Введение

Глава 1. Развитие организационных форм дистанционного обучения

1.1. Дистанционное обучение как социокультурный феномен мировой образовательной практики

1.2. Эволюция организационных форм дистанционного обучения в российском образовании

Глава 2. Организационные формы дистанционного обучения как объект социотехнического проектирования

2.1. Образовательный процесс в структурах дистанционного обучения как объект дидактического анализа и конструирования

2.2. Дидактические принципы и условия их реализации в дистанционном обучении

Глава 3. Дидактический потенциал информационных и коммуникационных технологий в развитии организационных форм дистанционного обучения

3.1. Роль и значение информационных и коммуникационных технологий в совершенствовании организационных форм дистанционного обучения

3.2. Парадигмы виртуального образования в информационном обществе: контекст противоречий

Глава 4. Применение технологий дистанционного обучения в системе заочного образования: практические аспекты

4.1. Опыт создания инновационной образовательной структуры дистанционного обучения - заочного политехнического института

4.2. Социальный контекст образовательного процесса в Заочном политехническом институте

Заключение 279

Библиография 284

Приложения

Введение к работе

Актуальность исследования. Несомненна приоритетность проблем развития российского образования для будущего страны, ее социально-экономического прогресса, создания условий для гармонизации познавательных интересов и образовательных запросов личности и потребностей социума. В работах А.А. Андреева, В.И. Добренькова, В.Я. Нечаева, А.Д. Иванникова, В.Г. Кинелева, Г.А. Красновой, М.А. Лукашенко, Я.М. Нейматова, Е.И. Рыбнова, СБ. Смирнова, В.И. Солдаткина, В.П. Тихомирова, А.Н. Тихонова, В.М. Филиппова, Ю.Г. Фокина, Д.В. Чернилевского, М.Ю. Швецова, Ф.Э. Шереги и многих других прогресс в сфере образования связывается с реализацией идей открытого образования и концепций непрерывного образования, с широким применением организационных форм и технологий дистанционного обучения.

В некоторых из этих работ анализируются современные зарубежные исследования в области дистанционного обучения, которые отличаются значительным разнообразием. Известно несколько теорий и концепций дистанционного обучения: теория «индустриализации» (О. Peters), теория «автономии и независимости дистанционного обучения» (С. Wedemeyer, M.G. Moore и другие), теория «взаимодействия и коммуникации» (A.W. Bates, В. Holmberg, и другие). В работах D.R. Garrson, В. Holmberg, J. Huisman, Т. Lajos, V. Gremeniere, A. Szucs, P. Marland, R. Mason, S. Nipper, O. Peters, E. Wagner, C.A. Wedemeyer, N. Zeller и других рассмотрены: организационные, институциональные, межкультурные проблемы дистанционного обучения; идея интерактивности обучения, психолого-педагогические аспекты коммуникации, экономика и менеджмент дистанционного обучения.

Первые отечественные исследования в области теории дистанционного

обучения связаны с именами С.А. Щенникова, Н.К. Никитина,

СМ. Никитина, В.В. Вержбицкого, В.Г. Кинелева, B.C. Меськова, В.И. Ов-

\ сянникова, В.В. Попова. Необходимо отметить, что дистанционное обучение

обучение имеет наибольшее значение для системы высшего профессиональ
ного образования. Именно по этой причине существенное влияние на теорию
дистанционного обучения, оказали исследования в области образования
взрослых С.Г. Вершловского, B.C. Збаровского, СИ. Змеева,

Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Онушкина, В.И. Подобеда, Г.С. Сухобской и других. Велико значение для дистанционного обучения работ по педагогике профессионального образования Н.В. Кузьмина, А.А. Вербицкой, A.M. Новикова, В.А. Сластенина и других авторов. В настоящей работе особое внимание уделено рассмотрению организационных форм дистанционного обучения на примере системы высшего образования.

В работах А.А. Андреева, ЯЛ. Ваграменко, А.Д. Иванникова, B.C. Лазарева, В.И. Овсянникова, Е.С. Полат, В.И. Солдаткина, В.П. Тихомирова, В.М. Филиппова, С.А. Щенникова и некоторых других авторов дистанционное обучение рассматривалось как новая форма образования, отличная от существующей модели и очного, и заочного обучения. Инновационность дистанционного обучения определяется особенностью сетевых структур, организационных форм и природы взаимоотношений субъектов в системе дистанционного обучения. В качестве наиболее привлекательного преимущества дистанционного обучения назьшается снижение стоимости образования. Дидактический потенциал технологий дистанционного обучения фактически рассматривался как фундаментальная основа «открытого образования». С развитием дистанционного обучения связываются надежды на открытость образования будущему и интеграцию всех способов освоения человеком мира; на личностную направленность процесса обучения (В.М. Филиппов, В.П. Тихомиров и др.).

Начиная с 1995 г. до настоящего времени наряду с развитием и внедрением дистанционного обучения, в России происходил процесс сокращения традиционной системы заочного образования, имеющей многовековую историю. Однако, несмотря на закрытие ряда заочных отделений учебных заведений, система заочного образования, интегрируя в себя прогрессивные организационные фор-

мы и технологии дистанционного обучения, продолжает успешно существовать. В рамках данной системы появляются новые организационные структуры и формы дистанционного обучения, являющиеся инновационной основой дальнейшего развития системы дистанционного обучения. Базой таких организационных структур служат подразделения учебного заведения, курирующие все аспекты учебного процесса, способные реализовать различные формы обучения (очное, заочное, очно-заочное в отдельности и/или в любой совокупности) с использованием технологий дистанционного обучения, обеспечивая максимальную эффективность функционирования учебного заведения.

Организационные формы и технологии дистанционного обучения тесно связаны с применением информационных и телекоммуникационных технологий, обладающих значительным дидактическим потенциалом. Этот потенциал может быть успешно реализован в дистанционном обучении. Информационные и телекоммуникационные технологии обеспечивают использование электронных образовательных ресурсов (мультимедийные энциклопедии, электронные учебные пособия, тренажеры и т.д.) и организацию представления учебного материала, мониторинга учебного процесса и эффективной обратной связи с использованием телекоммуникационных сетей. Определенный вклад информационные и телекоммуникационные технологии могут внести в организацию сетевого взаимодействия между участниками учебного процесса, способствуя, в определенной степени, формированию профессионального сообщества обучаемых.

В настоящее время за пределами интереса исследователей оказался целый ряд вопросов:

тенденции развития организационных форм дистанционного обучения;

дидактические принципы и условия их реализации в рамках различных организационных форм дистанционного обучения;

комплекс требований к инновационным организационным структурам дистанционного обучения учебных заведений, способным обеспечить подготовку востребованных на рынке труда конкурентоспособных специалистов;

система принципов формирования инновационных организационных структур дистанционного обучения учебных заведений, обеспечивающая эффективное их функционирование;

роль информационных и телекоммуникационных технологий в развитии организационных форм и технологий дистанционного обучения;

социальные аспекты образовательного процесса функционирования структур дистанционного обучения в рамках заочной системы образования.

Многие направления развития образования в стране, отмеченные как приоритетные в Концепции модернизации российского образования до 2010 года связаны с развитием дистанционного обучения. Это инициирует научные исследования в данной области и определяет актуальность темы настоящей работы.

Стремление определить пути разрешения противоречий между потребностью: 1) в разработке общих концептуальных и методических подходов к развитию организационных форм дистанционного обучения; 2) в выявлении принципов и организационно-педагогических условий функционирования в рамках различных организационных форм структур дистанционного обучения, обеспечивающих подготовку конкурентоспособных специалистов, востребованных на рынке труда; 3) в наиболее полной реализации дидактического потенциала информационных и коммуникационных технологий в совершенствовании организационных форм дистанционного обучения; и состоянием теоретического знания в данной области обусловило проблему настоящего исследования. В теоретическом плане это проблема социокультурного и дидактического потенциала организационных форм и технологий дистанционного обучения и выявления принципов его эффективной реализации в образовательной практике. В практическом плане это проблема разработки научно обоснованной, практико-ориентированной концепции образовательной политики структур дистанционного обучения, направленной на повышение социально-экономической эффективности российской системы образования.

Объект исследования - образовательный процесс, осуществляемый с применением технологий дистанционного обучения в системе заочного образования.

Предмет исследования - теоретические основы развития организационных форм и технологий дистанционного обучения в учебном заведении.

Цель исследования - разработка практико-ориентированной концепции применения организационных форм и технологий дистанционного обучения в образовательном процессе учебного заведения, направленной на повышение его социально-экономической эффективности.

Гипотеза исследования. Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что повышение социально-экономической эффективности дистанционного обучения в современной российской школе может быть достигнуто, если будут реализованы и применены организационные формы и технологии дистанционного обучения, обеспечивающие:

Функционирование инновационных организационных структур дис
танционного обучения учебных заведений, способных подготовить востребо
ванных на рынке труда, конкурентоспособных специалистов, маневрируя
преподавательскими ресурсами, контролируя качество обучения, обеспечить
возможность реализации различных форм и уровней образования, продви
нуть образовательные услуги к потребителям;

координацию деятельности структур дистанционного обучения вузов, осуществляющих свою деятельность в соответствии с государственными образовательными стандартами в рамках федеральной инфраструктуры;

образовательную политику структур дистанционного обучения учебных заведений, ориентированную на выравнивание условий развития социальных страт, групп, индивидов, а также позволяющую аккумулировать культурные достижения, выполнить задачу легитимизации смысловых универсалий человеческого бытия, поддерживать взаимодействие различных субкультур, этнокультур, генерировать новый педагогический опыт;

возможность перевода режима обучения в режим самообучения, самообразования, освоения индивидуумом учебы как универсального занятия в оптимальные сроки;

преодоление дефицита социально-эмоционального контекста общения, опосредованного компьютером; устранение феномена сверхатрибуции, препятствующего адекватной всесторонней оценке партнеров по общению;

Развитие рефлексивных способностей, стимулирование
самостоятельности в учебном процессе и профессиональное решение
теоретико-прикладных задач, приобщение к ценностям и смыслам учебно-
профессиональной деятельности, усиление роли профессионально ориенти
рованных знаний;

Эффективное использование информационных и телекоммуникацион
ных технологий в учебном процессе, прежде всего как средства мониторинга
и интенсификации учебного процесса и решения организационных проблем.

Задачи исследования. В соответствии с целью и гипотезой определяются следующие задачи исследования:

раскрыть сущность образовательного процесса в структурах дистанционного обучения как объекта социотехнического и дидактического конструирования и на этой основе выявить новые аспекты и возможности, организационных форм и технологий дистанционного обучения;

произвести анализ теоретико-методологических основ применения организационных форм и технологий дистанционного обучения в контексте опыта образовательной практики структур дистанционного обучения учебного заведения;

систематизировать требования к инновационным организационным структурам дистанционного обучения учебных заведений, способным обеспечить:

Подготовку востребованных на рынке труда конкурентоспособных
специалистов,

Возможность реализации обучения для различных форм и уровней об
разования с использованием традиционных и инновационных технологий
обучения,

Продвижение конкурентоспособных образовательных услуг к
потребителям;

сформулировать систему принципов функционирования инновационных организационных структур дистанционного обучения учебных заведений, обеспечивающие эффективное применение организационных форм и технологий дистанционного обучения;

определить роль информационных и телекоммуникационных технологий в учебном процессе дистанционного обучения.

