В педагогическом плане термин «методика обучения ИЯ» в основном употребляется в трех значениях и обозначает разные по содержанию понятия:
методика как учебный предмет в педагогических учебных заведениях, который должен обеспечивать теоретическую и практическую подготовку студентов к эффективной профессиональной деятельности;
методика как совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т.е. как «технология» профессиональной практической деятельности;
методика как педагогическая наука, имеющая характеристики, присущие любой науке: объект и предмет исследования, категориальный аппарат, методы исследования.
Методика как наука начала складываться в конце 19-го начале 20-го вв.Процесс становления методики занял многие десятилетия. И ее путь становления досточно противоречивый. Активно обсуждались два вопроса: является ли методика обучения ИЯ самостоятельной или прикладной наукой, является ли она теоретической или практической дисциплиной.
Некоторые исследователи (Щерба Л.В., Рыт Е.М., Розенцвейг Ю.В., Блумфилд Л., Фриз Ч.) считали методику обучения ИЯ прикладным языкознанием. Е.М. Рыт писал: "Методика обучения ИЯ есть практическое приложение общих выводов лингвистики, в особенности сравнительного языкознания". В последнее время эта теория вновь возрождается в связи с возникновением теории языковых контактов и психолингвистики. Естественно, что особенности самого предмета ИЯ не могут не влиять на процесс обучения. Вместе с тем ряд вопросов, связанных с построением процесса обучения ИЯ (система упражнений, принципы построения занятий, проблемы контроля, использование наглядных пособий и т.п.), нельзя решить только на языке лингвистики.
Ученый Б.В. Беляев утверждал, что методика обучения ИЯ является прикладной психологией, так как основные закономерности обучения ИЯ могут быть выведены из психологических закономерностей усвоения ИЯ, главной из которых является обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем. В качестве теоретической базы для данного мнения послужила теория Сэпира-Уорфа, в которой он утверждал, что структурно-семантические различия разных языков соответствуют различиям в способах мышления, из чего был сделан вывод, что обучение ИЯ – это обучение мышлению на нем. Следовательно, методика, целью которой является обучение иноязычному мышлению, является прикладной психологией. Однако ошибочность этого утверждения вскоре была доказана. Ученый И.В. Рахманов показал, что количество слов, выражающих понятия, отсутствующие в другом языке, сравнительно невелико, более часты случаи несовпадений значений слов и словосочетаний.
В настоящее время методика обучения ИЯ трактуется как самостоятельная теоретическая и прикладная наука, открывающая и обосновывающая закономерности обучения ИЯ.
В результате эволюции методических концепций сложились две функционально различные методики: общая и частная методики.
Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на различных этапах урока и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков, изучаемых в общеобразовательных школах нашей страны.
Но знание общих закономерностей обучения ИЯ оказывается недостаточным, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями конкретного иностранного языка. Например, способы овладения глагольными формами Continuousспецифичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения, склонение существительных и прилагательных – характерны для немецкого языка, а способы образования числительных, использование диакритических знаков, сокращение артикля, наличие партитивного артикля – во французском языке. Еще более существенные различия наблюдаются в фонетике. Для английского языка специфичны трифтонги , и дифтонги, для французского – носовые гласные. Во всех подобных случаях необходимо разрабатывать и осуществлять такие приемы, такие способы и формы обучения, которые вели бы к разумно быстрому овладению учащимися соответствующими специфичными явлениями в том или ином иностранном языке.
Таким образом, частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка.
Общая и частная методики взаимосвязаны. Общая методика обогащается на основе опыта частных методик. С другой стороны, закономерности общей методики находят отражение в частной – обогащая, таким образом, ее теорию.
Стремительное развитие методической науки порождает отпочкование самостоятельных ветвей общей методики.
Сравнительная методика изучает организацию обучения ИЯ в разных странах.
Историческая методика изучает историю методов обучения.
Специальная методика рассматривает отдельно взятые аспекты теории обучения (например, методика применения ТСО, обучение ИЯ в условиях трехъязычия).
Каждая наука имеет свой объект и предмет исследования, а также методы исследования и понятийный аппарат – совокупность базисных категорий.
Разграничение объекта и предмета науки является обязательным с точки зрения методологии исследования. Всякая вещь, явление, отношение - все, что познается, представляет собой объект исследования (поскольку оно еще не познано), поэтому необходимо разграничить объект и предмет методики обучения ИЯ и отличать их от объектов и предметов других наук (педагогики, психологии, и лингвистики). Впервые разграничение объекта и предмета методики обучения ИЯ было применено И.Л. Бим (Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М.: Рус яз, 1977). Основные объекты методики – это прежде всего программы, учебники, учебные пособия, обеспечивающие обучение тому или иному учебному предмету; процесс обучения ему (учебно-воспитательный процесс), включающий деятельность учителя и учащихся, основные организационные формы их взаимодействия (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.). Иначе говоря, в качестве объектов методики выступают реальные явления данной сферы действительности и некоторые результаты познания в данной области, зафиксированные в определенной знаковой форме и выступающие в объективированном, материальном виде (к последним относятся программы, учебники).
Все указанные объекты являются в той или иной форме также объектами изучения других наук. Так, учебные планы, программы, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс, учитель, ученик являются в самом обобщенном виде объектами педагогики и дидактики.
Ученик, учитель и очень косвенно учебно-воспитательный процесс, на основе которого происходит изучение процессов формирования психики школьника, – все это составляет в свою очередь объект педагогической и социальной психологии.
Лингвистика также имеет общий объект с методикой обучения иностранным языкам, а именно сам иностранный язык как предмет обучения.
