ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ ШКОЛЬНИКОВ И ПУТИ ИХ КОРРЕКЦИИ

Понятие школьной неуспеваемости

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Данилов М. А. связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения, а именно его противоречиями. Он считает, что неуспеваемость возникает в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей, учащихся и того, что от них требуется, нарушаются. Оконь В. Солидарен с Даниловым М. А., потому что определяет неуспеваемость, как нарушение взаимодействия между участниками учебного процесса (учениками и учителями) и внешними условиями. Частные характеристики учебного труда даны в работе Гельмонта А. М. Он указывает на разные уровни усвоения учебного материала. Под учебным материалом он имеет в виду параграфы учебника, а разные типы усвоения он соотносит с определённым уровнем смысловой переработки текста. Гельмонт А. М. делит учащихся на следующие группы:

1. Неуспевающие ученики, которые не могут следить за ходом объяснения учителя, имеют большие трудности при понимании текста учебника.

2. Неуспевающие учащиеся, которые частично справляются анализом-синтезом, например, только тогда, когда речь идёт о конкретных предметах, явлениях.

Общим для той или иной группы является нежелание напрягать свои умственные силы, негативное отношение к более сложным формам и методам работы.

Наилучшие определения мы нашли в книге Цетлина В. С. «Неуспеваемость школьников и ее предупреждение». Вот строки из этой книги: «Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения - изучение темы, конец четверти, полугодия, года». Здесь же Цетлин В. С. даёт определение отставанию. «Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай того невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса. Отставание - это перерыв непрерывности». Нельзя не согласиться с автором книги, что неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Далее он указывает, что в неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счёте, неуспеваемость. В связи с этим задача предупреждения неуспеваемости состоит в том, чтобы не допустить эти разрастания, сразу устранять их.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.

Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.

Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики - содержанием и процессом обучения.

Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, Бударный А. А. связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходные мысли высказывает Блонский П. П., который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями.

Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.

Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны, прежде всего, разобрать факторы успеваемости.

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор - успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов.

Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи, нового содержания, его особенности.

Система показателей успеваемости:

1) делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;

2) применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

3) стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

4) активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;

5) стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.

Невыполнение совокупности указанных требований характеризует неуспеваемость школьников.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

1) не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);

2) не стремится получать новые знания теоретического характера;

3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

4) не стремится к оценке своих достижений;

5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

6) не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.

Таким образом, под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения (например, цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года).

Чтобы учитель мог выделить процесс неуспеваемости у школьника, ему необходимо знать психологические особенности неуспевающих школьников.

Психологические особенности неуспеваемости школьников .

В исследованиях учёных-педагогов (Бабанский Ю. К., Есипов Б. П., Занков Л. В., ШацкийС. Т. и др.) причины неуспеваемости делятся, как правило, на зависящие от учителя и не зависящие. Среди первых ЕсиповБ. П. называет следующие: слабое знание учителем предмета и методики его преподавания, неумение проявлять требовательность к учащимся, незнание индивидуальных особенностей учеников, плохую организацию их работы, неумение сочетать требовательность к ученику с уважением к его личности, неправильный выбор путей установления контакта с семьёй и другие.

Шацкий С. Т. видел решение проблем неуспеваемости в организации индивидуального подхода к школьникам. Вслед за ним БударныйА. А. пришёл к выводу о необходимости дифференциации обучения школьников путём выделения в классе трёх наиболее характерных по степени восприятия и понимания учебного материала групп учащихся.

Основной причиной неуспеваемости Блонский П. П. считал биологическую неполноценность ребёнка. Выделяя причины, которые ведут к неуспеваемости, Блонский П. П. указывал следующее:

Низкая работоспособность, то есть неумение правильно организовывать свой учебный труд;

Отсутствие интереса к учению и желания учиться;

Слабое общее развитие.

Аркин А. Е. причиной неуспеваемости считал социальные факторы:

Неблагоприятная атмосфера в семье;

Плохие жилищные условия;

Отсутствие книг и учебных пособий;

Переполненность классов;

Слабые в профессиональном отношении кадры.

Серьёзной причиной неуспеваемости являются ошибки родителей. Желая быстрее воспитать в ребёнке способности к саморегуляции и самоконтролю, часто родители читают ему нравоучения, внушая тем самым чувство неполноценности, дают инструкции, убивая самостоятельность, а также ограждают от массовых запретов, заставляя их соблюдать под прессом угроз и наказаний. Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребёнка, психологическое наказание все равно присутствует.

Приводит к возникновению неуспеваемости неверная оценка учителем характера и причин затруднений, приводящая к высоким требованиям в познавательной сфере ребенка, личности в целом. Это в свою очередь, вызывает большие проблемы, преодоление которых с каждым годом все труднее. Появляется хроническое отставание в усвоении школьных знаний, которые приводят к вторичным нарушениям психосоциального развития и различным формам отклоняющегося поведения.

Неблагоприятно влияет на школьника обедненная природными стимулами среда:

Закрытые помещения;

Ограниченные пространства.

Это приводит к угасанию образно-чувственного восприятия мира, сужению зрительных горизонтов, угнетению эмоциональной сферы школьника. В результате абсолютная и относительная нагрузка на ученика оказывается значительно больше нормативной, а физическая цена его учения – слишком высокой.

Затруднения в учебе, приводящие к школьной неуспеваемости, вызваны также недостатками в подготовке ребенка к школе. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности общения в школьном коллективе и страх перед учительницей, приводящий к неврозам и школобоязни. На затруднения в учебе оказывает влияние и общее состояние ребенка: нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, нарушение формирования школьных навыков, двигательные нарушения, эмоциональные расстройства.

Все эти факторы вызывают развитие школьной неуспеваемости, при которой у ребенка помимо нарушений в овладении знаниями, возникают нарушения в поведении, в межличностных взаимодействиях, отклонения в психическом самочувствии, выраженные в неврозах, различных эмоционально-поведенческих реакциях, при которых страдает ребенок, постоянно чувствующий собственную неполноценность, неуверенность в правильности своего поведения, своих решений. В этой ситуации ребенок переживает устойчивое, эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохое отношение к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать её. Состояние безотчетного, неопределенного беспокойства порождает тревогу – эмоционально-заостренное ощущение предстоящей угрозы, боязнь определенных объектов или мыслей, чувство страха. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом, а часто умолкает совсем. Он совершает много лишних движений, или, наоборот становится неподвижным, скованным. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего дети боятся отвечать у доски, именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.

В ряде случаев страх вызван конфликтами со сверстниками, боязнью проявлений агрессии с их стороны. Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, обязанности также может спровоцировать проявление страха, страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным, поскольку он старается овладеть новыми знаниями, серьезно относится к своим обязанностям и очень переживает по поводу отметок.

Дубровина В. И. объединила психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, в две группы. К первой относятся недостатки познавательной деятельности в широком смысле этого слова, а ко второй – недостатки в развитии мотивационной сферы детей. Среди психологических причин первой группы выделяются следующие три:

Несформированность приемов учебной деятельности;

Недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной деятельности ребенка;

Неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

Предотвратить причины неуспеваемости легче, чем преодолевать. Поэтому успешное обучение ребенка в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду.

Психологи Ануфриев А. Ф. и КостроминаС. Н. выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей.

Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой «неразвитости орфографической зоркости». Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.

Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Психологами Ануфриевым А. Ф. и Костроминой С. Н. были выделены следующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.

0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.

0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.

Для того чтобы у ребенка не возникла проблема школьной неуспеваемости, нужно помочь ему приспособиться к школе. Крайне важно, чтобы это приспособление было осуществлено без серьезных внутренних потерь для ребенка, без ухудшения самочувствия, настроения, самооценки. Нужно помочь ему почувствовать себя в школе комфортно, высвободить имеющиеся у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для успешного обучения и полноценного развития.

В психолого-педагогической литературе данная проблема отражается следующим образом. Приходя в школу, ребенок попадает в качественно новый для него мир, который вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности. Перед ребенком стоит цель приспособления к:

Школьному учителю;

Учению;

Дисциплине в школе.

Для предупреждения проблемы неуспеваемости многие психологи рекомендуют формировать у учащихся знания, умения, навыки, с использованием конкретного материала, разрабатывать и применять различные виды помощи для успешного решения предъявляемых заданий.

Важнейшим предупреждением неуспеваемости, по мнению Б. П. Есипова, является индивидуальный подход учителя к детям, опирающийся на знание личности каждого ученика и правильную организацию домашней самостоятельной работы школьника.