Для проверки достоверности основных результатов исследования помимо их теоретического обоснования в диссертации предпринята попытка практической реализации отдельных элементов предлагаемых методов и технологий в учебном заведении.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта работы структур дистанционного обучения; изучение и анализ результатов педагогической деятельности преподавателей и учебной деятельности обучаемых. Для обработки результатов анкетирования применялись методы описательной статистики и корреляционного анализа.

База опытно-экспериментальной работы - Самарский государственный технический университет (СамГТУ).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Раскрыта сущность дистанционного обучения как социально-
педагогического феномена, представляющего собой систему образователь
ных структур, реализующих технологии дистанционного обучения, ориенти
рованные на доминирование в образовательном процессе самостоятельной
работы обучаемых в рамках различных организационных форм;

Определена полная, целостная система принципов эффективного функ
ционирования структур дистанционного образования, включающая принцип
легитимности структур дистанционного образования, культурно-генеративный
принцип, принцип согласованности социально-универсальной и личностной
ориентации дистанционного образования, принцип субъектности технологий
дистанционного обучения, принцип профессиональной подготовки в структу
рах дистанционного образования;

выявлена роль информационных и телекоммуникационных технологий в учебном процессе дистанционного обучения, состоящая в использовании электронных образовательных ресурсов для моделирования изучаемых объектов и интерактивного взаимодействия обучаемого с компьютером, а также применении телекоммуникаций для передачи учебной информации, мониторинга, управления учебным процессом и формирования сетевого профессионального взаимодействия, позволяющая позиционировать применение информационных и коммуникационных технологий в системе дистанционного обучения не как самоцель, а как средство интенсификации учебного процесса;

определены факторы, предопределяющие перспективы применения технологий дистанционного обучения (демографическая ситуация, глубина использования информационных и коммуникационных технологий, конъюнктура рынка труда).

Теоретическая значимость. Результаты исследования вносят вклад в разработку фундаментальной проблемы педагогики - проблемы применения образовательных форм и технологий дистанционного обучения. Эти результаты позволяют осуществить более широкий и вместе с тем прагматичный

подход к решению социальных задач демократизации и гуманизации образования. Они расширяют научные представления о механизмах педагогической деятельности, обеспечивающей саморазвитие личности в процессе ее образования, самообразования, самоопределения и самореализации в различных развивающих средах структур дистанционного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на совершенствование практики применения организационных форм и технологий дистанционного обучения. Создание такой инновационной организационной структуры, как Заочный политехнический институт, особенностями которого выступают:

отсутствие штатных преподавателей, что позволяет легко маневрировать преподавательскими ресурсами, обеспечить необходимую гибкость в организации образовательного процесса при сохранении за ведущими кафедрами Сам-ГТУ научного и методического контроля качества образовательных услуг;

возможность реализации образовательных услуг для взрослых в рамках различных форм образования и с использованием традиционных и инновационных технологий обучения;

широкие возможности в продвижении образовательных услуг к их потребителям;

высокая конкурентоспособность на рынке образовательных услуг, достигаемая за счет оптимизации непроизводственных расходов, вошло в ряд реальных предпосылок обновления и модернизации современного образования.

Методологической основой исследования явились философия образования, педагогические теории и концепции. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели:

Основные положения методологии педагогики (М.А. Данилов,
В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.М. Полон
ский, М.Н. Скаткин и др.);

Положения философии и философии образования (Д. Белл, Б.М. Бим-
Бад, СИ. Гессен, Дж. Дьюи, М.С. Каган, Б.Т. Лихачев, Н.Н. Моисеев,
А.И. Ракитов, О. Тоффлер, Г.П. Щедровицкий и др.);

Современные подходы к проблемам гуманизации образования
(А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Э.Д. Днепров,
В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, и др.);

психолого-педагогические исследования содержания и структуры педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Ф.Н. Гоноблин, Т.В. Добудько, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, А.К. Маркова, Л.Н. Митина, В.А. Сластенин, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.);

теоретические основы управления образовательными системами и концепции непрерывного образования (А.А. Вербицкий, А.Д. Иванников, А.Н. Тихонов, В.А. Ясвин и др.);

дидактические исследования, посвященные проблемам дистанционного образования и образования взрослых (А.А. Андреев, Я.А. Ваграменко, А.В. Густырь, А.Д. Иванников, B.C. Лазарев, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, А.Н. Тихомиров, В.М. Филиппов, С.А. Щенников С.Г. Вершловский, B.C. Збаровский, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онуш-кин, В.И. Подобед, Г.С Сухобская, Е.П. Тонконогая, D.R. Garrson, В. Holmberg, J. Huisman , Т. Lajos, V. Gremeniere, A. Szucs, P. Marland, R. Mason, S. Nipper, O. Peters, E. Wagner, CA. Wedemeyer, N. Zeller и др.);

научные исследования, посвященные осмыслению состояния российской высшей школы (Н.Г. Багаутдинова, Г.А. Балыхин, В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев, А.Д. Иванников, Г.Ф. Красноженова, М.А. Лукашенко, Я.М. Нейматов, И.М. Ильинский, Г.Ф. Окорокова, Е.И. Рыбнов, В.А. Садовничий, СБ. Смирнов, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, А.Н. Тихонов, В.М. Филиппов, Ю.Г. Фокин, Д.В. Чернилевский, М.Ю. Швецов, Ф.Э. Шереги и др.).

Организация и этапы исследования. Работы в рамках данного исследования выполнялась с 2001 по 2006 гг. и могут быть условно разделены на три основных этапа.

1 этап (2001-2003). Изучение педагогической действительности образовательной среды и опыта функционирования Заочного политехнического института СамГТУ в аспекте повышения его творческого, интеллектуального потенциала. Проведенный анализ тематически близких исследований послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов иссл^цэтвани^ООЗ-2004). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом опыта функционирования структур дистанционного обучения вуза, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались и воплощались в образовательную практику организационно-педагогические принципы, обеспечивающие повышение творческого, профессионально ориентированного потенциала названной среды, анализировались и обобщались экспериментальные данные.

3 этап (20004-2006). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе анализа которых построена нормативная модель формирования образовательной политики Заочного политехнического института. Проведен анализ результативности опытно-экспериментальной работы. Оформлена диссертация.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских научно-практических конференциях «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2005), «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), «Культура и общество» (Санкт-Петербург, 2005), «Социальные технологии и современное общество» (Санкт-Петербург, 2005), «Современные проблемы науки и образования» (Алушта, 2005), «Инновационные процессы в вышей школе» (Краснодар, 2005), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005), «Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании» (Пенза, 2005), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2005); всероссийских научно-технических конференциях «Синергетика современного управления социально-экономическими системами» (Тольятти, 2004), «Социально-экономические и инновационные проблемы региона» (Самара, 2005), «Экономика Поволжья» (Самара, 2005), «Организационные, экономические и социальные проблемы управления высшим учебным заведением» (Пенза, 2005), «Экономика Поволжья» (Самара, 2005), «Проблемы информатики в образовании, управлении, экономике и технике» (Пенза, 2005), «Компьютерные технологии в науке, практике и образовании» (Самара, 2005), «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2005).

Положения, выносимые на защиту

1. Опыт использования технологий дистанционного обучения в Российском образовании свидетельствует:

О необходимости совершенствования организационных форм дистанционного обучения в рамках существующей системы заочного обучения, реализующей сертифицированные государством образовательные программы всех уровней,

Что организационные формы структур дистанционного обучения с ие
рархическим типом организационной культуры в российской системе обра
зования эволюционируют в направлении к рыночно - адхократическому типу
организационной культуры.

2. Применение организационных форм и технологий дистанционного обучения обеспечивает социально-экономическую эффективность дистанционного обучения в случае реализации полной, целостной системы принципов:

-легитимности структур дистанционного обучения, предполагающий, что разработка организационных форм и технологий дистанционного обучения для высшей школы будет осуществляться в рамках федеральной инфраструктуры на основе координации деятельности вузов с целью минимизации их экономических издержек и обеспечения конкурентоспособности структур дистанционного образования, осуществляющих свою деятельность в соответствии с государственными образовательными стандартами;

- эгалитарности дистанционного обучения, обеспечивающий образова
тельную политику организационных структур дистанционного обучения, ориен
тированную на выравнивание условий развития социальных страт, групп, инди
видов, а также на нивелирование негативных издержек российской системы об
разования, связанных с осуществлением отбора, распределением учащихся по
видам образования, профессиональным занятиям, стратификационным позициям
в соответствии с доходами родителей, с помощью конкурсного отбора;

культурно-генеративный принцип дистанционного обучения, позволяющий аккумулировать культурные достижения, сохраняя их для трансляции следующим поколениям, поддерживать взаимодействие различных субкультур, эт-нокультур, территориально-политических образований, генерировать новый педагогический опыт, методический, учебный материал; способствовать раскрытию талантов преподавательского корпуса;

согласованности социально-универсальной и личностной ориентации дистанционного обучения, позволяющий обеспечивать компромисс между соци-

ально-универсальной и личностной ориентацией образовательного процесса на основе перевода режима обучения в режим самообучения, самообразования, освоения индивидуумом учебы как универсального занятия в оптимальные сроки;

субъектности дистанционного обучения, обеспечивающий преодоление дефицита социально-эмоционального контекста общения, опосредованного компьютером; устранение феномена сверхатрибуции, препятствующего адекватной всесторонней оценке партнеров по общению; нивелирование своеобразного эффекта «механоморфности»; компенсацию «отфильтрованных» параметров невербальной коммуникации;

принцип профессиональной подготовки в структурах дистанционного обучения, предполагающий:

профессиональную ориентацию, профессиональную селекцию, профессиональные консультации, профессиональную адаптацию на основе выявления и прогнозирования потребностей в профессиях; описание всех характеристик (технологических, психофизиологических, информационных, социокультурных и др.), которые сопряжены с профессией;

редукцию в структурах дистанционного обучения профессионального опыта, включающего такие компоненты, как нормативно-информационный (требования к целям, действиям, средствам, ситуациям, ориентирующая информация);

перевод профессиональных методов в педагогически приемлемые формы обучения; преобразование профессионального опыта в универсальный дисциплинарный фрагмент; упреждение развития дисциплинарных областей; определение форм, средств, методов, условий профессионального обучения.

3. Совершенствование организационных форм дистанционного обучения связано с использованием информационных и коммуникационных технологий, обладающих значительным дидактическим потенциалом, который

может быть реализован при использовании электронных образовательных ресурсов (для предъявления учебной информации, текущего контроля и т.д.) и широком применении коммуникационных технологий для постоянного мониторинга и управления образовательным процессом. Применение информационных и коммуникационных технологий в дистанционном образовании способно в определенной степени решить организационные проблемы, связанные с формированием корпоративных связей обучаемых и приобщением их к профессиональной этике.

В то же время использование новых информационных и коммуникационных технологий в системе дистанционного обучения, потенциально выступающих средством интенсификации учебного процесса, не является самоцелью, но средством интенсификации учебного процесса.