Однако, при наличии одних и тех же объектов, каждая наука осуществляет их изучение со своей точки зрения, т.е. по-своему отражает и моделирует их, принимая за исходные разные аспекты данных объектов и имеет, следовательно, каждая свой «абстрактный объект», свой предмет изучения; «совокупность конкретных объектов научного исследования – это и есть объект данной науки. Абстрактная система объектов или совокупность (система) абстрактных объектов образует предмет данной науки» (Леонтьев А.А.).
И.Л. Бим определяет предмет методики как обобщение множества возможных моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы деятельности, которая связана с обучением иностранным языкам.
Таким образом, в предмет методики как науки входят все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом. Все вместе она обобщает и моделирует как свой предмет.
Выделенные объект и предмет методики обучения ИЯ позволяют определить ее как науку, исследующую цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.
В рамках методики как науки важно рассмотреть её базисные категории. Методика имеет в своей основе такие базисные категории, как подход, система, метод, прием, способ и средства.
Подход к обучению – реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения (Колесникова И.А., Долгина О.А.).
Подход – самая общая исходная идея, концептуальная, личностно-ориентированная позиция (гуманистический, коммуникативный).
Метод обучения – базисная категория методики, понимание которой оказывает существенное влияние на трактовку других терминов и понятий.
Этот термин имеет несколько значений как в отечественной, так и в зарубежной методике. В общей дидактике и др. базисных науках «метод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи. В дидактике рассматриваются словесные, наглядные, практические методы.
В методике обучения ИЯ «метод » – обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления (Колесникова И.А., Долгина О.А.).
Метод (в широком смысле слова) – генеральная стратегия обучения в определенный исторический период (переводные, прямой, аудиовизуальный…).
Метод (в узком смысле слова) – способ совместной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленной цели (ознакомление, тренировка, применение).
Дискуссионной остается проблема соотношения метода и подхода. Отечественные методисты и большинство зарубежных исследователей считают, что подход к обучению играет основополагающую роль и является той доминирующей идеей, на которой строится новый метод.
Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жесткого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодействие.
Исследователи единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, принципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противоположный результат в иных условиях обучения.
Принципы обучения – основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогают решить вопрос о том, что, как и какое содержание обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать.
Прием – базисная категория методики, соотносимая с конкретными действиями, совокупность которых составляет суть формируемой деятельности. Существует тесная связь между принципами, приемами и методом обучения: метод, характеризующийся совокупностью принципов, реализуется в системе конкретных приемов. Каждому методу свойственна своя система приемов, однако одни и те же приемы могут использоваться в разных методах. Рациональное сочетание и соотношение приемов определяют сущность и эффективность метода.
Под приемом обучения понимают методически определенное действие учителя, направленное на решение конкретной задачи. Например, приемами ознакомления со значением новых лексических единиц являются использование наглядности, перевод на родной язык, дефиниция…
Цель обучения – это то, к чему мы стремимся в процессе обучения ИЯ, это идеально планируемый результат (И.Л. Бим). Сначала ставится цель обучения, лишь потом разрабатывается методика. Цель обучения тесно связана с условиями обучения, так как без них ее достижение невозможно.
Условия обучения – это обстоятельства, при которых происходит обучение.
Средствами обучения являются орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за короткое время достигаются поставленные цели. К средствам обучения относятся: учебник, рабочая тетрадь, магнитофон, карточки.
Система о бучения – полный набор компонентов, соответствующий определенной методической концепции; она определяет цели, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы организации обучения и в свою очередь обусловливается ими (Е.И.Пассов, Е.С.Кузнецова).
Система обучения иностранному языку, как и любому предмету, базируется на положениях о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений действительности, о целостности беспрерывно развивающегося мира и системном отражении наших знаний о нем. В любую систему входит понятие множества элементов и понятие целостности. Целостность системы обеспечивается многообразными связями между её элементами и их взаимодействием при функционировании системы. Применительно к обучению иностранным языкам целесообразно рассматривать понятие системы на двух уровнях: на уровне наиболее существенных явлений и процессов, определяющих исходные положения методики обучения иностранным языкам; на уровне педагогического процесса, то есть деятельности учителя и учащихся, опосредуемой учебным комплексом, что обусловливает конечный результат - определенную степень обученности.
4. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (н.Д. Гальскова)
Методика обучения иностранным языкам как педагогическая научная дисциплина относится к гуманитарным наукам, исследующим гуманитарную сферу жизнедеятельности человека, где тесно переплетаются объективные закономерности социально-общественного развития и индивидуальные интересы, мотивы, потребности и возможности конкретного человека. „Какими бы частными аспектами не занимались те или иные разделы гуманитарного познания, они неизбежно уходят корнями в жизненные основы человеческого бытия. Этот сложнейший мир составляет фундамент любого гуманитарного исследования, даже если остается в качестве неясного фона”, пишет Е.В. Ушаков (Ушаков Е.В., 2008, с. 356). Поэтому предмет гуманитарного знания составляют „человечески значимый и значащий материал, личностные измерения объектов, их «судьбоносность»” (Философия социальных и гуманитарных наук, 2008, с. 127), а объект - „пространство человеческих значений, ценностей, смыслов, возникающих при усвоении и освоении культуры” (там же, с. 129). Именно это положение придает методическому познанию неповторимую особенность. Более того, становится очевидным, что любая методика, будучи гуманитарной наукой, опирается на объективные закономерности общественного развития и учитывает ценностно-смысловые взаимосвязи, возникающие в обществе. Следовательно, методика обучения иностранным языкам ориентирована, прежде всего, на решение социально-практических задач, связанных с реализацией актуальных потребностей общества в изучении его гражданами неродных языков и с повышением качества языкового образования.