Бабанский Ю. К. разработал систему мер по предупреждению неуспеваемости школьников, в основе которой лежат организация диагностики «реальных возможностей школьников», установление доминирующих причин этого явления и оптимальное использование имеющихся средств педагогического воздействия.

Таким образом, причин школьной неуспеваемости очень много. Например,

Биологическая неполноценность ребенка;

Недостаточная подготовка ребенка в школе;

Недостатки познавательной деятельности;

Недостатки развития мотивационной сферы ребенка;

Индивидуально – типологические особенности ребенка;

Социальные факторы;

Причины неуспеваемости, зависящие от учителя (слабое знание учителем предмета и методики его преподавания, неумение проявлять требовательность к учащимся, незнание индивидуальных особенностей учеников, плохую организацию их работы, неумение сочетать требовательность к ученику с уважением к его личности и т.д.).

На мой взгляд, проблемы, приводящие к неуспеваемости школьника, могут возникнуть на любом этапе школьного обучения, поэтому важно осуществлять и вести систематическую работу с целью профилактики, предупреждения и преодоления проблемы школьной неуспеваемости. Лишь при помощи целостной системы совместной деятельности педагогов, психологов, родителей, самого ребенка, с опорой на помощь психологов, а при необходимости врачей-специалистов можно добиться успехов.

Пути коррекции школьной неуспеваемости

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Бабанским Ю. К. для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса.

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок.

3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.

Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).

При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе.

Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их.

Большое внимание уделяется на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.

В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания.

Еще один важный вопрос относится к организации обучения второгодников.

Повторный курс наносит большой ущерб школе, травмирует учащихся и малоэффективен. В связи с этим возникла идея и имеется довольно широкая практика создания специальных классов (и школ) как для неуспевающих учащихся с замедленным темпом развития, так и для переростков, второгодников и оставшихся на третий год в том же классе. Особенностью обучения в специальных классах является их меньшая наполняемость, специальные методы обучения и программы, предусматривающие ликвидацию пробелов за предыдущие классы.

Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Тогда родители обращают внимание на состояние ребенка и начинают в срочном порядке брать репетиторов. Но, как правило, бывает поздно. У ребенка сформировалось уже негативное отношение к процессу обучения, и он не понимает большинства дисциплин. Бесконечные «проработки» со стороны родителей ухудшают иногда и без того плохой микроклимат в семье.

При обнаружении неуспеваемости учитель мысленно обращается к тем обстоятельствам, которые непосредственно предшествовали получению учеником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза такие обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домашних заданий, невнимательность ученика на уроке. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, напротив старается выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства его жизни могли вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть самые различные: и болезнь ученика, и его недисциплинированность, и слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Опираясь на результаты своего анализа, учитель может принимать решение о том, какие воспитательные воздействия необходимы.

Вывод

Неуспеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В психолого-педагогической литературе неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения. П едагог, зная психологические причины неуспеваемости младших школьников, может оказать помощь в преодолении и предупреждении этих трудностей. Получение штампа «неуспевающего» ученика в младшем школьном возрасте часто определяет во многом дальнейшую судьбу человека, его отношение к обучению в средней, средне-специальной или высшей школе. В то же время неуспеваемость в начальных классах часто обусловлена субъективными причинами, но отнюдь не общим недостатком развития или отсутствием способностей у ребенка. Изучая психологические причины неуспеваемости, учитель сможет организовывать свою работу так, чтобы процесс обучения и воспитания был более эффективен и к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Таким образом, рассмотрев теоретические аспекты школьной неуспеваемости, ее причины и пути их устранения, можно сделать вывод, что:

1. Неуспеваемость - это как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений.

2. Неуспевающие ученики, как правило, имеют пробелы в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать существенные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также осуществить необходимые практические действия. Наличие пробелов в навыках учебно-познавательной деятельности, снижающих темп работы настолько, что ученик не может за отведенное время овладеть необходимым объемом знаний, умений, навыков. У неуспевающего ученика недостаточный уровень развития и воспитанности личностных качеств, не позволяющих ученику проявлять самостоятельность, настойчивость, организованность и другие качества, необходимые для успешного учения.

3. Преодоление неуспеваемости осуществляется на основе изучения учащихся, анализа их деятельности и разработки типологии неуспевающих школьников. Основное место в психолого-педагогической литературе, посвящённой преодолению неуспеваемости, занимает анализ и классификация её причин. Для преодоления неуспеваемости применяются индивидуальные задания, разделение учебных задач на отдельные этапы (шаги), особые условия опроса, дополнительные занятия.

— нарушения устной и письменной речи, при которых ребенок не может выразить пережитое событие осмысленно даже внутри себя в виде связной речи. Это проявляется в бедности словарного запаса, невозможности последовательного пересказа, неумении правильно строить предложение.

Прежде проблема так остро не стояла, поскольку подавляющее большинство детей, уже в дошкольном возрасте овладевало достаточно правильной устной речью. В последние же несколько десятилетий ситуация резко изменилась к худшему.

На основании специально проведенных исследований, с полной ответственностью можно утверждать,что более половины детей (55,5%) приходят теперь в первые классы массовых школ в состоянии явной неготовности к началу школьного обучения в связи с недостаточной сформированностью их устной речи.

Начиная с 1977 года, количество учащихся начальных классов общеобразовательной школы с затруднениями подобного рода выросло с 8,7% до 70% и продолжает увеличиваться.

И одной из главных составляющих этой несформированности является бедность и недостаточная систематизированность (а нередко и полная несистематизированность) их словарного запаса.

Чтобы сразу снять вопрос о том, какое же это может иметь отношение к изучению грамматических правил, считаю необходимым четко определиться: бедность словарного запаса никак не мешает запоминанию, заучиванию любых правил, поэтому даже «безграмотные» ученики знают их обычно хорошо. Но простое знание правил не обеспечивает грамотного письма, поскольку эти знания являются первым и даже не самым главным этапом их усвоения. Об освоенности правила можно говорить только тогда, когда ученик способен свободно применить его на практике и благодаря этому уверенно избежать ошибок на письме. Вот этот второй важнейший этап усвоения правила, овладения им оказывается полностью недоступным учащимся с бедным и несистематизированным словарным запасом, что объясняется следующим.

Для практического применения грамматических правил необходимо умение быстро (почти мгновенно!) и к тому же безошибочно подбирать проверочные слова, чего не может сделать ученик с отставанием в развитии словарного запаса.

Эти ученики (даже старшеклассники!) практически не ориентируются в имеющемся у них небогатом словарном запасе, то есть не знают точного смыслового значения многих слов и тем более не чувствуют их смыслового « родства».

Это приводит к тому, что даже в условиях спокойной и небыстрой диктовки «один на один» они подбирают проверочные слова очень долго, методом проб и ошибок, причем часто неправильно (в качестве проверочного к слову «громыхает» вместо «гром» подбирают «грамота», к слову «большой»-«боль», к слову «весенний»-«весело», к слову « листва»-«лестница», к слову « начальный»-« ночь» и т.п.)

Вполне понятно, что в условиях классной диктовки такой ученик оказывается совершенно беспомощным и вынужденным писать наугад, хотя он четко отвечает, что «надо поставить сомнительную гласную под ударение». Но как ее поставить, какое проверочное слово здесь можно подобрать — именно это и есть для него самый настоящий « темный лес!» Здесь-то и проявляется в полной мере его явная неготовность к началу школьного обучения. Именно поэтому многие родители искренне недоумевают, почему их ребенок «хорошо знает все правила», но только почему-то не умеет их применять.

Письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения. Ее механизмы связаны с образованием динамического стереотипа слова в единстве акустических, оптических и кинетических составляющих.

Разные системы мозга вносят свой собственный вклад в реализацию любой психической функции, при этом созревают они неодновременно и функционируют асинхронно.

Так, правое полушарие (эмоции) демонстрируют зрелость уже к 5 годам, а левое (речевые зоны) - только к 8-12 годам.

Удержание информации в памяти обеспечивается целостной деятельностью мозга, которая зависит и от формирования подкорково — корковых и межполушарных взаимодействий, объединяющих работу различных церебральных систем в единое целое.

Нарушение звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития, как правило, имеет церебрально-органическое происхождение и влечет за собой выше описанные и чтения, которые растут вместе с ребенком.

Для того, чтобы заложить необходимые основы, на которые «лягут» преподаваемые в школе правила грамматики, предлагаю вашему вниманию важнейшие направления коррекционной работы.