4. Доминирующее положение на рынке образовательных услуг будут занимать инновационные организационные структуры дистанционного обучения вузов, способные обеспечить выполнение комплекса требований:

обеспечить подготовку востребованных на рынке труда конкурентоспособных специалистов;

легко маневрировать преподавательскими ресурсами, обеспечивающими гибкость в организации образовательного процесса при сохранении за ведущими кафедрами вуза научного и методического контроля качества образовательных услуг;

обеспечить возможность реализации образовательных услуг для взрослых в рамках различных форм образования с использованием традиционных и инновационных технологий обучения;

иметь широкие возможности в продвижении образовательных услуг к их потребителю и обладать высокой конкурентоспособностью на рынке образовательных услуг, достигаемой за счет оптимизации непроизводственных расходов.

Дистанционное обучение как социокультурный феномен мировой образовательной практики

Известны различные системы периодизации истории дистанционного образования, осуществляемые с точки зрения тех или иных воззрений на его сущность. Так, С.А.Щенников отыскивает предпосылки первой исторической формы дистанционного образования - корреспондентному обучению в XVII веке» . В то же время канадские и американские авторы (D.R.Garrison , S.Nipper и др.) выделяют этапы развития дистанционного образования в соответствии со сменой поколений информационных и коммуникационных технологий.

Заметим, что, на наш взгляд, в качестве первого этапа развития дистанционного образования можно рассматривать период с середины XIX до середины XX вв. И этот этап вполне заслуживает название корреспондентного. Справедливости ради следует сказать, что большинство исследователей указывают в качестве данного этапа период с середины XIX в. по 1930 г., когда постановлениями сначала ЦК ВКП(б), а потом коллегии Наркомпроса были определены принципы и организационные основы советской государственной системы заочного обучения в вузах и средних специальных учреждениях. При этом создание системы советского заочного обучения выделяется в отдельный, второй этап. В контексте целей нашего исследования развитие советской системы заочного обучения представляет самостоятельный интерес и анализируется в следующем параграфе. Здесь рассматривается периодизация развития только зарубежной системы дистанционного образования.

Хроника развития дистанционного образования за рубежом на первом этапе может быть представлена следующим образом:

1840 г. - появление первого регулярного курса корреспондентного обучения стенографии Айзека Питмана;

1856 г. - создание Ч.Тусеном - преподавателем французского языка Берлинского университета и Г.Лангеншейдтом - членом Берлинского общества современных языков в Берлине института, основанного на заочной форме обучения иностранным языкам;

1858 г. - в Лондонском университете разрешается допуск соискателей к защите дипломных работ без предварительного обучения (со временем университет переходит к заочной форме обучения таких «экстернов»).

К такой же практике обучения переходят: в 1874 г. - Иллинойский университет (США); в 1877 г. - Университет Святого Андрея (Шотландия); в 1889 г. - Королевский университет Канады; в 1891 г. - Чикагский университет (США); в 1906 г. - Висконсинский университет (США); в 1911 г. -Квинслендский университет (Австралия).

Во второй половине XIX в. и первых трех десятилетиях XX в. из «курсов по переписке» возникают частные «корреспондентные школы» и так называемые внешние отделения при университетах и колледжах.

Наиболее известные частные корреспондентные школы второй половины XIX - первой трети XX вв. были учреждениями дополнительного образования. Они предлагали краткосрочные профессионально-технические курсы повышения квалификации (обучения технике стенографии, бухучёту, переводу, технике безопасности и т.п.) и различные курсы предэкзаменационной подготовки.

Внешние отделения колледжей и университетов использовали коррес-пондентный метод обучения как отдельно, так и в сочетании с очными занятиями во внеурочное время, проводившимися в кампусе или во внешних, удаленных от кампуса учебных помещениях - вечерних, воскресных, летних классах и школах. В числе первых университетов, проводивших такого рода обучение, были Чикагский университет (1890), Университет штата Висконсин (1906). Функционирование перечисленных учебных заведений было основано на предположении, согласно которому учить можно не только при непосредственном контакте студентов с преподавателями, но при использовании первой устойчивой регулярной общедоступной системы связи - почты. Эти учебные заведения не имели официального статуса, что не мешало им быть вполне рентабельными и востребованными. Они положили начало репутации «обучению на расстоянии» как перспективному коммерческому предприятию с обширным потребительским рынком. Как отмечалось в работе : «Курсы по переписке», отличавшиеся разнообразным и гибким ассортиментом, высокой степенью независимости от места и времени получения образования, доступной ценой, отсутствием дискриминационных ограничений, связанных с полом, национальностью, вероисповеданием и пр., -пользовались обоснованно широким спросом.

Основной контингент - быстро растущий социальный слой грамотных, взрослых, инициативных, самостоятельно зарабатывающих людей, чья карьера была непосредственным образом связана с возможностью «не отходя от дел», в сжатые сроки повысить или расширить свою профессиональную квалификацию и тем самым социальную мобильность и конкурентоспособность. Ориентация на образовательные потребности этого социального слоя, от эффективного учета которых непосредственно зависело существование коррес-пондентных школ, во многом определило особенности применявшейся дидактики, базировавшейся на общих дидактических принципах «корреспонденткой традиции».

Как полагают авторы работы : «К числу этих общих принципов можно отнести: - трактовку дистанционного образования как формы образования, основанной на самостоятельном изучении, требующем создания обеспечивающих его специальных учебно-методических и аттестационных материалов - особой мобильной и интерактивной образовательной среды;

Сведение к минимуму числа очных занятий (сессий), требование особой формы этих занятий, оправдывающей их целесообразность;

Разделение ролей обучающего как преподавателя, представляющего изучаемое предметное содержание, и как консультанта и наставника (тьютора), направляющего самостоятельное изучение посредством двухстороннего дидактического общения (диалога), осуществляемого большей частью асинхронно» .

Выразив сомнения в том, что трактовка того или иного понятия может рассматриваться как принцип, согласимся с авторами работы в следующем. Дистанционное обучение априорно предполагает значительный удельный вес самостоятельного изучения обучающимся учебного предмета. Такое обучение должно быть по возможности облегчено за счет создания соответствующих учебно-методических и аттестационных материалов. Разумеется, минимизация числа очных занятий (сессий), и, соответственно, требование особой формы этих занятий, оправдывающей их целесообразность, может рассматриваться в качестве дидактического принципа, но, скорее, это характерный признак дистанционного образования. Что касается разделения ролей обучающего как преподавателя (в обычном понимании этого слова) и тьютора (консультанта - если говорить проще, организатора самостоятельной работы обучаемого), то рост «консультационной» составляющей в деятельности педагога также является его характерной чертой дистанционного образования.

Образовательный процесс в структурах дистанционного обучения как объект дидактического анализа и конструирования

Термин «дистанционное образование» прочно вошел в мировой педагогический тезаурус. Развивается индустрия образовательных услуг под названием «дистанционное образование». Она впечатляет не только огромным числом обучающихся, количеством образовательных учреждений, размерами и сложностью инфраструктуры, масштабами инвестиций и денежного оборота, но и своими результатами (отнюдь не всегда позитивными). Развитие дистанционного образования было признано ключевым направлением основных образовательных программ ЮНЕСКО «Образование для всех», «Образование через всю жизнь», «Образование без границ». В то же время отметим, что до настоящего времени не существует общепринятого определения термина «дистанционное образование».

«Дистанционное образование содержит в себе примечательный парадокс: оно уверенно утвердило своё существование, но не в состоянии определить, что оно такое», - отмечалось в работе .

Возможно, это вызвано широким разнообразием образовательных услуг и структур дистанционного образования. Может быть, причина кроется в свойственной педагогике полисемии ее категорий - редкое понятие, касающееся образования, имеет общепризнанное определение. Так, в понимании ITC (Instructional Telecommunications Council (ITC) www.itcnetwork.org; www.sinclair.edu/community/itc) дистанционное образование - это:

«Процесс распространения и доставки образовательных услуг или возможностей использования образовательных ресурсов в места, расположенные вне учебного помещения, здания или центра, или в другое учебное помещение, здание или центр, используя видео, аудио, компьютерные, мультимедиа коммуникации или какое-либо их сочетание с другими, традиционными способами доставки».

В этом определении находит свое полное отражение «трансляционное» понимание дистанционного образования, свойственное преимущественно американской системе. Более короткое определение, имеющее в США официальный статус (American Council on education (АСЕ)), звучит так:

«Дистанционное образование - это система и процесс соединения учащихся с распределенными образовательными ресурсами».

Как видно, налицо тот же трансляционный подход к дистанционному образованию, причем не совсем корректный, поскольку любые образовательные ресурсы где-то и как-то распределены. По-видимому, имеются в виду электронные образовательные ресурсы, но об этом можно лишь догадываться.

Определение из часто упоминаемого в американских источниках краткого руководства по ДО (автор - Barry Willis), помещенного на сайте Университета штата Айдахо (College of Engineering University of Idaho, Distance Education at a Glance, 1995 www.uidaho.edu/evo/newhtml/eomain.htm), гласит:

«На самом основном уровне дистанционное образование имеет место, когда преподаватель и студент(ы) разделены физической дистанцией, и технология (т.е. технология передачи голоса, изображения, данных и печати), часто в сочетании с коммуникацией «лицом к лицу», используется для того, чтобы преодолеть этот разрыв».

На самом деле преподаватель и студент(ы) всегда разделены физической дистанцией, так что и это определение вряд ли может быть признано корректным, хотя смысл его в пределе достаточно ясен.

В качестве еще одного официального определения ДО в США (источник -глоссарий Национального центра статистики образования Департамента образования США (The Condition of Education 1999. Glossary)), являющегося основным в официальных статистических исследованиях, выступает следующее:

«Учебные или тренинговые курсы, доставляемые в отдаленные («вне университетского городка») месторасположения с помощью аудио-, видео-или компьютерных технологий».

Своеобразным толкованием этого определения выступает определение (1998 года), используемое в законодательстве США (Passage of P.L. 105-244, Amendments to the Higher Education Act of 1965. New legislative definition of distance education (Title IV, Part G, Section 488):

«Термин «дистанционное образование» означает образовательный процесс, для которого характерно разделение, во времени или местоположении, преподавателя и студента. В таком значении термин может включать курсы, предлагаемые, главным образом, с помощью (1) телевизионной, радио- или компьютерной передачи (открытого телерадиовещания, закрытой сети, кабельного, СВЧ или спутникового телевидения); (2) аудио- или компьютерной конференции; (3) видеокассеты или диска или (4) посредством корреспонденции" (почтовой переписки - сост.)» .

Определение DETC - одного из крупнейших в США центров накопления, анализа и обмена информации о ДО в частных образовательных учреждениях США, - формулируется следующим образом:

«Дистанционное образование (или корреспондентно-заочное обучение) - регистрация и обучение в образовательном учреждении, которое предоставляет расположенные в определённой последовательности и логике учебные материалы, предназначенные для самостоятельного изучения студентом. По завершении каждого урока студент факсом, почтой или с помощью компьютера пересылает квалифицированным преподавателям контрольную работу для аттестации, комментария и руководства изучением предмета. Исправленные контрольные работы возвращаются студенту; устанавливается взаимообмен, который обеспечивает межличностные отношения тьютора -студента» .

Соответственно, по версии входящего в DETC Capella University - частного университета, специализирующегося в области дистанционного бизнес-образования деловых людей (Capella University: Discover Distance Learning: What is Distance Learning):

«Термину «дистанционное обучение» соответствует широкий спектр образовательных услуг - от неаккредитованных курсов дополнительного обучения до аккредитованных программ на получение степени, - в рамках которых студенты, их преподаватели и сверстники по преимуществу обучают и обучаются на расстоянии, а не располагаясь в учебном классе. Чтобы связать между собой людей, программы дистанционного обучения используют широкий диапазон инструментов - интерактивную компьютерную технологию (включая World Wide Web и электронную почту), телефон, факс и регулярную почту .

