Стиль общения педагогов с детьми. Практический час «Стили педагогического общения и их влияние на эмоциональную сферу дошкольника Изучение стиля общения воспитателя с детьми таблица

Педагогическое общение воспитателя ДОУ: его стили и модели

Командин Е.Н.,

педагог-психолог

высшей квалификационной категории

МБДОУ детского сада № 24 «Звездочка»

г. Пятигорска

Профессиональная деятельность воспитателя невозможна без педагогического общения. Педагогическое общение представляет собой систему взаимодействия педагога с детьми с целью оказания на них воспитательного воздействия, формирования педагогически целесообразных взаимоотношений и самооценки ребенка, создания благоприятного для психического развития микроклимата.

Воспитатель должен стремиться, чтобы его педагогическое общение с детьми было эффективным и в наибольшей степени способствовало их психическому развитию. Для этого ему нужно знать, чего ждут от общения с ним его воспитанники, учитывать изменяющуюся на протяжении детского возраста потребность их в общении со взрослыми, развивать ее. Вступая в общение с детьми в «зоне ближайшего развития», воспитатель может способствовать реализации их потенциальных возможностей. Общение со взрослыми подготавливает появление новых, более сложных видов деятельности. Так, например, деловое общение способствует становлению предметно-орудийной - ведущей в раннем возрасте деятельности; внеситуативно-личностное общение - учебной, ведущей в младшем школьном возрасте (Лисина М. И., 1978).

Форма и содержание педагогического общения воспитателя в значительной степени определяются теми конкретными задачами, которые он пытается решить в процессе руководства деятельностью детей.

Эффективность педагогического общения зависит от умения воспитателя учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. Различные формы воздействия избирает педагог для общения в аналогичных ситуациях с детьми Разного темперамента и возраста. К самым маленьким он чаще выражает особую теплоту, использует ласковые формы обращения, к которым малыш привык в семье. Чуткость и заинтересованность педагог проявляет и в работе с более старшими детьми. Но здесь для создания оптимального характера взаимоотношений от него требуется и умение пошутить, а в случае необходимости - разговаривать серьезно, строго. Отличается и содержание общения воспитателя с разными детьми - учитываются их интересы, склонности, пол, особенности семейной микросреды.

В процессе взаимодействия с детьми педагог использует как прямые, так и косвенные воздействия.

Обычно под прямыми понимаются воздействия, которые прямо обращены к воспитаннику, так или иначе касаются его поведения, взаимоотношений (объяснение, показ, указание, одобрение, порицание и др.). Косвенными считаются воздействия через других лиц, через соответствующую организацию совместной деятельности и т. д.

Сущность такого способа воздействия состоит в том, что управляющий не чинит никаких препятствий и не дает никаких указаний в отношении желаемого направления поведения, но он так изменяет окружающие условия, что каждая личность в отдельности выбирает именно ту форму деятельности, которая желательна была управляющему.

Наиболее эффективны в работе с детьми, особенно младшего и среднего возраста, косвенные воздействия, прежде всего воздействия посредством игры, игрового общения.

На прогулке дети средней группы катались на деревянных лошадках и самолетах. Особенно их привлекала лошадка, недавно выставленная на участке. Катались, как и договорились договорились с детьми, по очереди - сначала девочки, потом мальчики. Вот подошла очередь и Коли А. Но Люда С. продолжала кататься, уступать лошадку ему и не собиралась. «Это моя лошадка, я буду кататься на ней»,- в ответ на просьбу мальчика резко ответила она. Коля дернул ее за косичку, девочка заплакала и побежала жаловаться воспитательнице. Воспитательница, наблюдавшая за детьми, не стала никого из них ругать. Она подошла с ними поближе к лошадке. «Посмотрите, дети, какая лошадка стала грустная. Наверное, она обиделась на вас. Она не любит, когда дети ссорятся между собой. Ей тогда не хочется их и катать. Лошадка вас с удовольствием покатает, когда вы будете играть дружно, весело. А сейчас лошадка, наверное, уже и устала. Она хочет есть и пить. Давайте покормим ее и напоим, и она вас снова будет катать». Дети с удовольствием откликнулись на предложение воспитателя (из материалов Е. А. Панько).

Вступая в игровое общение, педагог получает возможность экономным путем, без излишнего нажима, морализирования осуществлять руководство деятельностью детей, их развитием, регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты.