Методика обучения иностранным языкам, как известно, трактуется как педагогическая наука и, естественно, самым тесным образом связана с дидактикой. Последнюю определяют как общую „теорию обучения”, исследующую закономерности обучения и организующей его деятельности как социального явления. Поэтому, поскольку методику интересует процесс обучения определенному учебному предмету (в нашем случае иностранному языку), ее закономерно квалифицируют как частную дидактику. И с этим трудно не согласиться. Учебный предмет „иностранный язык” является лишь одним из элементов общей образовательной системы. Да и само обучение этому предмету понимается методистами вслед за дидактами как специальным образом (институционально) организованный, планомерный и систематический процесс, в ходе которого в результате взаимодействия учащегося и учителя осуществляется усвоение и воспроизведение определенного опыта в соответствии с заданной целью. Следовательно, предметную область методики составляют „все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, то есть наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом” (Бим И.Л., 1974, с. 25). Отсюда ясно, почему целевые, содержательные и организационные параметры процесса обучения иностранным языкам всегда рассматриваются сквозь призму общедидактических требований. Можно сказать, что с этой точки зрения проблема „граничности” между дидактическими и методическими составляющими имеет несущественный характер. Однако это не дает основание считать, что методика, как уже отмечалось, не имеет своих исследовательских целей и не обосновывает собственные закономерности учебного процесса по иностранному языку.
Начиная с середины прошлого столетия методика обучения иностранным языкам особенно активно двигалась в сторону лучшего понимания своей специфики как науки. Этот нелегкий путь методического познания и эволюционной смены типов „научных картин исследуемой реальности” 1 в методике прекрасно показан в монографическом труде академика А.А. Миролюбова „История отечественной методики обучения иностранным языкам” (Миролюбов А.А., 2002). Данная работа является ярким свидетельством того, что методикой накоплено богатое когнитивное содержание, или, иначе говоря, фонд методических знаний, как доказательство того, что она есть не просто совокупность правил, рецептов и рекомендаций для решения практических задач обучения иностранному языку. И в этом большая заслуга отечественных ученых - представителей „золотого поколения” методистов, к числу которых с полным правом можно отнести наряду с А.А. Миролюбовым также И.В. Рахманова, И.Л. Бим, С.К. Фоломкину, Н.И. Гез и др. Их интегральный вклад в отечественную науку состоит, прежде всего, в обосновании методики как самостоятельной научной теории, осуществляющей (впрочем, как и каждая наука) три основные функции. Первая функция связана с анализом, классификацией и систематизацией методических понятий и категорий, сопряженных со сферой обучения иностранным языкам, и приведением их в логическую взаимосвязь, а в конечном итоге в систему. Вторая функция методики как науки состоит в интерпретации, объяснении и понимании конкретных фактов реальной образовательной практики по предмету в контексте принятой в каждый исторический период концепции обучения иностранным языкам. И, наконец, третья функция - есть функция прогнозирования будущего методической системы по иностранным языкам, определение горизонтов ее ближайшего и перспективного развития.
Сегодняшняя методика обучения иностранным языкам - это связная логическая система научных методических понятий, способов и средств методического научного познания. Это также мощная и убедительная экспериментальная база для проверки рабочих гипотез. Все это в совокупности делает ее способной сформулировать свои собственные теоретические постулаты и реализовать их в конкретных учебных материалах, технологиях, средствах обучения, в реальном учебном процессе. При этом в качестве объекта исследования методики выступает процесс изучения иностранного языка, точнее закономерности этого процесса, которые и являются результатом научного обоснования целей, содержания, наиболее эффективных методов, приемов, форм обучения иностранным языкам с учетом поставленных целей, отобранного содержания и конкретных учебных условий. Поэтому для этой науки (как, впрочем, и для любой другой методики) важными становятся целевые (зачем обучать?), содержательные (чему обучать?) и „технологические” (как и с помощью чего обучать?) аспекты обучения. Наряду с этим в основное проблемное поле методики входят также вопросы, связанные с особенностями участвующих в процессе обучения субъектов, а именно: учителя (кто преподает учебный предмет?) и учащегося (кто изучает учебный предмет?).
Между названными вопросами имеются иерархические связи. Исходной и первичной в обучении любому учебному предмету, в том числе и иностранному языку, является цель, которая детерминирует все остальные составляющие предметной области методики. Но при этом следует иметь в виду, что все обозначенные выше вопросы имеют равноправный и в то же время автономный характер. Они должны рассматриваться во взаимосвязи и взаимокорреляции, иначе доминирование одного из них будет искажать сущность данной научной области. Как уже говорилось, в истории методики обучения иностранным языкам известны примеры, когда интерес исключительно к содержательному аспекту (языку) давал основание считать эту науку прикладным языкознанием, а к психологическим особенностям процесса обучения - прикладной психологией.