Несколько иной взгляд на сущность дистанционного образования представлен в его определении из раздела IV «Формы предоставления образования» кросс-квалификационных переменных последней версии МСКО :

«Обучение на расстоянии. Обучение реализуется посредством сочетания почтовой, радио-, телевизионной электронной связи, телефона и газет при ограниченном непосредственном контакте обучаемого с преподавателем или полном отсутствии такового. Преподавание осуществляется главным образом через специально подготовленные печатные, аудиовизуальные или другие материалы, передаваемые обучаемым или учебным группам» .

Согласно определению, данному исследователями Университета Южной Африки (University of South Africa (UNISAO)):

Роль и значение информационных и коммуникационных технологий в совершенствовании организационных форм дистанционного обучения

Практически во всех концепциях дистанционного образования информационные и коммуникационные технологии рассматриваются в качестве неотъемлемого компонента дистанционного обучения. И это не удивительно, причем по двум причинам. Суть первой заключается в том, что если мысленно «изъять» из рассмотрения названные технологии, то ничего лучше советской системы заочного обучения не получится. О качестве такого дистанционного образования нами сказано уже много, поэтому нет смысла повторяться. Вторая причина связана с априорным предположением о том, что информационные и коммуникационные технологии обладают значительным дидактическим потенциалом. Этот потенциал в рамках дистанционного (и традиционного) обучения может быть реализован при использовании мультимедийных программ учебного назначения (для предъявления учебной информации, текущего контроля и т.д.) и широком применении коммуникационных технологий для постоянного мониторинга образовательного процесса.

Таким образом, практически все проблемы развития дистанционного образования элементарным образом редуцируются, на наш взгляд, к двум: мультимедиа в образовании; сетевое тестирование.

Иными словами, если качество обучения с использованием мультимедийных программ окажется на порядок выше, чем при традиционном обучении, а сетевое тестирование будет в состоянии обеспечивать постоянный, качественный и объективный мониторинг уровня знаний обучаемых, то тогда появится смысл говорить о высшем профессиональном образовании как об открытой, доступной и т.п. системе.

В современной психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам дистанционного образования, сформулированная выше гипотеза считается практически аксиомой - фактически, фетишизируются потенциальные возможности компьютера как средства обучения. Поэтому в рамках нашего исследования представляется целесообразным обсудить эти возможности предельно объективно.

Итак, о проблеме мультимедиа в образовании.

Прежде всего, имеет смысл определиться с терминологией, поскольку имеется множество определений, например, такого феномена, как мультимедиа. Далее перечисляются некоторые из них.

1. Чтобы получить название «мультимедиа», приложение должно включать две или более компоненты из следующих перечисленных: простая или анимированная графика, презентация, или видео, аудио, или текст и числовые данные.

2. Мультимедиа обычно определяется как комбинация текста, графики, аудио, видео и анимации на компьютере.

3. Сегодня мультимедиа, вообще, означает использование авторских программ типа HyperCard or MacroMind Director для создания и воспроизводства мультимедиа-продуктов.

4. Мультимедиа - компьютерное смешивание графики, звука и видео.

5. Термин «мультимедиа» описывает новую проблемно-ориентированную технологию, которая основана на мультисенсорнои природе человека и возможности компьютеров передавать различные типы информации.

6. Мультимедиа - это компьютерные интерактивные интегрированные системы, обеспечивающие работу с анимированной компьютерной графикой и текстом, речью и высококачественным звуком, неподвижными изображениями и движущимся видео...

7. Мультимедиа - это современная компьютерная информационная тех I нология, позволяющая объединить в компьютерной системе текст, звук, видеоизображение, графическое изображение и анимацию (мультипликацию)...

8. Мультимедиа - это комплекс аппаратных и программных средств, позволяющих объединять информацию, представленную в различных формах (текст, звук, графика, видео, анимация), и работать с ней в интерактивном режиме.

К числу особенностей и достоинств мультимедиа относят следующие: - хранение большого объема самой разной информации на одном носителе; - увеличение (детализация) на экране изображения или его наиболее интересных фрагментов при сохранении качества изображения; - сравнение изображения и обработки его разнообразными программными средствами с научно-исследовательскими или познавательными целями; - выделение в сопровождающем изображение текстовом или другом визуальном материале «горячих слов (областей)», по которым осуществляется немедленное получение справочной или любой другой пояснительной (в том числе визуальной) информации (технологии гипертекста и гипермедиа); - осуществление непрерывного музыкального или любого другого ау-диосопровождения, соответствующего статичному или динамичному визуальному ряду; - использование видеофрагментов из фильмов, видеозаписей и т.д., функции «стоп-кадра», покадрового «пролистывания» видеозаписи; - включение в содержание диска баз данных, методик обработки образов, анимации (сопровождение рассказа о композиции картины графической анимационной демонстрацией геометрических построений) и т.д.; - подключение к глобальной сети Internet; - работа с различными приложениями (текстовыми, графическими и звуковыми редакторами, картографической информацией); - создание собственных «галерей»;

- «запоминание пройденного пути» и создание «закладок» на заинтере I, совавшей экранной «странице»;

Автоматический просмотр всего содержания продукта («слайд-шоу») или создание анимированного и озвученного «путеводителя-гида» по продукту («говорящей и показывающей инструкции пользователя»); включение в состав продукта игровых компонентов с информационными составляющими;

- «свободная» навигация по информации и выход в основное меню (укрупненное содержание), на полное оглавление или вовсе из программы в любой точке продукта.

Не вдаваясь далее в детали, какой из означенных подходов к определению термина «мультимедиа» имеет больший резон, далее в соответствии со сложившейся терминологической практикой, согласно которой каждый исследователь волен давать собственные определения, под мультимедийными программами учебного назначения будем понимать программный продукт, репрезентирующий различные виды информации (текст, видео, звук, графика, анимация) и обеспечивающий учащемуся интерактивный режим работы, специально созданный или адаптированный к образовательному процессу.

При этом интерактивность в упомянутом толковании достаточно полно описывается следующим высказыванием:

«Интерактивность содержит широкий диапазон возможностей для влияния на курс и содержание информации: управление объектами на экране с помощью мыши; линейная навигация...; иерархическая навигация...; диалоговая функция справки...; обратная связь...; конструктивное взаимодействие...; рефлексивные взаимодействия...; имитационная интерактивность...; неконтролируемая контекстная интерактивность...; контролируемая контекстная интерактивность...» .

Опыт создания инновационной образовательной структуры дистанционного обучения - заочного политехнического института

Описывая ключевые события в истории образования взрослых в СССР, авторы работы отмечали:

«С конца 50-х годов большое внимание уделяется высшему заочному и вечернему образованию для взрослых, занятых в производстве. Если в 1945/46 учебном году на вечернем и заочном отделениях насчитывалось 28% всех обучавшихся, то в 1960/61 учебном году их число достигло почти 52%. Теперь уже приоритетной становится ориентация на специалистов широкого профиля. Для обучающихся без отрыва от производства расширяются льготы.

С середины и вплоть до конца 50-х гг. страна занимает лидирующее положение в вузовском образовании в мире.

С 60-х годов происходит повсеместное поступательное утверждение курса на приоритетную реализацию развивающей функции образования взрослых в условиях развертывающейся научно-технической революции и научно-технического прогресса» .

Этот тезис наглядно иллюстрируется примерами из истории Самарского государственного технического университета (СамГТУ).

Так, в 1951 г. в Куйбышевском индустриальном институте (так раньше назывался СамГТУ) было организовано вечернее отделение при Гидрострое

(в г. Ставрополь-на-Волге). На нем шла подготовка инженеров по специальностям «Электрические станции, сети и системы», «Гидротехническое строительство». В ту далекую пору филиал размещался в здании средней школы поселка Комсомольск. Для проведения занятий в вечернее время использовался актовый зал и две классные комнаты. Вместо четырех дней в неделю, положенных по плану, студенты занимались три дня, причем лабораторные и практические занятия не проводились. Нелегкими были и бытовые условия студентов филиала:

«Двадцать студентов филиала проживали в здании гидротехнического техникума. Всех их размещали в одной комнате площадью в 48 кв. м. В ней имелся один небольшой столик и шесть табуреток. В общежитии отсутствовал умывальник. В таких условиях и жили, и работали, и учились» .

В 1956 г. было открыто вечернее отделение Куйбышевского индустриального института в г. Новокуйбышевске при Новокуйбышевском нефтеперерабатывающем комбинате. В 1957 г. Куйбышевский индустриальный институт имел вечерние факультеты в гг. Куйбышеве, Ставрополе, Чкалове, Ульяновске и вечерний филиал в Новокуйбышевске, на которых обучалось 1838 студентов. В 1959 г. было создано вечернее отделение в г. Отрадном.

В 1960 г. на основании приказа министра высшего и среднего специального образования РСФСР №137 от 15 февраля 1960 г. «О расширении сети вечерних и заочных факультетов и учебно-консультационных пунктов в вузах Минвуза РСФСР» в Куйбышевском политехническом институте имени

В.В. Куйбышева был организован заочный факультет. Он был создан на базе учебно-консультационных пунктов и филиалов различных институтов, в том числе Всесоюзных заочных политехнического, машиностроительного, энергетического; Московского нефтехимического имени И.М. Губкина, Казанского химико-технологического и ряда других вузов. Первым деканом за очного факультета в 1960 г. был избран доцент кафедры инженерной графи t ки Георгий Михайлович Ладыгин. План приема студентов на первый курс в 1960 г. составил 750 человек и до 1965 г. поддерживался на этом уровне. В 1962 г. прием студентов на вечернее и заочное отделения превысил прием на дневное. В том же 1962 г. более половины студентов института обучалось без отрыва от производства. В целом за первые годы существования заочного факультета обучение велось по девятнадцати специальностям различного профиля, и за десять лет было подготовлено более трех тысяч студентов.

Основная часть студентов проходила обучение в г. Куйбышеве, причем для студентов, проживающих в районе Безымянки, заочный факультет имел учебно-консультационный пункт в Кировском районе города. В этом УКП в большинстве своем занимались работники авиационного завода и завода «Прогресс». Занятия в то далекое время проводились три раза в неделю по вечерней системе. УКП работал в также г. Чапаевске. Позднее Кировский УКП был расформирован, а Чапаевский УКП переведен на вечернюю систему обучения при инженерно-технологическом факультете. Столь бурный рост сети филиалов, факультетов, отделений, учебно-консультационных пунктов имел как положительные, так и негативные аспекты. С одной стороны, Куйбышевский индустриальный институт дал «путевку в жизнь» таким политехническим институтам, как Тольяттин-ский, Оренбургский, Ульяновский. С другой стороны, как справедливо отмечается в работе :

«Налицо была явная диспропорция приема студентов на дневное и вечернее отделения. Одна из идей будущего коммунистического общества о гармоничном соединении труда умственного и физического стала реализо-вываться быстрее всех остальных. Правда, вряд ли можно говорить о гармоничном соединении этих двух форм труда, скорее, наблюдался диссонанс...».