Оптимальность педагогического общения зависит и от способности воспитателя использовать сказку, искусство как средство косвенного воздействия на ребенка. Правильно организованное педагогическое общение создает наиболее благоприятные условия для развития творческой активности детей. Выявлено, что именно личностно-деловое общение, удовлетворяющее одновременно потребность в сотрудничестве и в сопереживании, взаимопонимании, в наибольшей степени способствует созданию благоприятного психологического климата в детском саду и школе. Воспитатели руководят деятельностью детей, но формы их воздействий на детей бывают разные. Чаще всего выделяют «демократическую» и «авторитарную» форму руководства. Продуктивность «демократического» и вредность «авторитарного» стиля, недопустимость последнего в работе с детьми была доказана в целом ряде исследовании (А. А. Бодалев, К. Левин, В. С Мухина, Л. Н. Башлакова и др.).

Характеризуя оптимальное педагогическое общение учителя, А. А. Леонтьев справедливо отмечает, что оно «позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя». Такую возможность создает и оптимальное педагогическое общение воспитателя с детьми детского возраста. Интересы, склонности, способности, педагогическое отношение воспитателя находят отражение в стиле его профессионального общения.

Разнообразны стили педагогической деятельности воспитателей детского сада. В настоящее время проводится их изучение. Однако уже можно говорить о бесспорном преимуществе положительного гармонического стиля, когда положительная мотивация сочетается с позитивными формами общения с детьми, с высоким уровнем профессиональных умений и навыков. Воспитание и самовоспитание такого стиля - одно из важных средств повышения эффективности педагогического общения.

В совершенствовании педагогического общения, как и всей деятельности воспитателя, важную роль играет психологический климат в педагогическом коллективе детского сада.

Педагогические стили общения

«ИНДИФФЕРЕНТНЫЙ»

Воспитатели данной группы в своей деятельности не проявляют четко выраженной направленности в руководстве каким-то определенным видам деятельности детей. Как правило, воспитатели данного типа, безразличны к детям, выполняют свои обязанности формально. И учитывают в работе индивидуальных особенностей ребенка, не предъявляют особых требований к родителям. При оценивании детей исходят из достижений их в бытовой деятельности, при выполнении режимных моментов. Близкий контакт с детьми налаживается с трудом. Высоких успехов в воспитательной работе не достигают.

«ИГРОВОЙ»

Воспитатели этой группы проявляют повышенный интерес к игровой деятельности детей, умеют руководить игрой. В работе часто используют игровое общение. Характерно широкое применение вне ситуативного общения с ребенком, косвенных методов воздействия на него. Проявляется относительно высокий уровень понимания детей, учет их возрастных и индивидуальных особенностей. При оценивании ребенка прежде всего опираются на его поведение в процессе игровой деятельности умение общаться со сверстниками, не выпускаются из вида достижения ребенка и в других видах деятельности.

«ФОРМАЛЬНО - ПРАГМАТИЧЕСКИЙ ТИП»

Воспитатели этой группы проявляют нередко достаточно высокую настойчивость и ответственность в выполнении своих функций, требовательны по отношению к ребенку и родителям. В своих взаимоотношениях с детьми и родителями исходят, прежде всего, из формально выдвигаемых требований к ним без учета индивидуальных особенностей, конкретной ситуации, ее своеобразия. Не проявляет при этом тактичности, деликатности, глубокий интерес к внутреннему миру ребенка отсутствует. При общей оценке воспитанника исходят, как правило, из успехов в овладении им бытовой деятельностью, характера выполнения предъявляемых требований, обеспечивающих нормальное протекание режимных моментов. Теплые отношения с детьми возникают не часто.

«ДИДАКТИЧЕСКИЙ»

Для воспитателей этого типа характерна направленность на учебную деятельность.

Нередко показывают высокий и средний уровень мастерства в данной проблеме. При оценивании ребенка чаще всего исходят из достижений его в учебной деятельности. Преобладает деловое общение.

«ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ»

Воспитатели этой группы проявляют особый интерес к художественной деятельности детей и ее руководству. Нередко дети, воспитывающиеся у такого педагога, достигают широких результатов в художественной деятельности. В своей работе используют косвенные методы воздействия такие как художественное слово, песни, загадки и т.д.

Модели педагогического общения (А. Таллен)

Модель №1 "СОКРАТ"

Это педагог с репутацией любителя дискуссии, споров, намеренно провоцирующий их в группе детей. Он часто принимает роль "адвоката дьявола", отстаивающего непопулярные взгляды. Ему свойственны высокий индивидуализм, не систематичность в учебном процессе. Из-за постоянной конфронтации, напоминающей перекрестный допрос, дети, в результате, усиливают защиту собственных позиций, учатся отстаивать их.

Модель № 2 "МАСТЕР"

Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию детьми, прежде всего не столько в учебно-воспитательном процессе, сколько в отношении к жизни вообще

Модель № 3 «РУКОВОДИТЕЛЬ ГРУППОВОГО СОГЛАСИЯ"

Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между детьми, отводя себе роль посредника для которого поиск демократического согласия важнее самого результата дискуссии.