Представленный выше круг основных проблем, которыми занимается методика обучения иностранным языкам, имеет собственно дидактический характер, что, как уже отмечалось выше, вполне естественно. Этим объясняется тот факт, что цели, содержание, методы и способы обучения иностранным языкам формулируются в методике с учетом и в контексте общедидактических положений. В то же время в своих научных изысканиях методисты всегда стремились идентифицировать собственный исследовательский объект. Именно он будучи индивидуальным для каждой учебной дисциплины позволяет „отмежеваться” от других методик и дает основание интерпретировать общедидактические требования по-своему, в своих собственных интересах, но сохраняя при этом общую ориентацию на стратегический вектор развития государственной образовательной политики в каждый конкретный исторический период. Способность методики вычленить свой объект и предмет исследования и придает ей самостоятельный научный статус, который, в свою очередь, ставит ее перед необходимостью формулировать собственные законы достижения в учебном процессе искомых результатов. Поэтому научное познание в области методики обучения иностранным языкам объективно сопряжено не только с закономерностями, имеющими общедидактическое звучание, но и с положениями, отражающими особенности ее исследовательского объекта - процесса преподавания и усвоения конкретного учебного предмета. В нашем случае эти особенности обусловлены уникальностью содержательного ядра данного процесса, представляющего некое социальное исследование, овладение которым учащимся происходит независимо от знания законов этого феномена или при очень ограниченном объеме этих знаний. Это социальное явление есть собственно язык, который является для обучающегося неродным. Сегодня этот феномен, в силу того, что изменился „образ” языка и в философии языка, и в собственно лингвистической науке, трактуется расширительно. Установлено, что языковые знания человека существуют не сами по себе. Они, формируясь через его личностное переживание и находясь под контролем сложившихся в социуме норм и оценок, функционируют в контексте многообразного опыта индивидуума. Следовательно, иностранный язык как объект преподавания и изучения это не просто средство общения и уж тем более не системные языковые феномены. Этот объект (сегодня его можно назвать лингвокультурой) есть нечто большее, поскольку „выходит” и на отношение человека к языку, и на проблемы его приобщения к иной лингвокультуре во всем многообразии ее проявления, в том числе на уровне эмпатии, на уровне смыслов фундаментальных мировоззренческих понятий, идей, концептов, отражающих ориентационные и экзистенциональные потребности носителей конкретного языка той или иной эпохи. Отсюда очевидна и специфика опыта, приобретаемого учащимся в ходе освоения неродного для него языка. Этот опыт по сути своей является лингвокультурным. Его составляют речевые иноязычные навыки и умения, когнитивные и социокультурные знания, навыки и умения, ценности, личностные качества и др.
Исходя из сказанного выше конечным результатом научно-познавательной деятельности в области методики обучения иностранным языкам должна стать определенная исторически обусловленная методическая (концептуальная) система приобщения учащегося к лингвокультурному опыту, социально и культурно детерминированную в своем развитии. Этим, в частности, обусловлен междисциплинарный характер данной науки, которая в своих изысканиях, связанных с теоретико-методологическим обоснованием методических феноменов и формулировкой собственной системой понятий, не замыкается в своем содержании и не ограничивается исключительно внутренними резервами самосовершенствования, а контактирует с другими научными областями и, прежде всего, лингвистической, психологической и педагогической отраслями.
Отечественная методика обучения иностранным языкам как наука традиционно подразделяется на общую методику и частную. Первая занимается проблемами обучения любым иностранным языкам, вторая - вопросами обучения конкретному языку. Частная методика черпает базисные положения для своих концепций исключительно из общей методики и лишь по отдельным параметрам вынуждена делать уточнения исходя из особенностей конкретной лингвокультуры. Поэтому можно утверждать, что эти два варианта методики обучения иностранным языкам не имеют абсолютной границы между собой. В то же время каждая из них может рассматриваться как многоуровневая система. Верхние уровни каждой из них используют аналитические и обобщающие процедуры для обоснования теоретических конструктов, в качестве основных элементов которых выступают такие теоретические объекты, как цели, принципы, содержание, методы и средства обучения иностранным языкам. Именно на верхних ярусах формулируются исходные методические понятия, вокруг которых строятся общенаучные подходы к обучению любым иностранным языкам и/или конкретному иностранному языку. В свою очередь, нижележащие ярусы, которые самым тесным образом связаны с учебным процессом, ответственны за внедрение целевых, содержательных и технологических аспектов обучения иностранным языкам в реальную образовательную практику. Отсюда очевидно, что методика обучения иностранным языкам имеет разные уровни научного познания - теоретический и эмпирический. Конечно, такое деление достаточно условно, ибо установить в рассматриваемой научной области четкие границы между теоретическими и эмпирическими аспектами представляется весьма трудным занятием.
Известно, что в последние десятилетия прошлого века методика обучения иностранным языкам как наука вступила в новый этап своего развития. Он обусловлен целым рядом объективных факторов. Это и благоприятные условия для дифференциации обучения иностранным языкам, и многообразие вариантов их изучения, и вариативность образовательных стратегий и обучающих средств. Но наиболее существенным явился тот факт, что в сознании и ученых, и учителей-практиков все более интенсивно начала внедряться новая педагогическая идеология. В соответствии с ней процесс обучения иностранным языкам начал рассматриваться как совокупность четырех сфер, а именно: „учитель”- „преподавание языка” и „ученик” - „изучение языка”. Стало очевидно, что эффективность методической системы обусловливается многими факторами и, прежде всего, степенью согласованности и взаимосвязанности обучающей деятельности учителя (преподавание языка) и учебной деятельности учащегося (изучение языка и в конечном итоге овладение им 2). Это обстоятельство и вызвало у специалистов разных направлений, в том числе и методического, большой исследовательский интерес к процессу овладения человеком неродным языком. Особую актуальность для методики приобрели следующие вопросы: Что значит „владеть” иностранным языком? Как протекает процесс его усвоения в учебных условиях? Что следует понимать под способностью человека осуществлять социальное взаимодействие с помощью неродного для него языка? Какие закономерности лежат в основе формирования этой способности в условиях обучения? и др.
Поскольку поиск ответов на вышеуказанные вопросы не входил в компетенцию самой методики обучения иностранным языкам, эти функции во многих странах, в том числе и в России, со второй половины прошлого века взяла на себя новая научная отрасль, которую условно можно назвать лингводидактикой. Подобная условность в названии продиктована тем, что до настоящего времени однозначного мнения относительно научного статуса этой отрасли, объекта и предмета исследования, равно как и названия нет.