Таким образом, в 60-х гг. в КПтИ было подготовлено по заочной форме обучения 2326 инженеров. Данные табл. 4.2, 4.3 дают достаточное представление о масштабах образовательной деятельности заочного факультета в 70-х гг.

Инновационный путь развития сферы образования вызывает соответственно изменение целей, форм и методов управления. В условиях, когда интеллектуальная собственность не защищена законодательно, необходимо находить новые формы отношений между коммерческими структурами при учебном заведении и руководством, а также совершенствовать организационные формы управления образовательными учреждениями.

Для совершенствования организационных форм управления образовательными учреждениями, функционирующими в условиях рыночных отношений, необходимо соблюдать принципы маркетинга и дифференцированного подхода с учетом особенностей функционирования этих учреждений в конкретном регионе. Решение проблем в сфере образования возможно только в случае изменения политики каждого учебного заведения в сторону развития на основе принципов маркетинга и программно-целевого управления, осуществляемого на основе принципов маркетинга и программно-целевого управления, осуществляемого на основе разработки и реализации маркетинговых программ для конкретного целевого рынка образовательных услуг. Целевые маркетинговые программы, комплекс работ по разработке нормативно-правовых основ коммерческой реализации результатов научно-исследовательских работ и инновационных разработок, а также формирование на их основе организационно-экономического механизма управления элементами системы образования могут обеспечить условия для решения задач адаптации образовательных учреждений к рыночным отношениям.

В результате развития науки и техники, способы коммуникации меняются настолько быстро, что появляется потребность в непрерывном профессиональном образовании, ведущей составляющей которого являются профессиональные образовательные учреждения. Система непрерывного образования может быть представлена совокупность образовательных программ, учреждений и информационно-коммуникационных сетей, ориентированных на удовлетворение познавательных потребностей личности на протяжении жизни.

Сегодня предпринимателям всех отраслей нужны специалисты, способные выполнить интегрированные функции. Выявление особенностей и приоритетности этих функций является задачей системы управления образовательных учреждений, разрабатывающих и реализующих программы развития образовательного процесса.

Для реализации планов совершенствования механизма управления сферой образования, по нашему мнению, необходимо следующее:

• - проведение интеграции подразделений начального и среднего образования для приближения средних профессиональных образовательных учреждений к потребностям регионов;
• - разработка поправок к существующему законодательству для упорядочения интегрированных учреждений с правом реализации учебных программ начального, среднего и начальной степени высшего образования (на базе вузов);
• - создание нормативных актов государственной аттестации научной и научно-исследовательской деятельности ВУЗа и ее взаимосвязи с образовательным процессом.

При Министерстве образования региона рекомендуется создание отделов (групп) непрерывного начального, среднего общего и профессионального образования, а также создание целевых групп при министерстве, изучающих вопросы образования (по программам обучения, профессиональному образованию, университетскому, академическому и т.д.), деятельность которых координируется коллегиональным органом при Министерстве образования. Целесообразным является создание информационно-распределительных центров - по организации ярмарок по устройству на работу.

Происходящие в стране экономические и социальные изменения выявили ясную тенденцию к конвергенции образовательных систем, которая проявляется в возникновении сходства в структурах и функциях, несмотря на то, что руководство страны отводит профессиональному образованию в процессе социально-экономического развития важную роль, необходимость повышения уровня приоритетности профессионального образования нуждается в широкой общественной поддержке.

Регионы сегодня нуждаются в новой системе подготовки самостоятельно действующих компетентных профессионалов различных профиле, в отличие от ранее существующей системы подготовки специалистов массовых профессий, что создает основу для комплексного развития социальной и экономической структуры. Иначе говоря, развитие творческого мышления выпускаемых профессиональными учреждениями специалистов можно рассматривать как интегрированный фактор решения социальных, экономических и личных проблем.

В соответствии с установкой Министерства образования России в профессиональном лицее, подготавливающем квалифицированных рабочих и техников, при освоении родственной профессии предусматривается разграничение реализации стандартов начального и среднего профессионального образования. Это препятствует созданию системы непрерывного образования, обеспечению возможностей интеграции его уровней в образовательном процессе. Хотя такие возможности у профессиональных учреждений есть, ни Министерство, ни Академия профобразования России, объединившая работников начального, среднего и высшего образования различного уровня, не решают проблему удовлетворения потребности общества.

Решение проблемы интеграции учреждений начального и среднего профессионального образования целесообразнее проводить на уровне субъектов Федерации, региональном уровне.

Колледжи профессионального обучения, получившие приоритет в интеграции программ начального, среднего профессионального образования наукоемких, высокотехнологичных производств, сталкиваются сегодня с низким уровнем образовательной подготовки абитуриентов массовой школы, не соответствующим уровню требований приема в колледж. В связи с этим, в современной теории и практике организации управления большое внимание уделяет программно-целевым структурам управления, которые организованно решают задачу межфункциональной координации и объединения различных видов деятельности подчиняя их достижению определенных целей. Такие формы организации управления позволяют решать проблемы эффективного сочетания "вертикальных" и "горизонтальных" связей в управлении, оптимального соотношения централизации.

Важным элементов всех новых организационных форм являются информационные системы управления, задача которых - связать воедино операции, пространственно и организационно отделенные друг от друга. Широкое распространение в организации управления государственным аппаратом (министерством) получили системы управления по ценам, задача которых заключается в определении того, как осуществляются федеративные программы с точки зрения достигнутых результатов в сравнении с затраченными ресурсами. Такая система может обеспечить то, чтобы каждый руководитель программы или Министерства имел четкие цели программы и ясность, какие конечные результаты должны быть получены. Концепция системы управления по целям может быть выражена следующими основными принципами:

• - регулирование целей по каждой программе и подчинение их достижению эффективности всей деятельности по реализации программы;
• - программа должна иметь одного определенного руководителя, ответственного за конечные результаты и имеющего достаточные полномочия для управления программой;
• - показатели оценки результатов должны отвечать заданным целям и исходящим из них задачам;
• - сроки выполнения всех элементов программы должны быть разработаны в плановом порядке по всем показателям, включая показатель использования ресурсов;
• - постоянная и своевременная корректировка фактических результатов с плановыми заданиями.

Разработка такой системы начинается с анализа основных потребностей в информации для вышестоящих органов и формулировки общих, конечных целей и системы целей более низких ступеней, определяющих промежуточные результаты. Достаточно эффективными являются матричные структуры управления при использовании их в научно-исследовательской деятельности ВУЗов. Управление исследованиями и разработками, финансируемыми правительством (федеральным, региональным) должно осуществляться преимущественно программно-целевым методом.

Крупными программами должно управлять Министерство образования, осуществляя их координацию, общее руководство, организационное обслуживание и контроль за всеми исследованиями и разработками в регионе (стране) по соответствующим программам.

Многие специалисты в области организации управления научными исследованиями и разработки считают, что более целесообразно иметь специализированные органы целевого управления отдельными программами, чем создавать интегрированные органы управления. Организация исследовательской деятельности в образовательных заведениях может осуществляться как в рамках линейно-функциональной структуры, так и программно-целевой. Внутри учебного заведения фундаментальные и прикладные исследования ведутся ограниченным кругом подразделений, для которых приемлемы традиционные формы управления. При выполнении исследовательских задач, имеющих государственное значение, разрабатываются специальные программы, для управления которыми может создаваться управленческий орган, выполняющий преимущественно контрольно-координационные функции, так как непосредственное организационно-научное руководство не может быть, по большей части, сосредоточено на одном уровне в связи с многообразным содержанием и творческим характером выполняемых работ. Это связано с тем, что в основном в специализированных образовательных и исследовательских программах участвуют не только образовательные учреждения, но и научно-исследовательские и проектные институты, торгово-промышленные комплексы, финансовые институты, различные фонды. Полномочия координирующих органов ограничиваются сбором информации, оценкой плановых и фактических показателей реализации цели программы, согласования отдельных решений и подготовки предложений для вышестоящего руководства.

Организация управления сферой образования в совершенных условиях основывается на совокупности принципов, методов и форм, значительно отличающихся от используемых в других сферах деятельности. Поэтому для оценки механизма и организационной формы управления необходимо рассматривать сферу образования в целом отдельно от других социально-культурных сфер деятельности. Под влиянием требований научно-технического прогресса и рыночной экономики формулируется в стране новая концепция оценки качества образования и задач управления ими, которая находит свое отражение в использовании соответствующих организационных форм управления.

Рассматривая различные альтернативы организации работ по обеспечению качественного уровня образования и его поддержанию, необходимо помнить, что их построение вытекает из целей образования и в то же время, определяется характером рыночных отношений. При этом под качеством образования можно понимать степень соответствия его программы требованиям, предъявляемым обществом и экономикой для выполнения определенных функций после получения образования.

Однако нельзя однозначно подходить к оценке качества всех уровней образования, так как объективная и рыночная оценка качества образования могут быть очень противоречивы и определяются соотношением спроса и предложения, конкуренцией образовательных учреждений различных форм собственности, организованностью и экономическим потенциалом потребителей. При отсутствии государственного контроля за качеством образования, формирования требований к нему образование превращается фактически в неуправляемый процесс. Данную ситуацию нельзя рассматривать с позиции "плохо-хорошо", необходимо, чтобы высшее образование четко разграничивало подготовку исследовательских кадров и квалифицированных специалистов для сферы услуг, как основы будущего "информационного общества". Это усугубляется сегодня тем, что коммерческие аспекты отраслевого развития способны вытеснить из высшего образования необходимые фундаментальные знания, уровень качества которых соответственно снижается. В связи с этим необходимо разграничение в профессиональных заведениях организационно-методического руководства образовательной и коммерческой деятельностью. В тоже время функционирование различных по характеру научно-практической деятельности структур в рамках одного образовательного комплекса нуждается в координации на основе создания нового экономического механизма, связывающего все эти направления. На сегодняшний день сложилась традиционная организационная структура высших учебных заведений, деятельность которых подразумевается по следующим направлениям: образовательная, методическая, воспитательная, НИОКР и административно-хозяйственная.

Образовательную, методическую и воспитательную деятельность осуществляют факультеты, специальные научно-исследовательские подразделения, а административно-хозяйственные работы выполняют обслуживающие и вспомогательные хозяйственные подразделения.

В условиях рыночных отношений резко возрастает роль маркетинговых, коммерческих и информационных функций профессионального учреждения. Степень сложности структуры организационной системы профессиональных заведений зависит от состава и характера функций, выполняемых системой. Основной же целью является реализация учебного (образовательного) и научно-практического потенциала заведения. Укрупненная схема организационной структуры управления коммерческой деятельностью высшего учебного заведения представлена на рис. 3

Процессы управления образовательной деятельностью, выполняемые факультетами, достаточно хорошо изучены и реализуются. Однако управление коммерческой деятельностью профессиональных образовательных учреждений требует применения маркетинговой ориентации и реализации дополнительных направлений деятельности. Несмотря на то, что концепция маркетинга позволяет анализировать, максимально удовлетворить потребительский спрос на образовательные и научно-исследовательские услуги, она является лишь руководством к планированию. При этом ориентироваться на потребителя означает изучение потребностей рынка и разработки планов по их удовлетворению.