В целом необходимо сделать следующее:

1. Обеспечить знание детьми достаточно большого количества слов (существительных, прилагательных, глаголов, наречий) путем систематической работы над обогащением словарного запаса).

2. Обеспечить точное понимание смыслового значения каждого усвоенного ими слова, ибо не должно быть в их речи таких слов, за которыми «ничего не стоит».

3. Позаботиться о систематизации имеющегося у них словарного запаса, то есть помочь им почувствовать существование внутренней связи между отдельными большими группами слов, объединенных в эти группы по каким-то определенным принципам (например, одни слова обозначают предметы, другие- действие, третьи- признаки предметов и действия, причем внутри каждой из названных групп выделяются более мелкие подгруппы).

4. Познакомить с переносным значением многих слов (типа «золотая осень», «светлая голова» и пр.)

5. Воспитать простейшие навыки словообразования (образование новых однокоренных слов при помощи приставок и суффиксов).

б. Научить отличать «родственные» по своему смысловому значению слова, имеющие общий корень, от слов лишь внешне похожих, сходных по звучанию, но совершенно различных по смыслу (бра, брат, брак, брать; торт, корт, сорт, порт, борт, форт).

7. Воспитать на этой основе первоначальный практический навык самостоятельного подбора родственных слов.

На всех этапах обучения предусматриваются упражнения для развития связной речи ребенка и используются современные технические средства: компьютер, интерактивная доска.

Интервьюирование, как один из приёмов развития связной речи

Для младшего школьника развитие речи, как сказано выше, имеет исключительное значение. В начальной школе ученик выступает в ролях слушателя, читателя, интерпретатора, создателя, а также отвечающего, задающего вопросы, повествующего, описывающего, оценивающего, рассуждающего и ряде других. Эти речевые роли составляют речевое амплуа ребенка, которое можно изучать и расширять.

Предлагаю коллегам и родителям обратить внимание на возможность включение в речевой опыт ребенка роли интервьюера . Жанр интервью хорошо известен, но говорить об использовании интервью в качестве приемов работы в школе не принято.

Между тем, использование данного приема в логопедической работе в нормативных и коррекционных классах, позволяет говорить об эффективности включения роли интервьюера в речевую деятельность школьника.

Работа проводилась с учащимися 3-х и 4-х классов. Детям предлагалось выступить в роли интервьюера по темам: «И я когда-то был первоклассником», «Новый год в моём детстве», «Запах весны моего детства», «Летние каникулы». Школьники должны были взять интервью у своих родителей и выяснить, какое волнение испытывали родители, когда пошли в первый класс, какие детские воспоминания остались от новогодних праздников, как они воспринимали весеннее время года, как проходили их школьные каникулы. Нестандартность задания заинтересовывает ребёнка и мотивирует на выполнение определенной последовательности действий.

Во-первых, ему необходимо расспросить своих родителей о теме разговора. Так как младший школьник ещё не способен самостоятельно вести диалог в жанре интервью, вопросы беседы были заранее сформулированы на занятиях (образец вопросов см. в приложении №1). В процессе такой работы школьник выступает в роли задающего вопросы, слушающего и в то же время слышащего собеседника.

Во-вторых, из всего услышанного ребенок отбирал нужные сведения.

В-третьих, он фиксировал то, что говорили родители.

В итоге письменная работа представляет собой законченный текст, объединенный общим замыслом и состоящий из своеобразных блоков «вопрос — ответ». Примеры такой работы представлены в приложении №2.

Обобщая полученный результат можно ответить на вопрос: « Что же даёт включение роли интервьюера в речевую деятельность школьника?»

Начнём с того, что данная роль, являясь инициативной, позволяет «отойти» от культивируемой преимущественно воспроизводящей речевой деятельности учеников и даёт возможность для творческого проявления школьника, его самовыражения в речи.

Не менее значимым является то, что роль интервьюера предполагает переход школьника от устной речи к письменной.

Хотелось бы сразу же подчеркнуть, что роль интервьюера реализуется в результате выхода преподавания языка за рамки школьной программы. Школьная речь, программируемая учебниками, пересекается с реальным житейским и речевым опытом ребёнка и взрослого. В результате детский лексикон пополняется за счет « родительских» языковых средств. Так, в сочинениях встречались такие слова и выражения из высказывания родителей, как « яркое воспоминание», «её счастью не было предела», «завершалось празднование», « это сближает всех членов нашей дружной семьи», «умиротворение», «значимое событие» и т.д.

Безусловно, не менее важным является и то, что предложенная речевая роль заинтересовала школьников, помогла детям и родителям ближе узнать друг друга. Для многих учащихся стало открытием, что их родители, бабушки и дедушки сами в детстве любили бегать по лужам, верили в Деда Мороза, загадывали желания и верили в чудеса. Что в отличие от сегодняшних детей подарки на Новый год были попроще: куклы, машинки, конфеты, а игрушки на ёлку делали сами из папье-маше.

Замечательным стало и то, что такая работа способствует естественной потребности общаться ребёнка с родителями, делиться с ними мыслями и чувствами. Родители приходили со словами благодарности за то, что благодаря вопросам ребенка они вспомнили замечательные страницы своего детства и эти воспоминания были интересны и трогательны.

А как эмоционально читали дети свои сочинению! Каждый считал, что он рассказывает о самых интересных событиях. Некоторые даже принесли фотографии из архива своей семьи, на которых изображены их маленькие бабушки в новогодних костюмах.

Выбранная стратегия обучения соответствует тенденции диалогизации школьного общения, о которой всё более настоятельно говорят педагоги и лингвисты и которая направлена на обеспечение сознательного и компетентного использования языка во всех видах речевой деятельности и различных ситуациях общения.

Неуспешность ребенка в школе

Проблема неуспеваемости младшего школьника волнует всех, кому в силу родительских или профессиональных обязанностей приходится общаться с детьми этого возраста. Не секрет, что вопреки ожиданиям родителей многие дети начинают ис­пытывать сложности с первых дней школьного обучения. Неустойчивое внимание, ошибки в тетрадях, плохая память - все это вызывает чувство досады у родителей и учителей. На голову ребенка сыплются уговоры, упреки и даже угрозы. Отношение взрослых к неуспеваемости ребенка закономерно проходит некие легко прослеживаемые стадии.

Столкнувшись с первыми неудачами сына или дочери, родители от первого удивления и разочарования переходят к активным действиям. Прежде всего, ребенка начинают неустанно всей семьей убеждать в том, что учиться хорошо «в наше время» просто необходимо. Кто-то из взрослых, чаще всего мама или бабушка, регулярно «учит уроки» вместе с ним, иногда для этого приглашается специальный репетитор. Со временем, когда усилия взрослых, как им кажется, не оправдываются, ре­бенка оставляют в покое. Родители огорченно вздыхают: «Что же делать,ну не дано ему хорошо учиться. Придется, видно, и дальше его тянуть из класса в класс. Пусть учится, как может, лишь бы двоек не хватал».

Учителя в силу профессиональной закалки, безусловно, не столь им­пульсивны, но и они подчас не удерживаются от раздраженной критики в адрес неуспевающего ученика. Они, как правило, с первых месяцев обучения выделяют неуспева­ющих в особую группу. Известно, как много сил и времени тратит учитель на дополнительные занятия с такими учениками, как пытается помочь ребенку справиться со сложной и интенсивной програм­мой школьного обучения. Но время учителя ограничено в связи с высокой наполняемостью классов и все возрастающим объемом программы обуче­ния, поэтому его усилия подчас не приносят желаемого результата. Таким образом, уже к концу первого года обучения учитель вольно или невольно относит ребенка в разряд неуспевающих.
Так ребенок уже в самом начале своей школьной жизни приобретает статус неуспевающего и, следовательно, неблагополучного ученика. А по­скольку в этом возрасте он еще не способен к адекватной самооценке и целиком полагается на мнение взрослых, постольку статус неудачника закрепляется в его сознании достаточно прочно.
В дальнейшем, как показывает практика, работа учителя и родителей направлена в основном на то, чтобы «заставить» ребенка хоть как-то учиться. Но успехи ребенка при таком подходе слишком незначительны.

Создается ситуация, в кото­рой ребенок оказывается под гнетом тройного страха. Он боится учиться, боится упреков родителей и преподавателя.