Модель № 4 "ГЕНЕРАЛ"

Избегает всяческой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ребенок, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен в практике, чем остальные, вместе взятые

Модель № 5 "МЕНЕДЖЕР"

Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных учебных заведениях и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности группы, индивидуальным подходом к детям, поощрением их инициативы и самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым ребенком смысла решаемой им задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель № 6 "ТРЕНЕР"

Атмосфера общения в группе пронизана духом командной при-надлежности. Дети, как члены единой команды - каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но вместе они могут сдвинуть горы. Педагогу не отводится роль вдохновителя групповых дел, для него главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель № 7 "ГИД"

Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами возможные вопросы. Технически безупречен, а именно по этому слишком часто... откровенно скучен.

7 стилей общения педагогов (М. Шеин)

Для ПЕРВОГО СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ характерны активность, контактность и высокая эффективность общения, педагогический оптимизм, опора на позитивный потенциал личности ребенка и детского коллектива, сочетание доброжелательной требовательности и доверия к самостоятельности ребенка, уверенная открытость, искренность и естественность в общении, бескорыстная отзывчивость и эмоциональное принятие партнера, стремление к взаимопониманию и сотрудничеству, индивидуальный подход в решении педагогических ситуаций. Углубленное и адекватное восприятие и понимание поведения детей, их личностной проблематики, учет полимотивированности их поступков, целостное воздействие на личность и ее ценностно-смысловые позиции, передача опыта, как пережитого знания, высокая импровизационность в общении, стремление к собственному профессиональному личностному росту, достаточно высокая и адекватная самооценка, развитое чувство юмора.

Для ВТОРОГО СТИЛЯ общения характерно подчинение себя задачам профессиональной деятельности, полная самоотдача работе и детям в сочетании с недоверием к их самостоятельности, подмена их усилий собственной активностью, формирование у детей зависимости («порабощение» с благими намерениями), потребность в эмоциональной близости (иногда как компенсация одиночества в личной жизни), отзывчивость и даже жертвенность в сочетании с безразличием к пониманию себя со стороны, отсутствие стремления к собственному личностному росту, низкая степень рефлексии собственного поведения.

ТРЕТИЙ СТИЛЬ - поверхностное, депроблематизированное и бесконфликтное общение с недостаточно четко определенными педагогическими и коммуникативными целями, превращающееся в пассивное реагирование на изменение ситуации, отсутствие стремления к углубленному пониманию учащихся, подмена их ориентации на некритическое согласие (иногда - сведение необходимой дистанции до минимума, панибратства), внешняя формальная доброжелательность при внутреннем безразличии или повышенной тревожности, ориентации на репродуктивную деятельность, стремление соответствовать стандартам (быть не хуже других), уступчивость, неуверенность, недостаток требовательности, лабильная или низкая самооценка.

ЧЕТВЕРТЫЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ - холодная отстраненность, предельная сдержанность, подчеркнутая дистантность, ориентация на поверхностное, ролевое общение, отсутствие потребности в эмоциональной включенности в общение, замкнутость, безразличие к детям и низкая сензитивность к их состояниям ("эмоциональная глухота"), высокая самооценка в сочетании со скрытой неудовлетворенностью процессом общения.

ПЯТЫЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ - эгоцентрическая направленность личности, высокая потребность в достижении успеха, подчеркнутая требовательность, хорошо маскируемое самолюбие, высокое развитие коммуникативных умений и гибкое их использование с целью скрытого управления окружающими, хорошее знание сильных и слабых сторон в сочетании с собственной закрытостью, неискренностью, значительная степень рефлексии, высокая самооценка и контроль.

ШЕСТОЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ - стремление к доминированию, ориентация на "воспитание-принуждение", преобладание дисциплинарных приемов над организуемыми, эгоцентризм, игнорирование точки зрения самих детей, нетерпимость к их возражениям и ошибкам. Недостаток педагогического такта и агрессивность, субъективизм в оценках, жесткая их поляризация, ригидность, ориентация на репродуктивную деятельность, стереотипизация педагогических воздействий, низкая сензитивность и рефлексия, высокая самооценка.

СЕДЬМОЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ - неприятие общения и своей профессиональной роли, педагогический пессимизм, раздраженно-импульсивное отвержение детей, жалобы на их враждебность и "неисправимость", стремление свести общение с ними к мнимому и проявление агрессии при невозможности его избежать, "эмоциональные срывы", инфантильное возложение ответственности за неудачи в общении на детей или на объективные обстоятельства, низкая самооценка и слабый самоконтроль

Литература:

Фоминова А.Н., Педагогическая психология

Новый словарь методических терминов и понятий ( теория и практика обучения языкам ). - М . : Издательство ИКАР . Э . Г . Азимов , А . Н . Щукин . 2009 .