Товары и услуги в этом случае выступают как средство достижения цели, а не сама цель. С позиции интегрированного маркетинга для удовлетворения интересов потребителей услуг образовательных учреждений координируются все виды коммерческой деятельности. В зависимости от номенклатуры производимых услуг меняется характер участия специалистов по маркетингу, что находит свое отражение в организационной структуре маркетинговых подразделений. Служба (отдел, группа) маркетинга выполняет изучение целевых рынков образовательных, научно-исследовательских услуг и других видов коммерческой деятельности, а также осуществляет планирование на основе разработки маркетинговых программ, сложность которых зависит от качества образовательных услуг, на основании миссии ВУЗа, содержание его деятельности и отраслевой специфики.

Прежде всего, исследуется товарный комплекс образовательного учреждения, который включает способы, методы, мероприятия, способные сделать учебное заведение более привлекательным, интересным для потребителей.

Одной из проблем профессиональных средних и высших учебных заведений является проблема трудоустройства выпускников, особенно на уровне регионов, потому рационально иметь в структуре управления деятельностью этих учреждений информационно-распределительные подразделения по организации ярмарок по устройству на работу, которые могут являться элементами маркетинговых отделов. Новый подход к подготовке рабочих кадров, профессиональных работников и специалистов дает основание по-новому взглянуть на проблему воспитания учащихся, взаимоотношения коллектива и личности, роли личности в коллективе в коллективе.

Рис. 3.

Для этого необходима разработка системы преемственности в воспитательной работе на каждом этапе профессионального обучения, а также самовоспитание, роль общественности, социальной среды и семьи. Необходим постоянно действующий Банк информации (на региональном и федеральном уровнях) об изменениях в содержании труда, территориальной и профессиональной потребности в новых профессиях.

При этом необходим опережающий характер развития образования в части начального профессионального образования по отношению к экономике страны, так как это имеет определяющее значение для формирования рынка труда, обеспечение эффективной занятости и развития человеческих ресурсов. В тоже время актуальной становится регионализация и муниципализация профессионального (начального, среднего) образования, соответствующая реальному потенциалу экономики России.

Региональным образовательным структурам управления необходимо скоординировать усилия научно-образовательных учреждений регионов по внедрению прикладных разработок в практику непрерывного профессионального образования, а также обеспечить координацию взаимодействий с международными организациями в сфере внедрения передового опыта в практику деятельности учебных заведений.

На базе профессиональных учебных заведений органам управления региональным образованиям целесообразна организация обучения и переобучения социально-незащищенных слоев взрослого населения.

Педагогика 9-16

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности обучающихся: словесные, наглядные, репродуктивные, поисковые. Проблема совершенствования методов обучения в современной общеобразовательной организации.

Метод (буквально путь к чему-то) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.

Словесные методы обучения

К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их разъяснения преподаватель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а обучаемые посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают.

Наглядные методы обучения

Источник информации – созерцание, восприятие окружающей действительности.

Методы: демонстрация, иллюстрация.

Демонстрация - наглядное ознакомление учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде с целью раскрытия динамики изучаемых явлений, их внешнего вида и внутреннего устройства.

Требования к демонстрации: Объект должен быть хорошо виден, нужно обращать внимание на существенные свойства и качества объекта, стимулировать к осмыслению увиденного, должна показывать суть явления, т.е. переходить от внешнего устройства к внутреннему, от целого к части.

Иллюстрация – показ и восприятие учениками предметов, процессов, явлений в их символическом изображении при помощи плакатов, карт, рисунков, схем.

Требования: необходимо сочетать со словесными методами, использовать оптимальное количество иллюстраций, использовать технические средства для обучения, должна быть эстетически правильной, красивой, вызывать эстетические чувства.

Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения

Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов.вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов.

10.Методы мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности обучающихся: познавательные игры, учебные дискуссии, поощрения, наказания и др. проблема оптимального выбора методов обучения .

Познавательные игры. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей.Учебные дискуссии . К методам стимулирования и мотивации учения относится также метод создания ситуации познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Некоторые преподаватели умело используют этот метод активизации учения. Они, во-первых, умело используют исторические факты борьбы научных точек зрения по той или иной проблеме. Однако ситуацию спора преподаватель может создать в любой момент, задавая самый тривиальный вопрос “А кто думает иначе?”. И если такой прием вызывает спор, то обучаемые сами собой делятся на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения преподавателя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению. Больших результатов в этой области добиваются с помощью электронных дискуссий. Поощрение - способ выражения общественной положительна оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в не)! содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувств удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед. Наказание - это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоре­чащих нормам общественного поведения, и принуждает учащих­ся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А. С. Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов». Это со­стояние порождает у школьника потребность изменить свое пове­дение. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ре­бенку страдания - ни физического, ни морального. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от кол­лектива, хотя бы временного и небольшого.

11.Методы контроля и самоконтроля в обучении: письменные работы, лабораторные и практические работы. Виды контроля: текущий, тематический, итоговый, фронтальный, дифференцированный, машинный и безмашинный, программированный контроль. Многообразие методов обучения в общеобразовательной организации, факторы, обусловливающие их выбор. Методы письменного контроля. Они направлены на анализ документального материала, определение характера допущенных учащимися ошибок и способов их преодоления распространенными являются следующие методы письменного контроля: контрольные работы, произведения, диктанты, письменные зачеты, контрольные тестовые работы программируемого типа (перечень вопросов и возможные варианты ответов.; Методы лабораторного контроля. Эти методы обеспечивают возможность проверить уровень сформированности умения применять полученные знания на практике Они направлены на проверку умений учащихся пользоваться лабораторным оборудованием (ампе ерметр, барометр, вольтметр,термометр и т.д.) Метод лабораторного контроля охватывает также письменные и графические работы, решения экспериментальных задач, требующих осуществления опытеів.

Виды контроля: Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготовляет к контрольным мероприятиям: устным и письменным зачетам. Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе. Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе от учащихся учитель ждет кратких, лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала за короткий промежуток времени. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля , когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле.

12.Воспитательная и образовательная функции контроля и оценки знаний и умений. Воспитательная функция заключается в воспитание чувства ответственности и активной учебной деятельности. Правильно осуществляющий контроль преподаватель имеет возможность постоянно побуждать учеников к совершенствованию своих знаний и умений, к развитию потребности в самоконтроле.

Оценка знаний и умений.

Требования к оценке знаний и умений:

· Объективность. Оценка должна отражать действительно уровень усвоения учебного материала, предусмотренного программой, а также насколько сознательно и кратко студент владеет этим материалом, самостоятельно его использует.

· Индивидуальный характер означает, что оценка фиксирует результат сугубо индивидуального процесса, уровень знаний конкретного студента.

· Гласность. Оценка, будучи оглашенной, оказывает воздействие на студента, которому она дана, так как она получает корректирующую информацию. Оценка оказывает воздействие и на группу, которая соотносит знания и умения с требованиями контроля и выливается в форму сооценки с их стороны.

· Обоснованность. Оценка должна быть мотивированной и убеждающей, правильно соотноситься с самооценкой и мнением коллектива студентов. Обоснованность - необходимое условие сохранений авторитета преподавателя и престижа его оценки в глазах студентов.

В педагогической теории и практики принято различать итоговую и текущую оценку.

Итоговая оценка характеризует достижения студентов в целом, уровень его обученности в соответствии с требованиями учебной программы.

Текущая оценка является педагогическим инструментом, регулирующим взаимодействие преподавателя и студента в учебном процессе. Преподаватель в индивидуальном порядке показывает студенту уровень его конкретных достижений, усилий. По текущей оценке можно судить о прилежности и старательности студента, но трудно делать заключение о его общем развитии. Именно поэтому, итоговая оценка не должна быть средней арифметической от текущих.

Пока нет общепринятых критериев оценки. Исходный момент в оценке - ориентация на желаемый результат. С ним сопоставляются достигнутый реальный результат.

Учебную деятельность можно оценивать следующим образом (по примерным критериям):

· "5" - за глубокое и полное овладение содержанием учебного материала, в котором студент легко ориентируется, понятийным аппаратом, умение связывать теорию с практикой, решать практические задачи, высказывать и обосновывать свои суждения. Отличная отметка предполагает грамотное, логическое изложение ответа (как в устной, так и в письменной форме), качественное внешнее оформление;

· "4" - если студент полно освоил учебный материал, владеет понятийным аппаратом, ориентируется в изученном материале, осознанно применяет знания для решения практических задач, грамотно излагает ответ, но содержание, форма ответа имеют отдельные неточности;

· "3" - если студент обнаруживает знание и понимание основных положений учебного материала, но излагает его неполно, непоследовательно, допускает неточности в определении понятий, в применении знаний для решения практических задач, не умеет доказательно обосновать свои суждения;

· "2" - если студент имеет разрозненные, бессистемные знания, не умеет выделять главное и второстепенное, допускает ошибки в определении понятий, искажающие их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал, не может применять знания для решения практических задач;

· "1" - за полное незнание и непонимание учебного материала или отказа отвечать.

Организационные формы обучения. Проблема организационных форм обучения в истории педагогики.

Форма обучения (организация форма обучения) – взаимодействие учителя и учащегося, регулируется определением, заранее установленным порядком и режимом. В истории мировой педагогики известны разнообразие формы организации обучения. Их возникновение, развитие и постепенное отмирание связано с потребностями развитого общества. Каждый новый этап развития общества накладывает свой отпечаток на организацию обучения. В дидактике известны 3 системы организационного оформления педагогического процесса:

1. индивидуальное обучение и воспитание

2. классно-упорядочная система

3. лекционно-семинарская система

Основной формой учебного процесса (с первобытного общества) – индивидуальная форма обучения. Суть: учащийся выполняет задание индивидуально в доме учителя или ученика. Эта форма была единственной в античное время, Средние века, а в некоторых странах до 18 века. Главное достоинство индивидуального обучения – оно позволяет полностью отразить индивидуальность содержания, методы и темпы учебной деятельности ребенка. Значение индивидуального обучения с 16 в. снижается и уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса: занятие ведет с группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различным. Учитель вел работу с каждым учеником отдельно. На рубеже 15-16 веков в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Следовательно, появляется концепция коллективного обучения, который впервые была привлечена в школах Белоруссии и Украины (16 в.), и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Теоретиком этой системы был Я.А. Каменский.

В настоящее время организация обучения, модифицированная и наполненная, является преобладающей в школах мира. Суть классно-урочной системы:

1. учащиеся одного возраста и уровня подготовки – класс. Который сохраняется на весь период обучения;

2. класс работает по единому годовому плану и программе, согласно расписанию.

3. основная единица занятий – урок.

4. урок посвящен 1 учебному предмету, теме;

5. работой учащихся руководит учитель, который оценивает результаты учебы по своему предмету.

Достоинства классно-урочной системы: четкая организация и структура, простое управление учебно-воспитательным процессом, возможность общения детей между собой и обеспечения систематичности, последовательности в достижении знаний.

Недостатки: классно-урочная система ориентируется на среднего ученика (трудности для слабого и задерживает развитие способностей у сильных), не обеспечивает организационное общение между старшими и младшими учащимися.