Этот страх может проявляться в различных формах. Как правило, именно неуспевающие дети в первый год обучения в школе часто болеют, становятся вялыми, апатичными. Страх школьного обучения проявляется в беспричинных капризах, упрямстве, истеричности.
Иногда взрослым кажется, что ребенок равнодушен к своим неудачам. Часто приходится слышать от родителей: «У моего сына совсем нет само­любия, никакими двойками его не проймешь». Однако почти всегда подоб­ное мнимое равнодушие - лишь внешнее проявление страха, который со временем может перерасти в стойкий невроз, деформирующий личность и определяющий дальнейший стиль, и качество познавательной деятель­ности ребенка.
Совершенно ясно, что подобного эффекта от «воспитательных» воздей­ствий не хочет никто.

Так что же такое школьная неуспеваемость и каковы ее основные проблемы?

На первый взгляд, проблема «одна» - ребенок трудно усваивает программные знания и получает низкие отметки. Это, естественно, волнует и огорчает родителей, учителей и самого ребенка. Однако, если приглядеться пристальнее, неуспеваемость - это сложнейшая социально-психологическая ситуация, в которую включен сам ребенок и все его ближайшее окружение. Без должной коррекционной работы эта ситуация неразрешима. Помимо субъектов ситуации неуспеваемости, которых говорилось выше, в нее включена также сама технология обучения. С очевидными позитивными переменами, пришедшими в систему школьного обучения, связан и ряд трудностей, наиболее болезненно отражающихся именно на начальной школе:

• значительно увеличился объем обязательной информации, а, следовательно, и темп освоения программы;
• вместе с этим технология преподавания и обучения в основе своей остается неизменной, что обусловлено как низкой технической оснащенностью школ, так и сложностями системы повышения квалификации учителей.

Возникает противоречие между познавательными возможностями программы и требованиями школьной системы.

Так, например, большинству детей, с трудом адаптирующихся к школьной жизни, свойственны повышенная истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость. Тот темп и объем работы, который предлагается в классе, количество детей, продолжительность урока оказываются для них чрезмерными. В результате эти дети быстро ус­тают, у них значительно снижается работоспособность, появляются признаки отклонений в состоянии здоровья (нарушается аппетит, появляются головные боли, чувство постоянной усталости). В таком состоянии они хуже работают на уроке, отвлекаются, не слушают объяснений педагога, часто главным в состоянии переутомления ста­новится расторможенность, возбужденность или, наоборот, апатия. И то, и другое служит защитой от непосильных трудностей, помога­ет «уйти» из ситуации обучения. К сожалению, взрослые часто не замечают утомления ребенка и обвиняют его в том, что он «не хочет» учиться. Это огорчает педагога, его контакт и взаимопонимание с ре­бенком нарушаются, сердит родителей, которые прибегают к ре­прессивным мерам воздействия. Такая ситуация болезненна и для самого ребенка, он не в состоянии критически оценить и объяснить взрослому свои трудности.
Кроме этого, несоответствие темпа прохождения программного материала возможностям ученика приводит к тому, что часть инфор­мации им не усваивается, он недостаточно хорошо овладевает необ­ходимыми навыками, не автоматизирует их. При обнаружении «бе­лых пятен» в знаниях восполнение пробелов, как правило, идет за счет дополнительных занятий дома, которые истощают ребенка еще больше. Суммарная нагрузка оказывается очень высокой, притом что время, отведенное на учебные занятия в школе, используется нера­ционально. Перегруженный таким образом ребенок истощается все больше, это влечет за собой отрицательные сдвиги в состоянии его психического и физического здоровья.
Также хочется сказать и о педагоге, который тоже вносит свой «вклад» в формирование неуспешности ребенка:

• сама личность педагога (тихий голос — дети на последних партах его не слышат, завышенная требовательность, нежелание менять формы донесения материала и т.д.);
• в начальной школе задания кроме чтения на дом на выходные не задаются, контрольные, самостоятельные, диктанты не проводятся в понедельник, что не всегда соблюдается в начальной школе;
• Двойная нагрузка педагога (педагог ведет несколько классов), что отражается на качестве преподавания.

Преодоление школьной неуспеваемости.

Условие 1.

Соблюдение режима дня.
Для благополучного развития и обучения ребенка необходим охранительный режим. Особенно боль­шое значение имеет это для детей, испытывающих трудности в обучении - ведь эти трудности зачастую обусловлены теми или иными проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье, связаны с повышенной возбудимостью. Для того чтобы сохранить работоспо­собность такого ребенка, не нанести учебной нагрузкой дополнительного вреда его здоровью, нужно очень внимательно отнестись к организации его работы и отдыха, щадящее и в то же время полноценно использовать его силы. Сделать это можно только при четком выполнении режима дня, в котором и работе, и отдыху отводится соответствующее время.
Не­редко родительское самолюбие принуждает ребенка сидеть за уроками до тех пор, пока задание не будет выполнено безукоризненно, тексты читают­ся до тех пор, пока «от зубов не будет отскакивать», письменные работы переписываются по нескольку раз. А тот факт, что увеличение объема рабо­ты вызывает нарастание количества ошибок, вызывает только мамино или бабушкино раздражение и нелестные замечания в адрес ребенка. Бывает и по-другому: ребенок, предоставленный сам себе при выполнении домаш­него задания, долго не может сосредоточиться, ему трудно сориентироваться в предстоящей работе, определить, с чего начать, он смотрит в окно, забыв, какой учебник надо достать из портфеля, а время идет… Так и уходит час за часом - как бы на выполнение задания, а на самом деле впустую.
И в первом, и во втором случае нерационально используются время и силы ребенка, он устает, его нервная система истощается, он не успевает отдохнуть, поиграть, расслабиться. И результат неутешительный: рано или поздно, но переутомление скажется в снижении учебных достижений, что вызовет плохие оценки, неудовольствие родителей.

Так сколько же времени может тратить ребенок на выполнение домаш­него задания?

Это время не должно превышать санитарно-гигиенические нормы, предусмотренные для учеников начальной школы.

В первом классе, начиная со второго полугодия - не больше одного часа;

во втором классе - до полутора часов;

в третьем-четвертом классах - до двух часов.

Если ребе­нок не успевает за это время справиться с заданием, подумайте о том, как рациональнее использовать время, посоветуйтесь с учителем, чем можно помочь ребенку. Ребенку необходим полноценный отдых перед тем, как приступить к выполнению домашнего задания. Тогда его работоспособ­ность будет выше, и ему потребуется меньше времени для работы.

А нужны ли перерывы во время выполнения домашнего задания, как пра­вильно их организовать? И какие уроки лучше выполнять сначала - устные или письменные?

Перерывы совершенно необходимы - работать без отдыха ребенок мо­жет недолго, 8-15 мин. При этом непрерывное чтение у первоклассника не должно превышать 8-10 мин, у второклассника 10-15, письмо 4-5 мин. После этого ему необхо­димо расслабление, переключение внимания, лучше всего физкультминут­ка, а также упражнения для кистей и пальцев рук. Через 30-40 мин имеет смысл сделать большой перерыв - можно перекусить, поиграть с собакой, покачаться на перекладине. Только не стоит смотреть телевизор или про­должать сидеть за письменным столом - ведь должны отдохнуть глаза, по­работать другие группы мышц. Если вы видите, что ребенок устал раньше, дайте ему отдохнуть, потому что работа в утомленном состоянии не про­дуктивна - будет затрачено много времени, а результаты огорчат вас.
С каких предметов начинать выполнение домашнего задания, необхо­димо определить индивидуально. Начинать лучше с чтения, оно «включа­ет» ребенка в работу, зрительный образ слова подготавливает его к пись­менной работе. Потом стоит выполнить задание по письму, потом при­ступить к математике, «на закуску» оставить более легкие предметы. Од­нако, если ребенок, выражает желание сменить порядок выполнения - дайте ему свободу, пусть он сам решит, что он хочет сделать сначала. Обыч­но дети охотнее берутся за те предметы, которые ими легче усваиваются, они кажутся им более интересными, им легче достичь успеха в этих пред­метах. Начав с такого предмета, ребенок легче «включится» в работу и пе­рейдет на выполнение заданий по другим предметам.

Взрослый может заметить утомление ребенка по следующим признакам:

• снижение чувствительности (для того чтобы привлечь внимание утом­ленного ребенка, учителю приходится повышать голос);
• падение силы и ухудшение координации движений (нарушается осан­ка сидящего за партой ребенка, хуже становится почерк и т.д.);
• ухудшение концентрации внимания, снижение продуктивности ум­ственной деятельности и интереса к выполняемому заданию (так, на ре­шение одной и той же задачи в конце урока ребенку может потребоваться значительно больше времени, чем в начале);
• рассеянное внимание, повышенная двигательная активность, неспо­собность сконцентрироваться на задании, нарастание количества оши­бок тоже являются признаками утомления.