Токпаева М. А. Педагогическое общение - важное условие эффективности учебно-воспитательного процесса [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы III междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). - СПб.: Реноме, 2013. - С. 110-112.

Термин «стиль» появился впервые в античной риторике для характеристики выразительных средств языка, и, как свидетельствуют историки, широко использовался в литературе, лингвистике, искусстве.

Анализ определений понятий «стиль» на философском, общенаучном, психологическом, педагогическом уровнях позволил сделать следующим вывод: при всем разнообразии сделать следующий вывод: при всем разнообразии понятий стиля существует общее смысловое поле его определений. Это сходство в том, что в этих определениях понятие стиля включает в себя « способ организации» и « способ функционирования системы».

Это дает возможность даль следующее определение «стиля педагогического общения» на педагогическом уровне.

Стиль педагогического общения – это устойчивое единство способов и средств деятельности педагога и обучаемых, их субъект-субъектного взаимодействия.

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский .

Приавторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности.

В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказывается вне стратегии взаимодействия.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения основан на тактике невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемой демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъективной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.

Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана в «чистом виде». В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения.

Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитетного стиля общения. Как показали исследования, они отказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Помимо основных существуют промежуточные стили педагогического взаимодействия , в отношении которых следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога.

В.А. Канн-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивными является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия.

Одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция , которое используется в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.

Исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений и является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочнению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму – общение-устрашение . Оно наиболее популярно у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Дл личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание , которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, порождая малоэффективные способы педагогического общения.

В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа учителей.

«Проактивный» учитель инициативен в организации общения в классе (как группового, так и парного). Он четко индивидуализирует свои контакты с учениками. Его установки меняются в соответствии с опытом, т.е. такой учитель не ищет обязательного подтверждения имеющихся у него установок. Он знает, что хочет, и понимает, что в его собственном поведении способствует достижению этой цели.

«Реактивный» учитель тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинен (стихии общения). Различие в его установках на отдельных учеников – не различие в его стратегии, а различие в поведении самих школьников, т.е. не он сам, а ученики диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели, он приспосабливается и подстраивается к ученикам.

«Сверхактивный» учитель, замечая индивидуальные различия, тут же строит нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз и считает, что эта модель и есть действительность. Его поведение строится на стереотипах, под которые он подгоняет реальные, нестереотипных учеников.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителя, предложенная М. Таленом. Он специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Модель 1 – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель 2 – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель 3 – «Мастер. Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель 4 – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда по всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель 5 – «Менеджер» . Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель 6 – «Тренер» . Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводиться роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель 7 – «Гид » Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

Маркова и Никонова в основу различения педагогического стиля общения учителя положили следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывания учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.): результативность (уровень знаний навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основе этого был выделен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже:

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала он строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса такой учитель опрашивает в быстром темпе большое число учеников, в основном - сильных, интересующих его, задает неформальные вопросы, но дает им мало говорить, не дожидаться, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В его деятельности недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с таким стилем отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Учитель с ЭМС ориентирован на процесс и результаты обучения, ему присущи адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Учитывая как процесс, так и результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающее-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже использует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающее-методичный стиль (РМС). Опираясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС достаточно консервативен в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым стандартным набором применяемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для него в целом характерна рефлексивность.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Педагогическое общение воспитателя ДОУ: его стили и модели

Командин Е.Н.,

педагог-психолог

высшей квалификационной категории

МБДОУ детского сада № 24 «Звездочка»

г. Пятигорска

Эффективность педагогического общения зависит от умения воспитателя учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. Различные формы воздействия избирает педагог для общения в аналогичных ситуациях с детьми Разного темперамента и возраста. К самым маленьким он чаще выражает особую теплоту, использует ласковые формы обращения, к которым малыш привык в семье. Чуткость и заинтересованность педагог проявляет и в работе с более старшими детьми. Но здесь для создания оптимального характера взаимоотношений от него требуется и умение пошутить, а в случае необходимости - разговаривать
серьезно, строго. Отличается и содержание общения воспитателя с разными детьми - учитываются их интересы, склонности, пол, особенности семейной микросреды.

В процессе взаимодействия с детьми педагог использует как прямые, так и косвенные воздействия.

Оптимальность педагогического общения зависит и от способности воспитателя использовать сказку, искусство как средство косвенного воздействия на ребенка. Правильно организованное педагогическое общение создает наиболее благоприятные условия для развития творческой активности детей. Выявлено, что именно личностно-деловое общение, удовлетворяющее одновременно потребность в сотрудничестве и в сопереживании, взаимопонимании, в наибольшей степени способствует созданию благоприятного психологического климата в детском саду и школе.
Воспитатели руководят деятельностью детей, но формы их воздействий на детей бывают разные. Чаще всего выделяют «демократическую» и «авторитарную» форму руководства. Продуктивность «демократического» и вредность «авторитарного» стиля, недопустимость последнего в работе с детьми была доказана в целом ряде исследовании (А. А. Бодалев, К. Левин, В. С Мухина, Л. Н. Башлакова и др.).