Определение принципа воспитания и основания для классификации создания принципов. Принципы воспитания

5. Система принципов

Лекция 3 Содержание воспитательного процесса

Основные понятия теории воспитания

2. Содержательные блоки воспитательного процесса

2. Систематизация содержания воспитания

Построение содержания общеобразовательной школы на основании компонентов базовой культуры

Лекция 4 Методы и средства воспитания

1. Понятие метода воспитания

2. Классификация методов воспитания

3. Основные средства воспитания

Лекция 5 Формы организации воспитательного процесса

Понятие о форме организации воспитательного процесса

Многообразие форм воспитательной работы

3. Алгоритм подготовки и проведения любой формы воспитательной работы

Основополагающие идеи и приемы конструирования творческих форм воспитательной работы

Клятва учителя

Лекция 6 Воспитательные модели, концепции и теории

Базовые модели воспитания и их парадигмальное представление

Педагогика авторитета

3. Парадигма педагогики манипуляции воспитания

Авторские педагогические манипуляции воспитания

Другие возможные подходы к выделению воспитательных моделей

Лекция 7 Совокупность педагогических парадигм в современной теории и практике воспитания

Определение парадигмы

Основные педагогические парадигмы XXI века

Когнитивно-информационная парадигма

4. Личностная парадигма

Культурологическая парадигма

Компетентностная парадигма

Соотношение парадигм

Основные принципы гармонизации образовательных парадигм

Лекция 8 Национальное своеобразие воспитания

Теоретические основы организации процесса воспитания с учетом национального фактора

Учет национальных и региональных традиций в процессе воспитания

Формирование культуры межнационального и межэтнического общения

Лекция 9 Воспитание толерантности у школьников

Понятие «толерантность»

2. Принципы воспитания толерантности

Содержание воспитания толерантности

Лекция 10 Гражданское воспитание как фактор социализации школьников

1. Генезис проблемы гражданского воспитания школьников

Культурно-исторические предпосылки становления проблемы гражданского воспитания

3. Современное состояние проблемы гражданского воспитания как фактора социализации школьников

Лекция 11 Возможная концепция гражданского воспитания школьников

Лекция 12 Система гражданского воспитания школьников

Основные компоненты системы гражданского воспитания школьников

2. Педагогические условия реализации системы гражданского воспитания школьников

Лекция 13 Школьное самоуправление: вчера, сегодня, завтра

2. Самоуправление и российская школа

3. Модели школьного ученического самоуправления

Лекция 14 Социальная педагогика

1. Понятие социализации

2. Факторы социализации

Педагогическая структура процесса социализации

Социальный опыт ребенка как основа его социализации

1.2. Теория обучения

Обучение как дидактический процесс

Функции процесса обучения

Методологические основы обучения

Лекция 2 Законы, закономерности и принципы обучения

Понятие закона, закономерности и принципа обучения

Обзор основных законов и закономерностей обучения

Принципы и правила обучения

4. Взаимосвязь принципов обучения

Лекция 3. Содержание образования

Понятие и сущность содержания образования

2. Основные теории формирования содержания образования

3. Государственный образовательный стандарт

Учебные планы, программы, учебники и учебные пособия

Лекция 4 Методы и средства обучения

Понятие и сущность метода, приема и правила обучения

2. Классификация методов обучения

Средства обучения

4. Выбор методов и средств обучения

Лекция 5 Формы обучения

Понятие формы обучения

Становление и совершенствование форм обучения

Формы организации учебного процесса

4. Виды обучения

Лекция 6 Диагностика и контроль в обучении

Диагностика качества обучения

Виды, формы и методы контроля

Оценка и учет результатов учебной деятельности

4. Ошибки оценивания

1.3. Педагогические технологии

Лекция 1

Педагогические технологии: признаки,

Особенности, классификация и содержание

Понятие «педагогическая технология», ее признаки и структура

Классификация педагогических технологий

Лекция 2 Технология развития критического мышления через чтение и письмо

Критическое мышление. Признаки и характеристика

2. Базовая технологическая модель развития критического мышления через чтение и письмо

3. Дидактический цикл л.Я. Зориной

Лекция 3 Потенциал педагогической мастерской как средства самообразования

1. Понятие «педагогическая мастерская»

Основные этапы, особенности технологии педагогической мастерской

Педагогическая технология и педагогическое мастерство

Лекция 4 Технология разработки и реализации социальных проектов

Метод проектов в мировой педагогике

1. Социальный проект. Социальное проектирование

3. Выполнение проектной работы

Глава II. Семинарские и практические занятия

2.1. Теория воспитания Семинар 1 Общие методы воспитания

Семинар 2 Современные воспитательные системы школы

Семинар 3 Коллектив как объект и субъект воспитания

Семинар 4 Функции и основные направления воспитательной работы классного руководителя в условиях современной школы

Семинар 5 Воспитание базовой культуры личности

Семинар 6 Организационные формы и средства воспитания

Семинар 7 Национальное своеобразие воспитания

Семинар 8 Толерантность, ненасилие, миролюбие

Семинар 9 Семья как фактор воспитания

2.2. Теория обучения (дидактика)

Семинар 1

Содержание общего образования как средство обучения

И фактор развития личности учащегося

Семинар 2. Дифференцированное обучение

Семинар 3. Методы и средства обучения

Семинар 4. Формы организации обучения

Педагогические технологии Практическое занятие 1 Моделирование школьного самоуправления

Практическое занятие 2 Портфель («портфолио») будущего учителя

Практическое занятие 3 Моделирование и диагностирование воспитательной работы учителя

Игровое взаимодействие

Оценка собственного поведения в конфликтной ситуации

Тест на оценку уровня конфликтности личности

Практическое занятие 4 Воспитательные системы XX века

Практическое занятие 5 Конкурс «Знатоки педагогики»

Словарь

Библиографический список

Содержание

Глава I. Лекции по курсу «педагогика» 6

1.1. Теория воспитания. Социальная педагогика 6

1.2. Теория обучения (дидактика) 128

1.3. Педагогические технологии 202

Глава II. Семинарские и практические занятия

2.1. Теория воспитания 234

2.2. Теория обучения (дидактика) 250

2.3. Педагогические технологии 256

Глава III. Организация самостоятельной

Педагогика

454080, Г. Челябинск, пр. В.И. Ленина, 69

454080, Г. Челябинск, пр. В.И. Ленина, 69

1. Становление и совершенствование форм обучения

Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяют одна другую в зависимости от уровня развития общества, производства, науки. Истории мировой образовательной практики известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.

Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. Однако таким способом можно было обучить незначительное число учащихся. Дальнейшее развитие общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению пришли другие формы его организации. Но индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства.

Репетиторство , как правило, связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство более распространены за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика. Ментор, понимаемый как советчик ученика, его наставник, вносит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, оказывает содействие при выполнении заданий, помогает адаптироваться в жизни. Тьютор – это научный руководитель ученика. Функции тьютора могут выполнять учителя при подготовке учащихся к выступлениям на конференциях, "круглых столах" и других научных мероприятиях. Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как гувернерство .

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую . При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10–15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого из них пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Закончив работу с последним учеником, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый материал, давал очередное задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий, а также сроки обучения для каждого ученика тоже были индивидуализированы. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня.

Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные изменения, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, как правило, начальные, в которых обучается небольшое количество учащихся. В одном классе может быть два-три ученика, занимающихся по программе первого класса, и несколько человек – по программе второго класса.

В средние века по мере актуализации потребности в образованных людях, обусловленной прогрессивным социально-экономическим развитием, образование становится все более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к появлению классно-урочной системы обучения. Зародилась эта система в XVI в. в школах Белоруссии и Украины и получила теоретическое обоснование в XVII в. в книге "Великая дидактика" Яна Амоса Коменского.

Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной – поскольку учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени – уроки. После Я.А. Коменского значительный вклад в разработку теории урока внес К.Д. Ушинский. Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в основных чертах остается неизменной около четырехсот лет.

Однако уже в конце XVIII в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Попытку реформирования классно-урочной системы предприняли в конце XVIII – начале XIX в. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стремились разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения и была одновременно применена в Индии и Англии. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение. Но само качество обучения оказывалось невысоким и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры, что сдерживает развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

В конце XIX в. появились формы избирательного обучения – батавская система в США и мангеймская в Западной Европе. Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая – на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в них нуждались. Мангеймская система, впервые примененная в г. Мангейм (Европа), характеризовалась тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по разным классам.

Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям детей, основатель этой системы И. Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее способных, основные классы для детей со средними способностями, классы для малоспособных и вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. И. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения , впервые примененная учительницей Еленой Парк-херст в г. Дальтон (США) и названная дальтон-план . Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Ее цель состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время ученики проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Опыт работы показал, что большинству из них было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 1920-е гг. дальтон-план подвергся резкой критике со стороны ученых и практических работников школы. В то же время он послужил прототипом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения , которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. В отличие от дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учеников и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.

В 1920-е гг. в отечественных школах начала также применяться проектная система обучения (метод проектов) , заимствованная из американской школы, где ее разработал У.Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. В зависимости от специализации (уклона) учебной группы она должна отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружении ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла широкого распространения.

В 1960-е гг. прошлого столетия большую известность получил план Трампа , названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100–150 человек) с занятиями в группах по 10–15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) – 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учеников. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

В современной практике существуют и другие формы организации обучения. На Западе имеются неградуированные классы , когда ученик по одному предмету обучается по программе седьмого класса, а по другому, например, – шестого или пятого.

Ведутся эксперименты по созданию открытых школ , где обучение ведется в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т.е. идет разрушение самого института "школа".

Особая форма организации обучения – погружение , когда на протяжении определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.

Такова краткая история развития организационных форм обучения. Наиболее устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система. Она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы.

Организационные формы обучения. Проблема организационных форм обучения в истории педагогики.

В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения. Наиболее обоснованным представляется подход И.М.Чередова.Он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.

Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Коменским и описанная им в книге "Великая дидактика". Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название Белль Л анкастерской от фамилии ее создателей - священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

В современный период модернизацию классно-урочной системы обучения осуществил учитель из Одесской области Н. П. Гузик. Он назвал ее лекционно-семинарской, хотя вернее было бы назвать лекционно-лабораторной: лекция ->лекция с элементами беседы->практические и лабораторные занятия.

Итак, организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.

Организационные формы педагогического процесса, их классификация Дискуссия вокруг проблемы форм организации педагогического процесса в ОУч

(вуз, школа и др.) не утихают на страницах педагогической литературы. И это не случайно. Четкого определения в педагогической науке понятий «форма организации обучения» или «организационные формы обучения», как понятия «формы учебной работы» как педагогических категорий пока нет.

Теоретические основы организационных форм рассмотрены в работах отечественных ученых-педагогов, таких как И.М. Чередов, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов и др. В литературе они трактуются как дидактическая категория, которая обозначает внешнюю сторону организации образовательного процесса и которая связана с количеством обучающихся, местом и временем обучения, а также порядком его осуществления; конструкция отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управленческой деятельности педагога и управляемой учебной деятельности обучающихся по усвоению способов деятельности. Это конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом; организованное взаимодействие педагога и обучающихся в ходе получения ими знаний. Оно отражает организационную сторону педагогического процесса; предполагает «упорядочивание, налаживание, приведение в систему» взаимодействия педагога с обучающимся при работе над определенным содержанием учебного материала; предусматривает учет уровня подготовленности обучающихся, структуры и продолжительности проведения уроков, типа ОУч, вида учебного предмета, специфики совместной деятельности участников педагогического процесса в компьютеризированной среде и т.д. ; целенаправленная, четко организованная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений педагога и обучающихся Они реализуются в педагогическом процессе как единство целенаправленной организации содержания, средств и методов обучения; устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов и др. Связь между компонентами педагогического процесса показана на (рис. 36).