Так, например, за рубежом одни ученые выделяют ее в самостоятельную научную область 3 , другие, подчеркивая ее важность и давая ей иное название, включают ее в дидактику языка 4 , а третьи относят к отдельным аспектам прикладной лингвистики. Но, несмотря на такую полифонию воззрений на лингводидактическое направление, существующих за рубежом, в них прослеживается нечто общее. Во-первых, это осознание того, что процесс овладения языком в учебных условиях отличается сложностью и многоаспектностью, а чтобы этот процесс был успешным, необходимо знать закономерности усвоения иноязычных знаний, навыков и умений. Во-вторых, среди зарубежных ученых наблюдается ярко выраженное общее стремление усилить теоретическую базу дидактики языка и методики 5 за счет объективных данных о том, каким образом происходит или должен происходить процесс овладения человеком неродным языком 6 . И, наконец, в-третьих, необходимо отметить общее понимание того, что лингводидактическое научное направление призвано на широкой междисциплинарной основе (с опорой на данные когнитивной лингвистики, психологии, теории овладения языком) дать ответы на вопросы, которые, по мнению зарубежных коллег, не были и не могут быть предметом исследования дидактов и методистов. К ним, в частности, относятся:
анализ языка как объекта усвоения/преподавания в различных учебных условиях;
анализ механизмов усвоения, присвоения языка, отражающий его (языка) актуальное состояние и развитие;
обоснование природы ошибок (языковых, лингвострановедческих и более широко культурологических) и механизмов их устранения;
исследование лингводидактических особенностей преподавания и изучения языка в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей учащихся, их возрастной специфики;
анализ и обоснование факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др.
Как известно, российские ученые также активно заявляют об актуальности проведения лингводидактических исследований. Но отечественный опыт теоретического осмысления и обоснования лингводидактики как науки, к сожалению, весьма ограничен и противоречив. И здесь нет единства в отношении к предметной и объектной области этой науки. В отдельных публикациях основная цель лингводидактических исследований усматривается в описании языка в учебных целях (см., например, Шанский Н.М., 1982, с. 4-8). При этом подчеркивается, что речь идет о лингводидактических моделях описания живого языка в учебных целях 7 . В данном случае имеется в виду исследование особенностей, характеристик языка для целей изучения его как естественного средства общения, а также анализ тех факторов, которые и обусловливают специфичность этого объекта: контингент обучающихся, специфика языковой среды, в которой происходит обучение, статусность самого языка и др. (Маркосян А.С, 2004, с. 243).
В работах других отечественных ученых лингводидактика трактуется как теория „приобретения”языка или своего рода лингвистическая антропология, выступающая в качестве „метатеории” ля разработки модуса производства методик обучения языкам (Богин Г.И., 1982), а в-третьих - как теория обучения иностранным языкам, призванная разработать основы методологии обучения предмету применительно к различным искомым результатам (Халеева.И., 1989).
Таким образом, проблема, связанная со статусом лингводидактики, остается до настоящего времени нерешенной. Не ясно также, является ли она лингвистической или методической наукой. Если и признается ее методический характер, то непонятно, можно ли ее считать самостоятельной научной дисциплиной или „заместителем”общей методики обучения иностранным языкам, или она выступает в качестве новой составной части последней.
К сожалению, известно, что уже сегодня можно наблюдать постепенное вытеснение из методического обихода понятия „методика обучения иностранным языкам” замены его на „лингводидактику” При этом эти понятия все чаще используются как синонимы. Свидетельством этому может служить, в частности, процесс переименования ряда университетских кафедр методик на кафедры лингводидактики без изменения содержания учебного курса, и инициаторами этого движения становятся сами методисты. В методической литературе высказывается предложение заменить термин „методика” термином „лингводидактика”, при этом делается ссылка на зарубежный опыт (см. например, Миньяр-Белоручев Р.К., 1996, с. 2-5, 36). Но вряд ли правомерна подобная механическая замена терминов, да и в зарубежной науке между лингводидактикой и методикой не ставится знак равенства.
И тем не менее несмотря на разномыслие в трактовках сущности и содержания лингводидактических исследований, есть реальные доказательства важности их результатов для методики обучения иностранным языкам. В первую очередь, необходимо назвать лингводидактические модели овладения учащимся языком (лингвокультурным опытом) в учебных условиях. Сегодня известны, по меньшей мере, два теоретических конструкта, раскрывающих механизм владения и овладения языком, которые существенным образом повлияли на отечественную и зарубежную теорию и практику обучения иностранным языкам.
Первый из них выполнен в западно-европейских традициях и хорошо известен в мировой науке под названием „коммуникативная компетенция”. В силу своего ярко выраженного прагматического и инструментального характера данный теоретический концепт стал очень популярен среди методистов, в том числе и в нашей стране. Со второй половины прошлого века отечественная и зарубежная методика, приняв на вооружение эту модель становления коммуникативной способности человека, усиливает коммуникативную и прагматическую направленность обучения языкам. Как следствие - методикой обосновываются различные модификации коммуникативно-ориентированной модели обучения иностранным языкам, которая окончательно вытеснила так называемый лингвистический подход, господствовавший достаточно долгое время в теории и практике обучения. Второй теоретический конструкт, заявленный намного позже, нежели первая модель, известен под названием концепт „языковая личность” (Караулов Ю.Н., 1987), а применительно к неродному языку -„вторичная (би-/поликультурная) языковая личность” (Халеева И.И., 1989). Его анализ показывает, что языковая личность есть лингвистическая субстанция и одновременно лингводидактический концепт, представляющий по своей сути многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности. Принятие этого концепта нацеливает современную методическую систему не только на формирование у учащихся способности практически пользоваться изучаемым языком в различных социально-детерминированных ситуациях, но и на их приобщение (на определенном уровне) к иному (национальному) образу сознания, к умениям распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей. Впрочем, методистам еще предстоит осмыслить значение этого методологического концепта для понимания лингвокогнитивной структуры личности обучающегося и реализации личностно-развивающих возможностей процесса обучения иностранным языкам.