Если ребенок моргает, трет глаза, подпирает голову рукой, кладет ее на парту, начинает «сползать» по стулу, а то и откровенно зевает - не спешите упрекать его в плохом поведении или пренебрежении к учителю, ведущему урок. Чаще всего это признаки утомления, а то и переутомления - хронического, нако­пившегося утомления. В таком состоянии он нуждается не в порицании, а отдыхе.
В процессе обучения утомление неизбежно, но нагрузка должна дози­роваться таким образом, чтобы возникающее утомление полностью исче­зало после отдыха, следующего за работой. Если этого не происходит, утом­ление накапливается, переходит в хроническое переутомление и ведет к формированию стойкого астенического синдрома.

Как долго должен гулять ребенок? И как лучше организовать его досуг в выходные дни?

Необходимо так планировать день ученика начальной школы, чтобы он мог находиться на свежем воздухе не менее 2-3 часов ежедневно. Пусть он поиграет в подвижные игры со сверстниками, походит на лыжах, по­пускает в лужах кораблики. Сочетание свежего воздуха, движения, поло­жительных эмоций позволит ему зарядиться бодростью. Если есть возмож­ность выйти перед сном на спокойную прогулку, это тоже замечательно - ребенок успеет расслабиться, переключиться на спокойный ритм, он лег­че заснет, его сон будет глубже, даст полноценный отдых.
В выходные дни постарайтесь, чтобы ребенок не проводил все время за уроками и за телевизором. В выходные, как и в будни, нежелательно смотреть телевизор больше 40, в крайнем случае, 60 мин. Ритмическая све­товая стимуляция, поступающая с экрана телевизора, неблагоприятно дей­ствует на мозг ребенка, дезорганизует его деятельность. Уроки лучше вы­полнить в будни, в крайнем случае, на выходные можно оставить занима­тельные задания, к примеру, по труду или рисованию. Если уж есть необ­ходимость сесть за уроки, они не должны занимать больше положенного в будни времени. А вот что обязательно должен сделать ребенок - это выс­паться, вволю погулять, пообщаться с мамой и папой, поиграть в те игры, на которые в будни не хватает времени. Постарайтесь, чтобы он не выби­вался из привычного ритма жизни, не нарушайте обычного режима дня. Тогда к началу новой рабочей недели ребенок будет готов полноценно учиться дальше.

Как помочь ребёнку в выполнении домашнего задания?
Постарайтесь понять проблемы своего ребенка. Нередко труд­ности в обучении связаны с незрелостью нервной системы ребенка, недо­статочностью отдельных ее функций. Проявляются эти особенности, в частности, неумением ориентироваться в выполнении задания, выделить главное, существенное, правильно спланировать выполнение задания, очень часто ребенок с трудом включается в работу, с трудом переключает­ся на выполнение следующего задания. Это не лень или нежелание рабо­тать, а объективные трудности, которые он испытывает в учебной деятель­ности.
Хорошим подспорьем в работе для него может оказаться так называе­мая организующая помощь: не подсказка, а указание, на что необходимо обратить внимание, расчленение задания на более мелкие части, помощь в организации рабочего места, в переключении с одного задания на дру­гое. Иногда стоит напомнить, какой учебник нужно достать из портфеля, помочь найти страницу, номер упражнения или задачи - все это поможет сэкономить время, затрачиваемое ребенком, и, соответственно, сэконо­мить его силы. Однако ни в коем случае не следует торопиться - форси­рование темпа деятельности может истощить ребенка. Спокойная добро­желательная помощь поможет сэкономить силы, поверить в то, что успех вполне достижим. Не бойтесь того, что ребенок никогда не станет само­стоятельным - если вы не будете лишать его инициативы, жестко навя­зывать свой способ действия. Преодолев с вашей помощью свои трудно­сти, он научится не бояться предстоящей работы, рационально организо­вывать и планировать свою деятельность.

Учет индивидуальных особенностей ребенка.

Не всегда плохая успеваемость в школе означает отставание в психическом и интеллектуальном развитии. Эмоциональные проблемы, трудности в общении со сверстниками, конфликты в семье могут мешать ребенку, полноценно включиться в обучение. Кроме этого, нельзя забывать, что и так называе­мое нормальное развитие ребенка не исключает тех или иных особеннос­тей его обучения. Один человек лучше понимает и запоминает зрительные образы, дру­гой отдает предпочтение тому, что слышит. Другие дети с трудом заучивают правила и плохо применяют их, однако увидев несколько примеров, они вполне способны самостоятельно установить закономерность и вывести правило. Встречаются дети импульсивные, они быстро думают, быстро отвечают, у них этот процесс как бы «облегчен»: ошибся - не беда, можно еще по­пробовать, так и получится когда-нибудь правильно. А вот рефлексивно­му ребенку нужно время, чтобы обдумать и проанализировать получен­ную информацию, соотнести с тем, что он уже знает и умеет, понаблюдать за тем, как оперируют этой информацией другие дети. Процесс требует больше времени, за ребенком закрепляется слава «тугодума». Зато там, где время ответа не ограничено, ребенок может показать прекрасные резуль­таты, свидетельствующие о глубоких знаниях.
В западной психологии вошло в употребление понятие «конфликт сти­лей». Стиль преподавания, которым пользуется педагог, определяется его личными особенностями и технологией обучения, которую он использу­ет. Стиль работы ученика определяется его индивидуальными особеннос­тями. Если одно с другим совпадает - процесс обучения идет успешно, возникает радость познания, взаимное удовольствие от общения ученика и учителя. Если не совпадает - процесс обучения становится испытани­ем и для ученика, и для педагога.
Познание, обучение - такая же естественная потребность ребенка, как еда, сон, игра. Реакция социального окружения, специфичная для хронической неуспешности — это постоянная негативная оценка, замечания, недовольство родителей и педагога.
В результате у ребенка возникает и поддерживается высокий уровень тревоги. У него падает уверенность в себе, снижается самооценка. Позиция младшего школьника с хронической неуспешностью — это представление о себе как о безнадежно плохом ученике. Таковы основные особенности психологического профиля при этом синдроме.

Естественные следствия высокого уровня тревоги — это непродуктивная трата времени на несущественные детали, отвлечение от работы на рассуждения о том, «как будет плохо, если у меня снова ничего не получится, если я опять получу двойку», отказ от заданий, которые уже заранее кажутся ребенку слишком трудными.
Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла выполняемых им заданий; он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное. Опасения заставляют его многократно проверять свою работу, что приводит к дополнительной неоправданной трате времени и сил. Невладение эффективными способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, так как она все равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремление сделать работу как можно лучше (перфекционизм) в итоге лишь ухудшает дело. Низкая результативность (неизбежное следствие постоянного состояния тревоги) — это центральная особенность деятельности при хронической неуспешности.
Так складывается порочный круг: тревога, нарушая деятельность ребенка, ведет к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится «хронической». Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без того повышен, то его дополнительное повышение (волнение) еще больше понижает результаты работы. Из-за этого ответственные контрольные и экзаменационные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удивляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотивации снижаются достижения.
Кроме повышенной тревоги, существует еще одно условие, без которого «хроническая» неуспешность не возникает. Это — достаточно высокая степень социализированности ребенка, установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требований взрослых. Если такой установки нет, то ему более или менее безразлично несоответствие его достижений ожиданиям взрослых. Конечно, и у такого ребенка может повышаться уровень тревоги, но по другим причинам.
О наличии у ребенка установки на исполнительность часто говорят сами родители, рассказывая, как долго он сидит за уроками (хотя при этом может постоянно отвлекаться от выполняемых заданий). В психологическом обследовании проявляется подчеркнутая направленность ребенка на точное выполнение требований проверяющего, а также стремление к уходу от непривычных и неоднозначно определенных заданий, которые оцениваются ребенком как особо трудные.

Пример:
Аня Б. 9 лет. Она учится в третьем классе и уже второй год слывет «двоечницей», но до сих пор и родители, и учительница с этим почему-то мирились. Теперь терпение учительницы иссякло. Она сказала, что Аню надо либо оставлять на второй год, либо переводить в школу для умственно отсталых.
Психологическое обследование показало, что у Ани невысокий, но нормальный для ее возраста уровень умственного развития. Запас знаний несколько ниже нормы, но не настолько, чтобы сделать невозможным обучение в массовой школе. Повышена утомляемость, снижена работоспособность. Вероятно, это следствие перегрузки: отец девочки рассказывает, что у нее много дополнительных занятий — это, по его мнению, единственный способ научить ее тому, чего требует школьная программа.