Отличительный признак организационных форм состоит в том, что они не связаны непосредственно с характеристиками процесса обучения (особым образом организованное общение между педагогом и обучающимся), его основных закономерностей, Организационные формы влияют на конкретный ход и конечный результат педагогического процесса, содействие его успешности. Главное, что отличает метод от формы это то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень участия самого обучающегося. Формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагога и обучающихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.

Формы обучения имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и обучающихся, определяют соотношение индивидуального и коллективного обучения, степень активности обучающихся в учебно-познавательной деятельности и руководства ею со стороны педагога.

Будучи выражением внешней стороны, организации обучения, форма педагогического процесса неразделимо связана и с его внутренней, процессуально-содержательной стороной. Эта связь определяется такими факторами, как цель, методы, приемы, средства обучения, содержание и структурирование изучаемой содержательной учебной информации.

Зарождение форм педагогического процесса идет от потребности людей и общества в целом. Когда возникла потребность в массовой организации педагогического процесса по усвоению человеческого опыта, тогда и возник урок - самый простой и дешевый способ организации.

Во второй половине 70-х годов прошлого столетия в нашей стране стали возникать новые формы: неформальные клубы по интересам, круглые столы, дискотеки и др., что стало предвестником демократизации общества в целом. Процесс формообразования длительный, Так урок возник в 17 веке, когда возникли домашние задания, но складывался более 100 лет, пока не был описан Я. А. Коменским.

Зарождение любой формы начинается тогда, когда найдена соответствующая деятельность по достижению цели, выражающей потребность. Деятельная сущность формы несомненна. Так беседа произошла от действия »беседовать», дискуссия - от «дискутировать», урок - «давать задание». Как только форма приобретает права гражданства, так она начинает диктовать педагогу и обучающемуся определенные действия (в рамках этой формы).

В процессе обучения организационные формы выполняют определенные функции. Б.Б. Айсмонтас в работе приводит следующие функции:

1. Воспитательная - способствует активному проявлению всех духовных сил обучающегося.

2. Организационная - требует от педагога четкой организационно-методической подачи содержательной учебной информации.

3. Обучающее-образовательная - позволяет создавать наилучшие условия для передачи обучающимся знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения, развития дарований и практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни.

4. Психологическая - состоит в выработке у обучающихся определенного биоритма активности, привычки к работе в одно и то же время.

5. Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами обучения выполняет развивающую функцию.

6. Формы организации педагогического процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную деятельность обучающихся выполняя интегрирующе-дифференциальную функцию, реализация которой позволяет обучающимся обмениваться информацией в практических делах, учиться взаимопониманию и взаимопомощи.

7. Систематизирующая и структурирующая функции - состоят в том, что организация обучения требует разбивки всей содержательной учебной информации по частям и темам, ее обобщения в целом виде.

8. По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять компенсирующую и координирующую функции.

9. Стимулирующая - проявляется с наибольшей силой тогда, когда обучение соответствует особенностям возраста обучающихся, специфике развития их психики и организма.

Педагогика в организационных формах как бы собирает лучшие и педагогически целесообразные элементы, побуждающие усваивать опыт быстрее, прочнее и эффективнее.

Более 1000 форм (по В.С.Безруковой) требуют классификации, чтобы можно было ими пользоваться. Один из признаков классификации: степень сложности . Выделяют простые формы, составные и комплексные.

Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств. Они, как правило, посвящены одной теме, решению одного типа задач (беседа, экскурсия, викторина, консультация, зачет, экзамен, инструктаж, диспут, культпоход, дополнительные занятия, выставки, шахматные и шашечные турниры и др.). Из них образуются организационные формы других групп.

Составные формы строятся на развитии простых либо на их разнообразных сочетаниях. Это может быть урок, праздничный вечер, трудовой десант, конференция, КВН и др. В проведении конференции может входить выпуск бюллетеня, доклады, диспуты, круглые столы, выставки. В случае вхождения в сложные формы, простые могут выполнять функции метода. Беседа, например, может быть и самостоятельной формой, а может входить в качестве метода в составную форму. Комплексные формы создаются целенаправленной подборкой простых и составных форм. Это дни открытых дверей, дни первокурсника, дни, посвященные выбранной профессии, день смеха, знаний, неделя спорта, неделя театра, народные и конфессионные праздники (Рождество, Пасха, Масляница). Название комплексные условно, так как чаще всего они связаны с их продолжительностью или видом деятельности.

Другой классификатор форм по принадлежности к направлениям содержания воспитания обучающихся: физического, эстетического, трудового, умственного, нравственного (спартакиады, кросс, трудовой десант, вечер, беседа, экскурсия, КВН и др).

В педагогической практике особую значимость имеют организационные формы обучения. Среди них можно выделить урок в школе (занятие в высшем учебном заведении). Это коллективная форма обучения, которая характеризуется постоянным составом обучающихся, устойчивыми временными рамками, заранее составленным расписанием и организацией работы над одним и тем же учебным материалом. Задача урока должна быть соразмерима часововму времени, развитию обучающихся. Структура урока - совокупность его элементов, частей, обеспечивающих его целостность и достижение дидактических задач. Структура определяется также целью, содержанием, методами и средствами обучения, уровнем подготовки обучающихся и их индивидуально-типологическими особенностями. В теории и практике урока важное место занимают вопросы подготовки педагога к уроку, планирование, анализ и прогноз. В решении этих вопросов педагог опирается на знания процесса обучения и его закономерностей, предметную методику, педагогическую психологию и эргономику и др.

Если в основу классификации уроков положить дидактические цели (Б.П.Есипов), то они бывают следующие: уроки смешанные, или комбинированные; уроки усвоения новых знаний обучающимися; уроки закрепления изучаемого учебного материала; уроки повторения; уроки систематизации и обобщения нового учебного материала; уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Наиболее распространенными формами организации педагогического процесса в школе являются следующие:

1) под непосредственным руководством педагога : уроки (различного вида); лекции; практикумы (лабораторные, практические занятия); семинары; факультативы; учебные экскурсии; дополнительные занятия с обучающимися (консультации текущие, тематические, обобщающие);

2) по способу организации деятельности обучающихся : фронтальные; групповые; индивидуальные; парные; коллективные;

3) внеурочная работа обучающихся : кружки, олимпиады, конкурсы и др.; домашняя учебная работа обучающихся.

В современной практике школы используются преимущественно две общие организационные формы: фронтальная; индивидуальная .

Классификация по количеству обучающихся:

Индивидуальная

Групповая

Коллективная

Классификация по времени учебных занятий:

Классная (по расписанию)

Внеклассная

Классификация по месту:

Школьная

Внешкольная

Классификация по периодичности занятий:

Очная (каждый день)

Заочная (2 раза в год по 25 дней)

Очно-заочная (2 раза в неделю)

Вечерняя

Индивидуальная форма преобладала до Средних веков, в 20 веке вновь стала актуальной. Суть: 1 учитель учит 1 ученика в доме у учителя или ученика. Самая эффективная В настоящее время – репетиторство и надомное обучение. При этом возникает дефицит общения, что затрудняет социализацию ребенка.

Индивидуально-групповая. Суть: 1 учитель обучает группу разного возраста и уровня подготовки. Это Братские школы Украины. Малоэффективна, почти не используется, кроме малокомплектных сельских школ в России.

Групповая. 17 век – Братские школы Чехии. Суть: 1 учитель обучает группу учеников одного возраста и уровня. Благодаря инновациям Коменского эта форма была преобразована в классно-урочную. В настоящее время преобладает. Позволяет четко организовывать, планировать учебный процесс, обучать группу учеников на хорошем уровне, экономит время.

Белл-Ланкастерская. 18 век, Англия. Белл и Ланкастер – система взаимного обучения. Суть: учитель выбирает из группы наиболее способных учеников и занимается с ними. А затем они обучают остальных. Усиленный индивидуальный подход. Напряжение отношений между сверстниками, эффективность для 20%-30% учеников.

Маннгеймская форма. Начало 20 века, Германия, г. Мангейм – Й. Зиккенгер. Это система дифференцированного обучения. Детей делят на 3 группы: слабые, сильные и средние. 3 критерия: результаты экзаменов или контрольных испытаний, результаты психометрических обследований, характеристики предыдущих педагогов. В системе предусмотрена возможность перехода с одного уровня на другой, но на практике это происходило редко. В различных вариантах используется и в настоящее время. Особенно популярна в Америке. Позволяет обучаться на уровне своих возможностей. Не всегда можно точно определить текущий уровень развития ребенка.

Дальтон-план. 1911г., Америка, г. Дальтон, Массачусетс. Елена Паркхерст. Система индивидуализированного обучения, система лабораторий или система мастерских. Обучение в хорошо оборудованных предметных мастерских или лабораториях по индивидуальным учебным планам. Темп обучения и расписание занятий составляет сам ученик. Обучается он самостоятельно. Учитель в роли консультанта. В начале каждого месяца ученик составляет обязательство о сроках отчета по материалу этого месяца. Заполняются графики отчетности, 1 раз в неделю проводятся обзорные лекции по предмету. Посещаемость по желанию. Учитель каждый день в мастерской. В 1932 году система была в России в экспериментальном порядке. Крупская – «бригадно-лабораторный метод». Изменение было в том, что задания выдавались на бригаду учеников. 4 года шел эксперимент. В 1936 результаты контрольных испытаний показали низкую эффективность и форма была отменена и даже запрещена.

Йена-план- школа. 1920 годы, Германия. Петерсон разработал программу преемственного обучения дет.сад – нач. школа для детей 3-12 лет. Дети распределяются на штамм-группы по 20-30 человек. В каждой группе дети разного возраста с интервалом в 3 года. (3-6, 6-9, 9-12). Дети распределены в группах на подопечных и шефов. У каждой штамм-группы есть своя комната. Особенности организации обучения:

Учебный день 9-18

В расписании уроки чередуются с занятиями штамм-групп

Каждый месяц 3-4 праздника на высоком уровне организации

В планировании участвует родительский комитет

Кружки и секции

Нет традиционных домашних заданий

Существует исследовательская работа

Петерсон в 1955 году выступил с докладом о результатах на международном пед. конгрессе. После этого система быстро распространилась по Европе и в течение 2 лет было создано движение «Йена-план-школа». В России первая публикация в 1991 году. На практике не было.

Вальдорфские школы. Штайнер. Первая школа была для детей и работников Вальдорфской сигаретной фабрики и Штудгарте. Изначально школа была для обучения грамоте взрослых и для ликвидации безграмотности. Затем дети стали получать среднее образование. Вечерние лекции для взрослых. Досуг (танцы). В настоящее время особенности:

Метод погружения – один предмет изучают от 1 до 3 недель

День состоит из 3 частей: учебная, обед, развивающе-оздоровительная (аэробика, речь, упражнения, медитация, физические и музыкальные занятия, все играли на флейте).

После этого снова обед, ремесло и искусство, прикладная деятельность для подготовки к взрослой жизни.

Безоценочная система

В обучение могут включаться родители

Школы должны олицетворять категорию «прекрасное»

В России была одна школа в Москве.