Совершенно очевидно, что проблема соотношения лингводидактики и методики далека от своего окончательного решения, и здесь можно обнаружить больше противоречий, чем ясностей. Но, например, физики, как известно, уже привыкли к тому, что появление в некоторой области противоречий обычно является предвестником обнаружения какой-нибудь закономерности. Хочется верить, что так будет и в области методики обучения иностранным языкам. Правда, это может стать реальностью только при условии, если решение названных проблем станет предметом интенсивного научного поиска и конструктивного научного диалога.
Сегодня гипотетически можно предположить, что отношение между лингводидактикой и методикой независимо от того, является ли первая автономной теорией обучения или частью общей методики обучения, не тождественно отношению между теорией и практикой. Эти научные отрасли (если признать лингводидактику таковой), вне всяких сомнений, взаимосвязаны друг с другом. При этом лингводидактика не нацелена на разработку конкретных рекомендаций для методистов. Она, базируясь на данных собственного многофакторного анализа особенностей языка, „предназначенного” для изучения в учебных целях, обосновывает и формулирует общие закономерности его усвоения в учебных ситуациях. В свою очередь, методика, опираясь на эти закономерности и общедидактические положения, теоретически обосновывает и практически апробирует различные пути/подходы/способы/средства „научения” учащихся неродному для них языку. С этой точки зрения значение лингводидактических и дидактических знаний для теории и практики обучения иностранным языкам трудно переоценить. Поэтому с полным основанием можно говорить о „методологической комплексности” современной методической науки (Hellmich Н., 1980, pp. 218-224), включающей в себя и лингводидактику, и методику обучения иностранным языкам.
Вопросы методической подготовки учителя иностранных языков должны быть темой серьёзного и далеко не короткого разговора. Это объясняется тем, что знание только иностранного языка в большинстве случаев не может обеспечить учителю полного успеха в своей работе. Для того, чтобы знания, навыки и умения самого учителя стали достоянием учащихся, учитель должен владеть основными теоретическими положениями методики и уметь применять их на практике, хорошо знать иностранный язык и обладать определенным потенциалом позитивных личностных качеств.
В педагогическом плане слово методика чаще всего употребляется в 3-х значениях:
1) как теоретический курс, как учебная дисциплина;
2) как совокупность форм, методов и приёмов работы учителя, т.е. как технология профессиональной практической деятельности;
3) как педагогическая наука, имеющая, с одной стороны, характеристики, присущие любой науке вообще (теоретический фундамент, экспериментальную базу и т.д.), с другой стороны – специфические объекты исследования, обусловленные как сущностью самого предмета, так и путями овладения им.
Если говорить о методике как о теории обучения в самом общем виде, то нельзя не указать на основные компоненты учебного процесса , которые и составляют совокупность объектов изучения и объектов исследования, а именно: обучающая деятельность учителя, учебная деятельность ученика и организация обучения. Учебный процесс протекает так, что в нём движущими силами являются субъективные и объективные факторы .
Субъективные факторы
включают обучающую деятельность учителя и учебную деятельность ученика. Под организацией обучения
в широком понимании этого термина имеются в виду следующие объективные факторы
: цели обучения, его содержание, методы, приемы, а также средства обучения. Без чёткого взаимодействия всех трёх компонентов учебный процесс не может быть эффективным, а в некоторых случаях становится невозможным. Стоит только одному из компонентов учебного процесса оказаться бездействующим, как эффективность обучения сводится к нулю. Например, если не ясна цель уроков, выбраны неверные средства или неудачные приёмы обучения, не будет никакого ощутимого результата. Даже, если вы решили изучать турецкий язык не благодаря учителю, а собираетесь пройти курсы турецкого языка в Москве , то вы обязательно должны добросовестно отнестись к выбору самого курса. Узнать про его программу, метод подачи и конечно же узнать про его отзывы и мнения.
Цели теории обучения иностранным языкам
Таким образом, мы можем сказать, что объектом изучения методики является процесс обучения иностранному языку. Предмет методики охватывает способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на выполнение практических (коммуникативных) и образовательно-воспитательных задач. Отсюда методика обучения иностранному языку - это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка .Методика может подразделяться на общую и частную .
Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком иностранном языке идёт речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношение устной и письменной речи на различных этапах урока, пути интенсификации учебного процесса и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков.
Но знания общих закономерностей обучения иностранному языку оказываются недостаточными, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями конкретного иностранного языка. Так, способы овладения глагольными формами сontinuous специфичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения, склонение существительных и прилагательных характерны для немецкого языка. Ещё более существенные различия наблюдаются в фонетике. Таким образом, существует необходимость разработки частной методики , исследующей обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка. В последние годы изучением данных вопросов занимается отрасль науки, называемая лингводидактикой. Кроме того, выделяют экспериментальную методику, методику применения ТСО, историческую методику, целью которой является изучение возникновения и развития различных методов обучения.