Главная психологическая особенность Ани — очень высокий уровень тревожности, беспокойства. Она все время боится сделать ошибку. Из-за этого иногда она вовсе отказывается от выполнения заданий, которые ей вполне по силам. Иногда, все же взявшись за задание, она столько внимания уделяет мелочам, что на главное у нее уже не остается ни сил, ни времени. Рисуя, она больше пользуется ластиком, чем карандашом. Это не имеет смысла, так как новая проведенная линия обычно ничем не лучше стертой, но времени на каждый рисунок тратится вдвое или втрое больше, чем нужно.
Первичные причины, приводящие в конечном итоге к «хронической» неуспешности, могут быть различными. Наиболее распространенной предпосылкой служит недостаточная подготовленность ребенка к школе, приводящая к затруднениям с первых дней обучения. Так, например, недоразвитие мелкой моторики (умения управлять тонкими движениями пальцев и кисти руки) сразу вызывает неудачи при обучении письму. Несформированность произвольного внимания приводит к трудностям в организации всей работы на уроке; ребенок не запоминает, «пропускает мимо ушей» задания и указания учителя.
Нередко причиной первых неудач становится нарушение обучаемости (задержка психического развития), несоответствие применяемых методов обучения возможностям ребенка. В дальнейшем на этой основе складывается хроническая неуспешность и, даже если задержка уже компенсирована, учебные достижения не повышаются: теперь они поддерживаются повышенным уровнем тревоги. При особо глубокой задержке психического развития и тем более при умственной отсталости синдром «хронической» неуспешности не возникает: в этих случаях у ребенка снижена критичность, и он просто не замечает собственных неудач и отставания от других детей.
В некоторых случаях «слабым звеном», запускающим порочный круг, оказываются завышенные ожидания родителей. Нормальные, средние школьные успехи ребенка, которого считали «вундеркиндом», воспринимаются родителями (а значит, и им самим) как неудачи. Реальные достижения не замечаются или оцениваются недостаточно высоко. В результате начинает работать механизм, приводящий к росту тревожности и вследствие этого к реальной неуспеваемости.
Возможен вариант, когда повышенный уровень тревоги первоначально формируется не из-за школьных неудач, а под влиянием семейных конфликтов или неправильного стиля воспитания. Вызванная этим общая неуверенность в себе, склонность панически реагировать на любые трудности переносятся позже и на школьную жизнь. Далее складывается уже описанный синдром хронической неуспешности, и даже при нормализации семейных отношений тревожность не исчезает: теперь она поддерживается школьной неуспеваемостью.
Независимо от исходной причины развитие по типу хронической неуспешности протекает примерно одинаково. В конечном итоге во всех случаях наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими (родителями, учителями).

Все эти нарушения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи в учебе, разумеется, продолжают снижаться. Часто родители, пытаясь преодолеть возникшие у ребенка трудности, устраивают ежедневные дополнительные занятия (что мы видели на примере Ани). Это повышает астенизацию и, следовательно, усиливает общее неблагополучие ситуации, еще более тормозит развитие.
Для психолога важнейшим показателем, свидетельствующим о наличии хронической неуспешности, служит «тревожная» дезорганизация деятельности (то есть нарушения планирования и самоконтроля, вызываемые повышенным уровнем тревоги). «Тревожную» дезорганизацию следует отличать от исходной несформированности организации действий. Одним из характерных показателей того, что дезорганизация вызвана именно повышением тревоги, является ухудшение результатов при повышении мотивации. На «тревожный» распад деятельности (в отличие от исходно низкого уровня ее организации) указывают многочисленные симптомы тревоги, как наблюдаемые в поведении, так и проявляющиеся в тестах.
Если тревога высока, но выраженные нарушения организации деятельности отсутствуют, то можно говорить, лишь об угрозе возникновения хронической неуспешности, о том, что ребенок находится в зоне повышенного риска, а не о сложившемся психологическом синдроме.
«Хроническая» неуспешность — невротизирующий психологический синдром. В ходе его развития к первичной психологической симптоматике очень часто присоединяется невротическая: тики, навязчивые движения и мысли, энурез, нарушения сна и т. п. Иногда (но, разумеется, отнюдь не всегда) появление невротической симптоматики парадоксальным образом способствует преодолению исходного синдрома. Родители, озабоченные болезнью ребенка, перестают уделять столь большое внимание, как раньше, его школьным неудачам. Это изменение реакции социального окружения размыкает порочный круг, поддерживавший хроническую неуспешность. Из категории «неуспевающих» ребенок попадает в категорию «больных».
Другим нередким следствием длительно развивающейся хронической неуспешности является падение учебной мотивации, появление негативного отношения к школе и учению. В этом случае первоначальная высокая социализированность ребенка к концу младшего школьного возраста может смениться асоциальной установкой.
У многих детей постоянный неуспех со временем приводит к появлению пессимистического подхода к действительности и к развитию депрессивного состояния. Признаки депрессии характерны давно начавшейся «хронической» неуспешности. Как правило, они появляются к концу начальной школы и знаменуют собой формирование нового психологического синдрома — тотального регресса.

Тотальный регресс — один из наиболее тяжелых психологических синдромов подросткового и юношеского возраста. Для него типична не только остановка в развитии, но и утрата прежних достижений (чем и объясняется его название).

Тотальный регресс — невротизирующий и психопатизирующий психологический синдром, причем с еще более выраженным невротизирующим эффектом, чем у «хронической» неуспешности. Нередко он развивается на фоне уже имеющегося невроза. Уход в болезнь, который при хронической неуспешности иногда приводит к редукции исходного психологического синдрома, не выполняет подобной функции при тотальном регрессе. Напротив, он может вести к углублению состояния, дополнительно снижая активность подростка. Этот синдром чреват также серьезными нарушениями в формировании личности.
Рекомендации родителям при «хронической» неуспешности у ребенка

Главное, что должны сделать взрослые при таком «диагнозе » — это обеспечить ребенку ощущение успеха. Для этого при оценке его работы надо руководствоваться несколькими несложными правилами. Главное из них — ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями школьной программы, образцами взрослых, достижениями более успешных одноклассников). Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов. Если во вчерашней контрольной он правильно сделал только один пример из десяти, а в сегодняшней — два, то это надо отметить как реальный успех, который должен быть высоко и без всякой снисходительности или иронии оценен взрослыми. Если же сегодняшний результат ниже вчерашнего, то надо, лишь выразить твердую уверенность в том, что завтрашний будет выше.

Очень важно найти хоть какую-нибудь сферу, в которой ребенок может оказаться успешным, реализовать себя. Этой сфере надо придать высокую ценность в его глазах. В чем бы он ни был успешен: в спорте, в чисто бытовых домашних делах, в компьютерных играх или в рисовании, — это должно стать предметом живого и пристального интереса родителей. Ни в коем случае нельзя ставить в вину ребенку неуспехи в школьных делах. Напротив, следует подчеркивать, что раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится и всему остальному.

Иногда взрослым кажется, что у ребенка нет способностей вообще ни к чему. Однако в действительности такого практически никогда не бывает. Может быть, он хорошо бегает? Тогда надо отдать его в секцию легкой атлетики (а не говорить, что на это у него нет времени, потому что он не успевает сделать уроки). Возможно, он умеет аккуратно работать с мелкими деталями? Тогда ему стоит записаться в кружок авиамоделирования. Ребенка, страдающего хронической неуспешностью, нужно не просто хвалить и ругать (что очевидно), но хвалить именно тогда, когда он что-то делает (а не тогда, когда пассивно сидит, не мешая окружающим).

Родителям и учителям необходимо излечиться от нетерпения: ждать успехов в учебе придется долго, так как снижение тревожности не может произойти за одну неделю. Да и тогда еще «хвост» накопившихся пробелов в знаниях долго будет давать о себе знать. Школа должна очень долго оставаться сферой щадящего оценивания, снижающего тревогу (что уже само по себе дает некоторое улучшение результатов). Следует быть готовыми к тому, что школьные дела могут так и остаться вне сферы детского самоутверждения, поэтому болезненность школьной ситуации должна быть снижена любыми средствами. В первую очередь необходимо снизить ценность школьных отметок (но не знаний!). В особо серьезных случаях приходится идти на обесценивание и ряда других школьных требований и ценностей (например, закрывать глаза на то, что не полностью выполняются домашние задания). Благодаря этим мерам у ребенка постепенно снижается школьная тревога, а так как на уроках он продолжает работать, то накапливаются и некоторые достижения.