Педагогические стили общения

«ИНДИФФЕРЕНТНЫЙ»

«ИГРОВОЙ»

«ФОРМАЛЬНО - ПРАГМАТИЧЕСКИЙ ТИП»

«ДИДАКТИЧЕСКИЙ»

Для воспитателей этого типа характерна направленность на учебную деятельность.

«ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ»

Модели педагогического общения (А. Таллен)

Модель №1 "СОКРАТ"

Модель № 2 "МАСТЕР"

Модель № 3 «РУКОВОДИТЕЛЬ ГРУППОВОГО СОГЛАСИЯ"

Модель № 4 "ГЕНЕРАЛ"

Модель № 5 "МЕНЕДЖЕР"

Модель № 6 "ТРЕНЕР"

Модель № 7 "ГИД"

7 стилей общения педагогов (М. Шеин)

Для ПЕРВОГО СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ характерны активность, контактность и высокая эффективность общения, педагогический оптимизм, опора на позитивный потенциал личности ребенка и детского коллектива, сочетание доброжелательной требовательности и доверия к самостоятельности ребенка, уверенная открытость, искренность и естественность в общении, бескорыстная отзывчивость и эмоциональное принятие партнера, стремление к взаимопониманию и сотрудничеству, индивидуальный подход в решении педагогических ситуаций. Углубленное и адекватное восприятие и понимание поведения детей, их личностной проблематики, учет полимотивированности их поступков, целостное воздействие на личность и ее ценностно-смысловые позиции, передача опыта, как пережитого знания, высокая импровизационность в общении, стремление к собственному профессиональному личностному росту, достаточно высокая и адекватная самооценка, развитое чувство юмора.

Для ВТОРОГО СТИЛЯ общения характерно подчинение себя задачам профессиональной деятельности, полная самоотдача работе и детям в сочетании с недоверием к их самостоятельности, подмена их усилий собственной активностью, формирование у детей зависимости («порабощение» с благими намерениями), потребность в эмоциональной близости (иногда как компенсация одиночества в личной жизни), отзывчивость и даже жертвенность в сочетании с безразличием к пониманию себя со стороны, отсутствие стремления к собственному личностному росту, низкая степень рефлексии собственного поведения.

ТРЕТИЙ СТИЛЬ - поверхностное, депроблематизированное и бесконфликтное общение с недостаточно четко определенными педагогическими и коммуникативными целями, превращающееся в пассивное реагирование на изменение ситуации, отсутствие стремления к углубленному пониманию учащихся, подмена их ориентации на некритическое согласие (иногда - сведение необходимой дистанции до минимума, панибратства), внешняя формальная доброжелательность при внутреннем безразличии или повышенной тревожности, ориентации на репродуктивную деятельность, стремление соответствовать стандартам (быть не хуже других), уступчивость, неуверенность, недостаток требовательности, лабильная или низкая самооценка.

ЧЕТВЕРТЫЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ - холодная отстраненность, предельная сдержанность, подчеркнутая дистантность, ориентация на поверхностное, ролевое общение, отсутствие потребности в эмоциональной включенности в общение, замкнутость, безразличие к детям и низкая сензитивность к их состояниям ("эмоциональная глухота"), высокая самооценка в сочетании со скрытой неудовлетворенностью процессом общения.

ПЯТЫЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ - эгоцентрическая направленность личности, высокая потребность в достижении успеха, подчеркнутая требовательность, хорошо маскируемое самолюбие, высокое развитие коммуникативных умений и гибкое их использование с целью скрытого управления окружающими, хорошее знание сильных и слабых сторон в сочетании с собственной закрытостью, неискренностью, значительная степень рефлексии, высокая самооценка и контроль.

ШЕСТОЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ - стремление к доминированию, ориентация на "воспитание-принуждение", преобладание дисциплинарных приемов над организуемыми, эгоцентризм, игнорирование точки зрения самих детей, нетерпимость к их возражениям и ошибкам. Недостаток педагогического такта и агрессивность, субъективизм в оценках, жесткая их поляризация, ригидность, ориентация на репродуктивную деятельность, стереотипизация педагогических воздействий, низкая сензитивность и рефлексия, высокая самооценка.

СЕДЬМОЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ - неприятие общения и своей профессиональной роли, педагогический пессимизм, раздраженно-импульсивное отвержение детей, жалобы на их враждебность и "неисправимость", стремление свести общение с ними к мнимому и проявление агрессии при невозможности его избежать, "эмоциональные срывы", инфантильное возложение ответственности за неудачи в общении на детей или на объективные обстоятельства, низкая самооценка и слабый самоконтроль

Литература:

Коломинский Я. П., Панько Е. А., Игумнов С. А.. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. - СПб.: Питер,2004. -480 с., 2004
Фоминова А.Н., Педагогическая психология
Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам ). - М . : Издательство ИКАР . Э . Г . Азимов , А . Н . Щукин . 2009 .
Токпаева М. А. Педагогическое общение - важное условие эффективности учебно-воспитательного процесса [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы III междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). - СПб.: Реноме, 2013. - С. 110-112.

Профессиональная деятельность воспитателя - это процесс непрерывного общения его с дошкольниками. От характера педагогического общения во многом зависит эффективность воспитательно-образовательной работы в детском саду. Общение педагога с детьми существенным образом влияет на формирование личности ребенка, особенности его отношения с окружающими. В связи с этим изучение проблемы педагогического общения и создание научно обоснованных рекомендаций по организации общения педагога с детьми дошкольного возраста на современном этапе интенсивного развития и совершенствования общественного дошкольного воспитания приобретает особую актуальность.

В соответствии с центральным назначением педагогического воздействия общение выполняет три функции.

Первая функция - «открытие» ребенка на общение - призвана создавать комфортные условия на занятиях (в состоянии психологической раскрепощенности дети активнее развиваются, стремятся проявить себя, не боятся показаться смешными). Без реализации этой функции не удается выявить отношение ребенка к тому, что происходит вокруг него. В то время как знание истинного отношения дошкольника к окружающему помогает воспитателю планировать дальнейшую совместную с ним работу.

Вторая функция - «соучастие» ребенка в педагогическом общении - проявляется в результате анализа процесса взаимодействия педагога с детьми. Реализуя данную функцию общения, педагог помогает ребенку справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути «восхождения к культуре человечества».

Третья функция - «возвышение» ребенка в педагогическом общении - понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований.

Проблема «стилей руководства», «стилей общения» педагога с детьми была впервые поставлена за рубежом в 30-е годы американским психологом К.Левиным. предложенная им классификация стилей общения положена в основу работ американских ученых Р.Липпита и К.Уайта, которые выделяют три стиля профессионального общения:

Демократический стиль общения считается наиболее эффективным и оптимальным. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. в группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание - основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям - с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.

Либеральный стиль общения.

Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом - негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристики. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.

Исследования показали, что после ушедшего педагога - «автократа» в группу не рекомендуется назначать «либерала» - «автократа» - возможно. «Демократа» можно назначить любого предшественника.

В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характеризуется преобладанием двух каких - либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля.

Теория и практика педагогической деятельности рассматривает общение как специфическое взаимодействие «лицом к лицу» с помощью разнообразных коммуникативных средств (речевых, мимических, пантомимических). Оно может быть, как включенным в другую деятельность, так и проявляться самостоятельно. В одних случаях оно направлено на эффективное решение задач совместной деятельности, в других - на установление или реализацию личных отношений.

Педагогическое общение рассматривается широко и включает в себя как коммуникативные воздействия педагога на детей и разнообразные приемы воспитательного воздействия, так и отношение педагога к детям.

Н.Е.Щуркова предлагает следующие характеристики профессиональной позиции педагога (стили общения).

Первая позиция - дистанционная - определение духовного расстояния между субъектами взаимодействия. Здесь можно выделить три основных признака: «далеко», «близко», «рядом».

Дистанция «далеко» означает отсутствие искренности во взаимоотношениях, формальное выполнение своих обязанностей. Педагог, избравший дистанцию «близко», - «друг» для своих воспитанников, реализующий вместе с ними творческие замыслы. Реальнее всего рассматривать такую позицию у педагога в сфере искусства, спорта, науки. Дистанция «рядом» предполагает уважительное отношение к своим профессиональным обязанностям, к своим подопечным, принятие их интересов и чаяний.

Вторая позиция - уровневая - характеризует иерархическую связь педагога и воспитанников в их взаимодействии, т.е. это расположенность субъектов друг к другу «по вертикали»: «на», «под», «наравне».

Для положения «над» характерно административное давление на ребенка, так как «он мал, неопытен, неумел». Положение «под» - это преклонение перед природой детства, боязнь вмешательства в процесс развития ребенка; чаще всего такой педагог «превращается в обслуживающий персонал», потакающий любому капризу ребенка. Положение «наравне» - это признание Человека в ребенке и в педагоге; при этом характерно взаимное уважение личности с обеих сторон. Только в исключительных случаях педагог позволяет себе занять позицию «над», т.е. подчинить себе волю ребенка в силу ответственности и опыта взрослого.