Основными целями теоретического курса "Методика обучения иностранным языкам" являются:
1)раскрыть главные компоненты теории современного обучения иностранному языку, формировать у студентов необходимую теоретическую базу, включающую методические знания, знания из смежных с методикой наук психолого-педагогического и филологического циклов и соответствующую ей систему представлений о содержании, структуре, формах и методах профессиональной деятельности учителя по управлению учебной деятельностью учащихся в процессе овладения иностранным языком;
2)познакомить с наиболее известными методическими подходами, системами и методами, новейшими технологиями, а также прогрессивным опытом обучения иностранным языкам и иноязычной культуре в отечественной и зарубежной школе;
3)сформировать у студентов навыки творческого применения своих знаний в процессе решения учебных, воспитательных, развивающих и образовательных задач в системе непрерывного обучения иностранным языкам;
4)развить у них собственно методические умения: планирующие, адаптационные, коммуникативные, организационные, мотивационные, исследовательские, а также профессионально-методическое мышление, что будет способствовать успешному решению задач иноязычного образования в различных педагогических ситуациях.
Задачи теории обучения иностранным языкам
Для реализации данных целей в качестве основных задач теоретического курса "Методика обучения иностранным языкам" выдвигаются следующие.Будущие учителя иностранного языка должны:
1) уметь систематизировать и сравнивать различные методические подходы к обучению иностранным языкам в нашей стране и за рубежом, знать особенности обучения иностранным языкам во всех звеньях непрерывного образования;
2) знать цели и содержание обучения иностранным языкам, современные методы и технологии преподавания иностранных языков, системы и комплексы упражнений и методических приемов обучения всем аспектам изучаемого иностранного языка и видам иноязычной речевой деятельности;
3) владеть умениями отбора и организации языкового и речевого материала для учебных занятий и самостоятельной работы учащихся, навыками управления учебной деятельностью обучаемых;
4) уметь использовать в преподавании иностранного языка разнообразные формы, упражнения и приемы обучения с учетом личностно-ориентированного и дифференцированного подходов к обучаемым, а также современные социальные и информационные технологии обучения;
5) владеть критериями анализа и оценки современных отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов, иметь первичный опыт работы с ними.
Методика обучения ИЯ рассматривает вопросы, связанные с процессом передачи иноязычных навыков, умений и знаний. Объект методики - процесс обучения ИЯ, процесс усвоения содержания образования по ИЯ в конкретных условиях обучения. Предмет методики - научное обоснование целей, содержания обучения иностранному языку, разработка эффективных методов, приёмов и форм обучения. Различают общую и частную методику. Общая методика изучает особенности процесса обучения иностранному языку независимо от иностранного языка. Частная методика изучает процесс обучения конкретному иностранному языку в конкретных условиях. Например, методика обучения английскому языку в русскоязычной аудитории. Основными методами в теории обучения ИЯ - наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, пробное, опытное обучение, эксперимент.
Отношение между лингводидактикой и методикой не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования. Методика берет на вооружение лингводидактические закономерности, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе. Вспомогательные науки - педагогическая психология, психолингвистика.
Специфика обучения иностранному языку:
Гос.стандарт общего образования предусматривает обязательное изучение ИЯ в СШ. Все школьн. предметы могут быть разделены на 3 группы.
1 группа: усвоение знаний (цель): история, физика
2 группа: формирование навыков и умений (труд)
3 группа: предметы языкового цикла
Особенность этих предметов - направлены на формирование способности к общению, речевых навыков и умений, которые обеспечивают общение на определённом уровне. При изучении родного языка на 1ый план - образовательно-воспитательная функция, решается задача совершенствования речи. На уроках ИЯ - учащиеся овладевают языком, как средством общения. На 1ый план - практическая функция. Овладение теорией и системой языка постоянно, так как это необходимо для формирования навыков и умений.
Условия обучения ИЯ, типы школ:
Специфика условий обучения ИЯ заключ. в след.:1)обучение в ИЯ в искусственно создаваемой языковой среде; 2)в строго лимитированное время; 3)при отсутствии социальной потребности в и.я. как в средстве общения; 4)начинается после овладения р.я. - тормозящее влияние. В этих условиях учитель должен: 1)создавать на уроке атмосферу иноязычного общения; 2) создавать у учащихся потребность в изучении и.я.
Углубленное/неуглубленное изучение зависит от количества часов в неделю:
1-4: 2-3/2 5-9:6/3 10-11: 4-6/3
Основные методические категории: цели, содержание, принципы, методы, средства, приёмы, формы, виды, режимы работы на уроке и.я.
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Н.Д. ГАЛЬСКОВА, Н.И. ГЕЗ
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
ЛИНГВОДИДАКТИКА И МЕТОДИКА
Учебно-методическим объединением по образованию
в области лингвистики Министерства образования
Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по специальности
«Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»
3-е издание, стереотипное
УДК 802/809(075.8)
ББК81.2-9я73
Н.Д. Гальскова - часть I;
Н.И. Гез- часть II, III
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор, академик Российской академии образования А. А. Миролюбов;
кафедра лингводидактики Московского государственного областного университета
(зав. кафедрой - кандидат филологических наук Н. Н. Михайлов)
Гальскова Н. Д., Гез Н. И.
Г176 Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д.Гальскова, Н. И. Гез. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 336 с. ISBN 5-7695-2969-5
Учебное пособие (2-е изд., испр. - 2005 г.), написанное известными специалистами, авторами многочисленных учебников и учебных пособий по школьной и вузовской методике, призвано сформировать у преподавателей любых неродных языков общее представление о теории обучения иностранным языкам как научной области, о закономерностях построения учебного процесса при развитии устного и письменного общения. Новизна авторского подхода состоит в том, что иностранный язык (как учебный предмет) рассматривается в качестве составной части языкового образования в условиях искусственной языковой среды.
Для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений, а также учителей школ разного типа.
УДК 802/809(075.8)
ББК 81.2-9я73
Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается.