Важно, чтобы родители не показывали ребенку свою озабоченность его учебными неудачами. Чтобы, искренне интересуясь его школьной жизнью, они при этом смещали акценты своих интересов на отношения детей в классе, подготовку к праздникам, дежурства по классу, экскурсии и походы, но не фиксировались на области неуспеха — школьных отметках. В качестве чрезвычайно значимой, высоко ценимой и остро их интересующей должна, подчеркнуто выделяться та сфера деятельности, в которой ребенок успешен и может самоутверждаться, обрести утраченную веру в себя. Такой пересмотр традиционных школьных ценностей позволяет предупредить самый тяжкий результат хронической неуспешности — резко отрицательное отношение ребенка к учебе, которое к подростковому возрасту может превратить хронически неуспевающего ребенка в законченного хулигана. При этом не возникает и другое частое следствие хронической неуспешности — тотальный регресс, приводящий к глубокой пассивности и безразличию. В общем, чем больше родители и учителя фиксируют ребенка на школе, тем хуже для его школьных успехов.
Под конец вернемся к вопросу, поставленному родителями Ани: имеет ли смысл оставлять ребенка с хронической неуспешностью на второй год или переводить во вспомогательную школу? Ответ на этот вопрос, безусловно, отрицателен. Способности девочки вполне достаточны для того, чтобы усвоить учебный материал. Надо только сделать занятия более живыми и интересными и перестать непрерывно ее ругать, вызывая у нее примерно то состояние, которое возникает у кролика при виде удава. Тогда она, безусловно, сумеет выбраться на уровень «троечницы», что уже вполне неплохо. Оставление же на второй год лишь еще понизит ее уверенность в себе (хотя понижать ее почти некуда), еще углубит хроническую неуспешность.
Тем более не следует отдавать Аню в школу для умственно отсталых (или для детей с задержкой развития). Эти школы предназначены не для детей с резко повышенной тревожностью, а для тех, у кого понижен уровень умственного развития.

У некоторых детей к «хронической» неуспешности приводит именно нарушение обучаемости. В этом случае специальная школа будет полезна и, возможно, перевода в такую школу окажется достаточно для преодоления возникших трудностей. Но у Ани причина трудностей другая, а значит, и меры должны приниматься другие.

Рекомендации родителям при тотальном регрессе у ребенка

При этом психологическом синдроме мало что можно сделать «домашними средствами». Чрезвычайно желательно направить ребенка на психотерапию. Чаще всего при этом синдроме отношения в семье в целом нарушены настолько серьезно, что бывает, нужна семейная психотерапия. Если у ребенка сильно выражена депрессивная симптоматика, то необходима консультация у врача-психиатра.

2. Н.П. Майорова. Неуспеваемость. Как выявить и устранить её причины. Санкт- Петербург, «Знание», 1998
Содержит рекомендации психодиагностических методик, которые можно применять при коррекции и развитии ВПФ.
3. Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. Москва, 2001
Рекомендована специалистам, имеющим психологическое, педагогическое образование. Рассматриваются нейропсихологические методы диагностики состояния и развития психических функций у младших школьников и связанные с нарушением этих функции трудности в обучении.
4. Б.С. Волков. Психология подростка.
Рассматриваются особенности возрастного психического развития подростка.
5. Т.И. Бабаева. У школьного порога. – М.: Просвещение, 1993
6. М.М. Безруких, С.П. Ефимова. Ребёнок идёт в школу.- М.: «Академия, 1998
Особенности психологического и физиологического развития детей младшего возраста, даются практические рекомендации по коррекции трудностей адаптации детей к школе.

Как считает Н.П. Покалова, проблема школьной неуспеваемости и ее причины - одна из основных проблем в педагогике. Несмотря на постоянное внимание педагогов к этой проблеме, она остается актуальной в связи с многообразием причин ее порождающих. Так, выявлено что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера (семейно - бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, половозрастные особенности и др.). Так и психологического характера (недостатки в познавательной, потребносно-мотивационной сферах, индивидуально-психологические особенности учащихся, несформированность процессов анализа и синтеза и др.).

Многообразие причин школьной неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабо успевающими учащимися. Слабо успевающие школьники в отличии от хорошо успевающих, характеризуются неравномерностью развития отдельных показателей интеллектуальной и двигательной сфер, что и является в большинстве случаев причиной их отставания в учебе.

Также причиной неуспеваемости школьников может являться недостаточная сформированность процессов саморегуляции интеллектуальной деятельности, проявляющейся в умении анализировать и воспроизводить заданный образец, подчинять свою деятельность поставленной задаче, правилу инструкции.

Свою точку зрения о причинах неуспеваемости высказывает Н.Н. Палтышев: «Наиболее распространенные недостатки слабоуспевающих -- низкая скорость письма, слабые навыки осуществления арифметических операций, чтения и, безусловно -- неумение самостоятельно учиться». Для этих детей характерно отрицательное мнение об учителях, у них отсутствуют или весьма слабы знания основ наук, они не владеют навыками учебного труда. Но посмотрите на этих же детей, когда у них что-то хорошо получается, когда им что-то понятно. Они гордятся собой в эти минуты, ликуют. Можно только пожалеть, что такая гамма чувств нечасто появляется у них на наших уроках.

Слабоуспевающие. Каждый учитель может рассказывать о них легенды. Вот один подросток собрал одноклассников, начал при них играть ножом, сквернословить, а когда увидел, что это не производит впечатления, поймал и убил пробегающего котенка, пообещав, что поступит так же с любым, кто не будет его уважать. Варварское и отчаянное действие вызвано страстным желанием привлечь к себе внимание. Другой паренек готов с утра до вечера мыть полы в классе, вставлять стекла, лишь бы не сидеть на уроке, испытывая постоянное унижение. Третий ехидничает, задевает учителя, и чем больше учитель обращает на него внимания, тем более вызывающе ведет себя ученик. В любом случае, происходящем с «плохим» учеником, виноват учитель. Виноват в том, что не захотел вникнуть в душу ребенка, потратить время, затруднить себя лишний раз. «Какие они все разные и одинаковые, слабоуспевающие. Дети, этим все сказано. Дети и в 6--7 лет, и в 16--17. Все они верят в то, что они особенные и неповторимые, что, став взрослыми, всего добьются, хотят, чтобы с ними возились, обращали на них внимание, любили, наконец-то.

А посмотрите на родителей этих детей. Они чаще всего тоже «слабоуспевающие» в своей жизни. Это матери-одиночки, отцы - матери пьющие, многострадальные бабушки и дедушки. Посмотрите на них, и вы, увидите причину невоспитанности детей, увидите другую, часто безрадостную, сторону жизни.

Разве не хочет пойти ученик на физкультуру? Хочет. Но нет красивой формы, ему стыдно перед товарищами за грязные и рваные носки залатанную майку. Разве не желает он иметь в своем портфеле разнообразные ручки, тетради? Разве не мечтал бы он, чтобы его хвалили за успехи в работе, чтобы он умел быстро читать, считать, писать, задавать умные вопросы? Но нет для этого возможностей.

Изучением причин неуспеваемости и ее развития также занимался и Н.И. Мурачковский. Он установил ряд общих особенностей, свойственных учащихся.

Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе обучения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого натравленного подхода к учению.

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работаю не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это на смех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к однократному чтению его с целью заучивание наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связи нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих школьников имеют бессистемный фрагментальный характер.

Для неуспевающих учащихся характерен специфический подход к работе: нежелание думать, формальное усвоение материала, стремление избежать усилий, связанных с умственной работой, поиски различных обходных путей при оценке учителями их знаний (списать, подслушать и т.д.). Такой подход приводит к интеллектуальной систематической недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития школьников и еще больше усиливает их отставание.

Как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны, быстро забывают все то немногое, что их заставил запомнить учитель; воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин, передать описываемое учителем предметы и события.

А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория); частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).

Низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь; плохие бытовые условия; отдаленность местожительства от школы; отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательно на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема П.П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).

Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.

К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические особенности и отрицательные черты характера.