Третья позиция - кинетическая (кинетика - движение) - предполагает положение человека по отношению к другому в совместной деятельности, в совместном движении к цели: «впереди», «сзади», «вместе».

Позиция «впереди» выражает авангардную роль педагога, т.е. он ведет за собой своих воспитанников. Роль ведомого выражается характеристикой «сзади». «Вместе»: оба субъекта вырабатывают стратегию совместных действий для достижения общей цели. Думается, однозначности выбора здесь быть не может. В главном - педагог «впереди», в мелочах - «сзади», в целом - «вместе» с детьми он идет по жизни, преодолевая с ними ее препятствия, приучая их к самостоятельности, к ответственности за свой выбор. Позиция эта динамична.

Таким образом, с точки зрения назначения профессии «педагог», эталонной можно считать позицию: «рядом», «наравне», «вместе», но чуть «впереди».

По требованию ФГОС ДОО позиция педагога в организации жизни детей - это партнёр - партнёр. Партнерская деятельность предполагает:

передачу содержания социально-исторического опыта человечества: в процессе коммуникации воспитатель сообщает детям новую информацию, предлагает способы познавательной деятельности, стимулирует к самостоятельному познанию; в общении со сверстниками огромное значение имеет процесс взаимообогащения детей новым опытом познания, формами взаимодействия;
передачу опыта различных видов деятельности и обеспечение их освоения: партнерство является условием для освоения детьми разных видов деятельности трудовой, игровой, познавательной, исследовательской и т. д.
обмен мыслями, переживаниями по поводу внутреннего и окружающего мира, побуждение собеседников действовать определенным образом для достижения результата: в процессе партнерства устанавливается эмоциональное взаимодействие воспитателя с ребенком, детей друг с другом, что позволяет им оказывать влияние на поведение, настроение, состояние друг друга.

В процессе коммуникации, осознают или не осознают это партнеры по общению, они реализуют четыре основные функции: управленческую, информативную, эмотивную и фактическую (связанную с установлением контактов). Ведущей, как правило, является управленческая функция: главная цель - намерение ее участников повлиять друг на друга, воздействовать на поведение партнера по общению.

Реализация информативной функции осуществляется с помощью языка и других знакомых систем. В коммуникативном процессе обычно выделяют вербальную и невербальную коммуникацию.

Вербальная осуществляется посредством речи, которая является универсальным, но не единственным средством коммуникации. Невербальная коммуникация предполагает:

визуальные виды общения, т.е. жесты, мимику, позы;
пространственно-временную организацию общения, контакт глазами;
акустическую систему, включающую паралингвистический (тембр голоса, его диапазон, тональность) и экстралингвистический (паузы, покашливание, смех, плач и д.р.) компоненты;
тактильную систему (прикосновения, пожатия руки, объятия, поцелуи).

Партнерство не просто действие - это именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками; при этом каждый является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах.

Активность может выражаться в том, что ребенок при общении инициативно воздействует на партнера - сверстника или взрослого. При этом партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них, проявляя собственную субъектность. Когда два человека общаются, они действуют попеременно и воспринимают воздействия друг друга, тем самым взаимообучаясь и взаимообогащаясь.

В структуре партнерского общения выделяют следующие компоненты:

1. Предмет общения - другой человек, партнер по общению как субъект. Для дошкольника это может быть взрослый, сверстник, более старший или более младший ребенок, знакомый или незнакомый человек. Каждый из возможных партнеров требует особых способов и форм взаимодействия, проявления специфических умений коммуникации.

2. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей и - через них и с их помощью - самопознанию и самооценке. Расширение круга социального общения постепенно приводит дошкольника к познанию многообразия личностных проявлений собеседников, их оценке и осознанию своих личностных особенностей и возможностей. Потребность в общении определяются коммуникативными мотивами.

3. Коммуникативные мотивы - то, ради чего предпринимается общение. Для детей младшего дошкольного возраста таким мотивом становится потребность в общении с взрослым ради выполнения общего дела - игры с игрушкой, нанизывания колец пирамидки, кормления и укладывания спать куклы. Для детей средней группы ведущим мотивом общения становится потребность узнать от взрослого новую интересную информацию. Старшие дошкольники стремятся реализовать в общении потребность разобраться во взаимоотношениях людей, причинах их поступков, отношений, поведения. Ребенка интересуют качества человека, ради познания и оценки которых он и вступает во взаимодействие.

4. Задачи общения - цель, на достижение которой в данных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не СОВПАдать между собой.