© Гальскова Н. Д., Гез Н. И., 2004
ISBN 5-7695-2969-5 © Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2005, с исправлениями
© Издательский центр «Академия», 2006
ПРЕДИСЛОВИЕ
Настоящее пособие адресовано студентам языковых вузов и факультетов педагогического профиля, учителям и преподавателям любых неродных языков , аспирантам, работающим над актуальными проблемами языкового образования, а также специалистам в области профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Основная цель пособия - дать представление о современном состоянии и перспективах развития отечественного языкового образования, о требованиях, предъявляемых к уровню и качеству лингвокультурной подготовки учащихся различных категорий в контексте языковой политики в сфере образования. В понятие «лингвокультурная подготовка» учащихся входит владение ими на различном уровне любыми языками и культурами, как родными, так и неродными. Это дало основание авторам настоящего пособия исходить из того, что языковое образование есть образование в области всех современных (родных и неродных) языков и культур. Но поскольку сферы преподавания и изучения родных и неродных язы ков, равно как и сферы практического использования этих языков, разнятся между собою и каждая из них имеет свои специфические особенности, в книге образование в области родного языка и образование в области современных неродных языков трактуются как сопряженные, но одновременно автономно функционирующие сферы. Именно в этом ракурсе и дается изложение проблем образования в области современных неродных языков при осознании определенной условности, термины «языковое образование» и «образование в области иностранных (а шире - и всех неродных) язы ков» употребляются как синонимичные.
Сложность и динамичность развития и функционирования сферы современного языкового образования предъявляют всем его субъектам, и прежде всего учителю, новые требования. Учитель должен не только в совершенстве владеть отдельными инновационными технологиями обучения своему предмету, но и понимать сущность закономерностей, которые лежат в их основе, видеть их истоки и перспективы развития. Особенно это существенно на рубежных этапах развития методической науки, один из которых и переживает современная теория обучения неродным языкам. Этот этап связан с последовательным обращением к межкультурной парадигме исследования процессов преподавания и изучения языков и культур, что самым естественным образом требует переосмысления понятийно-категориального аппарата методической науки, сущности современных приемов, способов и средств обучения языкам, специфики функциональной нагрузки учителя. Последний выступает не только «транслятором» нового языкового кода и «языкового» содержания, но и инициатором и организатором межкультурного взаимодействия учащегося с носителями изучаемого языка, формирования у него готовности и способности принимать активное участие в этом взаимодействии. Для успешного выполнения этой функции учителю необходимо обладать соответствующими знаниями, навыками и умениями, позволяющими моделировать учебный процесс на основе целостного системного подхода к образованию в области неродных языков и культуры их носителей.
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Глава I
ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
В последнее время достаточно часто употребляется термин «языковое образование», однако при этом среди ученых и практиков отсутствует единая точка зрения на его содержание. Под языковым образованием нередко понимают процесс усвоения систематизированных знаний, навыков и умений, по-
зволяющих осуществлять иноязычную речевую деятельность. В других случаях языковое образование трактуется как результат этого процесса или как система образовательных учреждений, в которых осуществляется обучение неродным языкам.
Такое разногласие во взглядах на сущность термина «языковое образование» свидетельствует, с одной стороны, о его многоплановости, а с другой - о стремлении дидактов и методистов акцентировать внимание лишь на отдельных сторонах функционирования языкового образования, что, естественно, не позволяет увидеть сущностные характеристики этого явления в целом. Поэтому, на наш взгляд, было бы правильно, приняв за «точку от счета» анализа интересующего нас термина многоаспектность понятия, рассматривать «языковое образование» как: 1) ценность, 2) процесс, 3) результат, 4) систему (см.: Гершунский Б.С, 1997, с. 38) .
Аспектное разделение анализируемого понятия не означает нарушения его целостности. Более того, показать его сущность как сложного и многопланового явления можно, на наш взгляд, лишь в единстве и взаимодополнении названных выше аспектных характеристик.
§ 1. Языковое образование как ценность, или осознание значимости вла-
дения современными неродными языками
Если принять логику рассуждения Б. С. Гершунского, то языковое образование как ценность предполагает рассмотрение трех аксиологических блоков:
Языковое образование как государственная ценность;
Языковое образование как общественная ценность;
Языковое образование как личностная ценность.
Сразу заметим, что речь идет именно о взаимосвязанных блоках. Только в гармонии государственных, общественных и личностных интересов в развитии языкового образования в стране, придании ему приоритетной значимости на всех рассматриваемых уровнях возможно достижение качественных результатов в решении не только социально-педагогических проблем, стоящих перед обществом, государством, образованием, но и проблем социальнокультурного плана.
Осознание языкового образования как ценности обусловливает актуальность разработки и реализации научных и практических действий, связанных как с анализом отношения к нему государства, общества и личности, так и с обеспечением на общественно-государственном и личностном уровнях престижа этого образования.
Роль любого языка определяется его статусом в обществе, государстве. Язык может быть международным средством общения. Речь идет в первую очередь о языках глобального распространения и общечеловеческой культуры, выполняющих максимальный объем общественных функций. К таким языкам относятся, например, английский, русский и немецкий языки. Если на языке говорят в ряде стран того или иного региона (например, немецкий - в немецкоговорящих странах), этот язык приобретает статус межгосударственного. Язык может играть также роль государственного или локального языка. К числу первых языков относится, например, русский язык в России, выступающий официальным средством межнационального общения, к числу вторых - любой язык, используемый в конкретном регионе, области или округе отдельной страны (например, татарский, якутский и другие в соответствующих национально-государственных образованиях). Совершенно очевидно, что с точки зрения формирования ценностных ориентации конкретной личности в современном мире, расширения ее образовательных и социальных возможностей наиболее значимыми являются языки глобального общения. Но этот тезис не означает, что наряду с языками международного общения не должны изучаться локальные языки и что государством и обществом не должны создаваться для этого благоприятные условия.