Причины III группы, отмечает П.П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

В данном случае мы имеем дело уже с определенной классификацией, в которой разнородные явления отделены друг от друга, внутренние по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики). Отчленены от внешних (школьные условия, социальные условия), условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется известная непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные (поэтому подчеркивать эту сторону дела по отношению к III группе не имеет смысла). С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя. В I группе причин надо было бы говорить не только о работе учителей, но и о недостатках работы школы в целом: ряд моментов, отнесенных к III группе, следовало включить в число причин I группы, например материально-техническую базу школы.

Главный же недостаток данной классификации состоит в том, что в ней не получили отражения взаимосвязи явлений, отнесенных к разным группам.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю.К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями. В этом подходе важным нам представляется, прежде всего, попытка определить понятие «причина неуспеваемости» (она рассматривается отрицательная характеристика учебных возможностей). Причины неуспеваемости Ю.К. Бабанский правомерно разделяет на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические причины:

• а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;
• б) организационно-педагогического характера (организация педагогического процесса в школе, материальная база);
• в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий и пр.

К причинам внешнего порядка отнесены также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.

Причины неуспеваемости.

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, несформированность мыслительных процессов и т. д.

Имеются попытки сгруппиро-вать причины неуспеваемости. А. М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; небла-гоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожитель-ства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый теку-щий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.(6, стр. 20-56)

Описание системы причинно-следственных связей неуспеваемости дана в работе Ю. К. Бабанского. Он изучил учебные возможности школьников, объединил в этом понятии два основ-ных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учеб-ной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.

Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (её силами).

I условия внутреннего плана;

II III IV -- условия внешнего плана;

I 1 - особенности организма школьника;

I 2 - особенности личности школьника;

II а) - бытовые условия;

II б) гигиенические условия в школе;

II в) особенности воспитания и семье;

II г) особенности обучения и воспитания в школе;

III а) -- причины недостатков бытовых условий;

III б) - причины недостатков гигиенических условий в школе;

III в) - условия порождающие недостатки воспитания в семье;

III г) - условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.

К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их разви-тия, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база);

в) недостатки учеб-ных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.

Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны свя-зи между группами причин, различаются явления первого и вто-рого порядка, соотносящиеся между собой как причины и след-ствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин. (3, стр. 40-68)

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспе-ваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В част-ности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рас-сматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недо-статками учебно-воспитательной работы учителей. Соответствен-но эти причины делятся на дидактические (нарушение принци-пов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вто-рая группа причин обусловлена нарушениями нормального фи-зического, физиологического и интеллектуального развития де-тей.

Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспита-ния детей, не разработанность проблем языка обучения, домаш-ние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

В данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школь-ные условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причи-ны социальные. С другой стороны, невер-но связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.

Таким образом, представленные характеристики в данной классификации выделяют отдельные причины неуспеваемости, а не рассматривают ее в комплексе. Для выявления и диагностики неуспеваемости необходимо раскрыть все возможные причины ее возникновения, а это дано в классификации Ю.К. Бабанского.

Физиологические причины школьной неуспеваемости хорошо изучены

в детской патопсихологии и детской психиатрии (Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева). К ним относятся: истинная умственная отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия); педагогическая запущенность; нарушения умственной работоспособности. Стойкая школьная неуспеваемость обычно бывает вызвана сочетанием различных факторов, например, недостаточностью речевого развития, слабой работоспособности и моторики у одного и того же ребенка. Все эти нарушения являются следствием легкой органической неполноценности головного мозга, минимальной мозговой дисфункции, разной степени выраженности биологической недостаточности центральной нервной системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового кровообращения, повышенным внутричерепным давлением в результате черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно протекающих соматических заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями (менингиты, энцефалиты, ревматизм).

Основными проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли, двигательная расторможенность (“гиперактивность”), утомляемость, недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность к длительному умственному напряжению, замедление темпа усвоения материала, слабое переключение с одного задания на другое, трудности запоминания.

Наблюдения в массовой школе показали, как проявляются типичные последствия органического поражения на протяжении урока в поведении неуспевающих детей. Двигательно расторможенные дети всегда находятся в состоянии неупорядоченной активности - вертятся, постоянно поворачиваются к соседям, с грохотом роняют на пол учебники, карандаши, линейки, тетради. Могут импульсивно вскочить и броситься за ними в другой конец класса, с шумом пролезая между партами. Такие дети выкрикивают ответ учителю, в то время когда он спрашивает другого ученика, громким голосом пытаются подсказать то, чего сами не знают, разговаривают со своим товарищем, сидящим в другом конце аудитории. Медлительность, трудности включения приводят к тому, что такой школьник не сразу начинает работать на уроке, вытаскивает портфель только после многократного напоминания, но вместо учебника достает конфету, разворачивает, шуршит оберткой, делится ей с соседом, пропуская в это время объяснения педагога. Нарушение процесса запоминания, кратковременные выпадения отдельных слов (динамические амнезии, сосудистые склеротические изменения) проявляются в том, что ученик то помнит, то забывает правило, решение задачи, хотя иногда может выкрикнуть со своего места правильный ответ. Подобная неустойчивость результатов иногда приводит педагога к обманчивому впечатлению, что ребенок знает материал, но, уже подходя к доске, такой школьник все забывает и стоит с растерянным видом. Таким образом, учащиеся с легкими последствиями органического поражения головного мозга не пополняют запас учебных знаний, не усваивают новый материал, не тренируют собственную память, не могут длительное время целенаправленно заниматься одним и тем же делом. В итоге - у таких детей программный материал усваивается не в полном объеме, существенно нарушается процесс овладения учебными навыками, быстро нарастает стойкая школьная неуспеваемость.

У таких детей отмечаются колебания настроения от капризности, неустойчивости, беспорядочной активности к вялости, заторможенности, сонливости, плаксивости. Одновременное сочетание этих противоположно направленных процессов (возбуждения и торможения) обозначается как церебральная астения или “раздражительная слабость”. На школьных занятиях такие дети очень быстро, чаще всего неожиданно для окружающих, переходят от двигательной гиперактивности, громкого смеха, болтливости к слезам, оскорбительным выкрикам, недоброжелательным реакциям по отношению к другим. Не выносливость к длительной умственной нагрузке, быстрое утомление во время занятий приводят ближе к окончанию урока к нарастанию раздражительности, капризности, отказа от выполнения классных упражнений. Обратной стороной “раздражительной слабости” является нарушение произвольности, волевой регуляции поведения. Такой школьник не выполняет

домашнюю работу не только из-за усталости, но и от нежелания прилагать усилия, преодолевать себя. В быту это чаще всего расценивается как “лень, безделье, нерадивость”. Ребенок с повышенной двигательной активностью, ослаблением самоконтроля в школе постоянно толкается, бегает, вступает в конфликты с другими детьми, дергает девочек за волосы, плюется жеваной бумагой, импульсивно выкрикивает. В отличие от кратковременных эпизодов неправильного поведения здоровых школьников, у детей с органическим поражением головного мозга вышеперечисленные особенности сочетаются, выражаются ярко, массивно.

Существенное влияние на неуспеваемость оказывают особенности семейного воспитания. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости, как разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию, ошибки в воспитании, неумелая помощь детям.

Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна поддержка внимание, ласка, для способных же главное - положительное отношение родителей к образова-нию. Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями привели к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения де-тей -- немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в шко-ле, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание дея-тельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество - много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной само-оценки, но часто и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завы-шенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные неудачи детей, попрекают их:

«Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на «пятерку» напи-сать работу», «Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети» и т. п. Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда готовы согласиться с тем, что в школе его не оценили по достоинству. Не разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы предъявить претензии учителям.

Рассеянность ребенка, неумение сосредоточиться на учебном процессе могут быть вызваны не только несформированностью процессов произвольной регуляции в силу мозговых дисфункций или недостаточной учебной мотивацией, но и тем, что значимые члены семьи ведут себя именно так: слабо реагируют на новую информацию, не проявляя к ней особого интереса. Ребенок, идентифицируя себя со взрослыми, усваивает их манеру поведения или общения и ведет себя подобным образом. Взаимоотношения в семье, где родные люди относятся друг к другу с пониманием и заботой, учитывают взаимные интересы, часто являются одним из важных гарантов успешной учебы ребенка.

Таким образом, в работах отечественных педагогов показано, что неуспеваемость вызывается комплексом причин как внутреннего, так и внешнего плана. Ведущую роль в появлении неуспеваемости играют физиологические, психологические факторы, а также особенности семейного воспитания и условия организации учебно-воспитательной работы.