5. Продукты общения - это образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения. Для дошкольников это результаты совместной продуктивной деятельное, например коллективная аппликация, коллаж, составленный вместе с родителями или деты группы, сочиненная в процессе общения сказка, загадка, нравственный выбор, сделанный деты после совместного обсуждения литературного произведения или чьего- либо поступка.

Партнерство взрослого с детьми предполагает:

развитие потребности ребенка в соответствии с его возрастными возможностями в общении с взрослыми и сверстниками. Со знакомыми и с незнакомыми людьми, с детьми разного возраста;
развитие умения вступать в процесс общения (просьба, приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение);
развитие умения ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить знакомым и с незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, с взрослым; понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, а также намерения, мотивы общения);
развитие умения соотносить средства вербального и невербального общения (употреб лять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жест мимику, символы; получать информацию и снабжать информацией о себе и других людях и в щах);
становление умения согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями. собеседников (само- и взаимоконтроль деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных действий);
воспитание желания доверять, помогать тем, с кем общаешься, и поддерживать их (помогать нуждающимся в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы и слушать советы других, доверять получаемой информации, товарищу по общению, взрослым, воспитателю);
применение индивидуальных умений при решении совместных задач (использование речи, пения, шутки);
развитие умения замечать эмоциональное состояние партнера и адекватно реагировать на него;
воспитание желания проявлять чуткость, отзывчивость по отношению к партнерам, сопереживать им.

Техники влияния в коммуникации конструктивные, такие как: убеждение, аргументация, просьба.

Дети инициативные, общительные стимулируют воспитателя к более обширному и разностороннему общению. Постоянно втягивая взрослых в центр своей деятельности, побуждают быть более активными, что способствует накоплению и расширению опыта взаимопонимания, нахождения «общего языка». Вот пример.

Максим, воспитанник группы, построил самолет, и ожидая воспитательницу, следит, чтобы никто из детей не разрушил его. Татьяна Викторовна подходит к Максиму, на лице ее улыбка, заметно оживление. Она говорит ласково: «Макс, ты ждал меня? Я вижу, какой ты красивый самолет построил. Ты молодец. Да это же не простой самолет. Это самолет новой конструкции». Давай ты, будешь пилотом, а мы с ребятами пассажирами и все вместе полетим в путешествие. Воспитательница радуется вместе с ребенком, и он стремится к эмоциональным контактам, потому что испытывает удовольствие от этого общения.

Воспитатель для ребенка — носитель общественных требований, правил, различных оценок (поощрения, порицания, запрета). Поэтому в связи с опытом сложившихся отношений воспитателя и ребенка у последнего формируется признание или непризнание педагога, доверчивое или недоверчивое к нему и его оценке отношение, умение выразить ему свои чувства, признательность, желание общаться с ним, сообщать о радостях и неудачах. Так воспитатель и дети становятся партнёрами в играх, самостоятельной деятельности ребёнка. Партнёрство, со стороны ребенка, так и со стороны воспитателя способствует лучшему их взаимопониманию в процессе общения. Мы часто используем модель «я - высказывание («я думаю что, ты, Кирилл, этому научишься; я - хочу; я - желаю; я бы предпочла, чтобы играли дружно, делились игрушками и помогали друг другу в трудных ситуациях»)»

Характер и интенсивность общения определяется не только активностью детей, но и тем, насколько взрослые создают благоприятные условия для развития общения по мере взросления ребенка. Это положение со всей четкостью реализуется при изучении взаимоотношений дошкольников и педагогов.

Добиться расположения воспитателя, обратить его внимание на себя, быть замеченным им - вот главная забота ребенка. И если некоторые дети не добиваются этого, то вовсе не потому, что они не стремятся к общению с воспитателем, а в силу недостаточности коммуникативных умений, препятствующей возможности эмоционально «выразить себя», свое желание общаться с нами.

Проявляется так же партнёрство в культурно - досуговой деятельности, воспитатели и дети выполняют определённые роли, содействуют созданию обстановки общей радости, хорошего настроения, формируется чувство сопричастности к событиям которые происходят в стране, в детском саду. Мы воспитывают радостную и доброжелательную атмосферу в детском коллективе. Например, педагог берёт на себя роль «Бабушки - рассказушки», «Лесовичка», «Морского царя», а дети исполняют роли других героев, связанных между собой.

Литература :

1. Приказ Минобрнауки России №655 от 23 ноября 2009г. «Об утверждении и введении в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования». - 2009 г.

2. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 2009 г.

3. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. - М., 2009 г.

4. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы». Ред. Вераксы Н.Е. - М., 2010 г.

5. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «Успех».

6. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребёнка /под ред. Шипициной М.Л. - М., 2003 г.

Портал для школьника. Самоподготовка

Скачать:

Предварительный просмотр:

СХОЖИЕ СТАТЬИ