ein wesentlicher Bestandteil der allgemeinen psychologischen Bereitschaft

Kind zur Schule

Die Entwicklung der sozialpsychologischen Schulreife ist eines der wichtigsten Probleme der Pädagogischen Psychologie. Sowohl der Aufbau eines optimalen Programms für die Erziehung und Bildung von Vorschulkindern als auch die Bildung einer vollwertigen Bildungsaktivität für Grundschüler hängen von seiner Lösung ab.

Soziale oder persönliche Lernbereitschaft ist die Bereitschaft des Kindes zu neuen Formen der Kommunikation, zu einer neuen Einstellung zur Umwelt und zu sich selbst aufgrund der schulischen Situation. Diese Bereitschaftskomponente umfasst die Bildung von Eigenschaften bei Kindern, dank derer sie mit anderen Kindern und Erwachsenen kommunizieren können. Das Kind kommt in die Schule, eine Klasse, in der sich Kinder für eine gemeinsame Sache engagieren, und es muss über ausreichend flexible Möglichkeiten verfügen, Beziehungen zu anderen Kindern aufzubauen, es braucht die Fähigkeit, in eine Kindergesellschaft einzutreten, mit anderen zusammenzuarbeiten, die Fähigkeit dazu nachgeben und sich wehren. Diese Komponente beinhaltet also die Entwicklung des Bedürfnisses der Kinder, mit anderen zu kommunizieren, die Fähigkeit, den Interessen und Bräuchen der Kindergruppe zu gehorchen, die Entwicklung der Fähigkeit, mit der Rolle eines Schulkindes in einer schulischen Situation umzugehen.

DB Elkonin schreibt, dass „Kinder im Vorschulalter im Gegensatz zur frühen Kindheit Beziehungen eines neuen Typs entwickeln, was eine besondere soziale Entwicklungssituation schafft, die für diese Zeit charakteristisch ist“ .

Um die Mechanismen der Bildung sozialer Lernbereitschaft in der Schule zu verstehen, ist es notwendig, das Seniorenvorschulalter durch das Prisma der Krise von sieben Jahren zu betrachten. Der kritische Zeitraum von sieben Jahren ist mit dem Beginn der Schulzeit verbunden. Das Seniorenvorschulalter ist eine Übergangsphase in der Entwicklung, in der das Kind kein Vorschulkind mehr, aber noch kein Schuljunge ist. Längst ist zu beobachten, dass sich das Kind beim Übergang vom Vorschul- ins Schulalter dramatisch verändert und erzieherisch schwieriger wird. Daneben tauchen altersspezifische Merkmale auf: Vorsätzlichkeit, Absurdität, Künstlichkeit des Verhaltens; blödeln, zappeln, blödeln.

Laut L.S. Vygotsky, solche Merkmale des Verhaltens von Siebenjährigen zeugen vom „Verlust der kindlichen Spontaneität“. Der Grund für solche Veränderungen ist die Differenzierung (Trennung) im Bewusstsein des Kindes von seinem inneren und äußeren Leben. Sein Verhalten wird bewusst und lässt sich durch ein anderes Schema beschreiben: „Ich wollte – ich realisierte – ich tat.“ Bewusstsein ist in allen Lebensbereichen eines älteren Vorschulkindes enthalten.

Eine der wichtigsten Errungenschaften dieser Altersepoche ist die Bewusstwerdung des gesellschaftlichen Ichs, die Herausbildung einer „innergesellschaftlichen Position“. Zum ersten Mal wird ihm die Diskrepanz bewusst, welche Position er unter anderen Menschen einnimmt und was seine wirklichen Möglichkeiten und Wünsche sind. Der Wunsch, eine neue, „erwachsenere“ Position im Leben einzunehmen und eine neue Tätigkeit auszuüben, die nicht nur für einen selbst, sondern auch für andere Menschen wichtig ist, wird deutlich geäußert. Das Auftreten eines solchen Verlangens wird durch den gesamten Verlauf der geistigen Entwicklung des Kindes vorbereitet und tritt auf der Ebene auf, wo es sich seiner selbst nicht nur als Handlungssubjekt, sondern auch als Subjekt im System menschlicher Beziehungen bewusst wird. Erfolgt der Übergang in eine neue soziale Position und neue Tätigkeiten nicht zeitnah, dann verspürt das Kind ein Unzufriedenheitsgefühl, das sich in den negativen Symptomen der siebenjährigen Krise ausdrückt.

Betrachtet man das Seniorenkindergartenalter als Krisen- oder Übergangszeit der Entwicklung, lässt sich festhalten:

1. Entwicklungskrisen sind unvermeidlich und treten zu einem bestimmten Zeitpunkt bei allen Kindern auf, nur bei manchen verläuft die Krise fast unmerklich, bei anderen ist sie sehr schmerzhaft.

2. Unabhängig von der Art des Krisenverlaufs weist das Auftreten seiner Symptome darauf hin, dass das Kind älter geworden und bereit ist für ernsthaftere Aktivitäten und „erwachsenere“ Beziehungen zu anderen.

3. Die Hauptsache in der Entwicklungskrise ist nicht ihr negativer Charakter, sondern eine Veränderung des Selbstbewusstseins der Kinder - die Bildung einer inneren sozialen Position.

4. Die Manifestation der Krise im Alter von sechs bis sieben Jahren weist auf die soziale Bereitschaft des Kindes hin, die Schule zu besuchen.

Wenn man über den Zusammenhang zwischen der Krise von sieben Jahren und der Bereitschaft des Kindes spricht, in der Schule zu lernen, ist es notwendig, die Symptome einer Entwicklungskrise von der Manifestation einer Neurose und individuellen Merkmalen von Temperament und Charakter zu unterscheiden. Es ist seit langem bekannt, dass sich Entwicklungskrisen am deutlichsten in der Familie manifestieren. Denn Bildungseinrichtungen arbeiten nach bestimmten Programmen, die altersbedingte Veränderungen in der Psyche des Kindes berücksichtigen. Die Familie ist in dieser Hinsicht konservativer, Eltern, insbesondere Mütter und Großmütter, neigen dazu, sich um ihre "Kinder" zu kümmern, unabhängig von ihrem Alter. Und so gibt es häufig Meinungsverschiedenheiten zwischen Erziehern und Eltern bei der Einschätzung des Verhaltens von Kindern im Alter von sechs bis sieben Jahren.

Im Vorschulalter kommuniziert das Kind sowohl mit der Familie als auch mit anderen Erwachsenen und Gleichaltrigen. Verschiedene Arten der Kommunikation tragen zur Bildung des Selbstwertgefühls des Kindes und zum Stand seiner sozialpsychologischen Entwicklung bei. Schauen wir uns diese Beziehungen genauer an:

1. Familie ist der erste Schritt im Leben eines Menschen. Sie lenkt das Bewusstsein, den Willen und die Gefühle von Kindern von klein auf. Viel hängt davon ab, welche Traditionen hier bestehen, welchen Platz das Kind in der Familie einnimmt und sich das zukünftige Schulkind entwickelt, welche Bildungslinie die Familienmitglieder ihm gegenüber haben. Unter der Anleitung der Eltern erwirbt das Kind seine ersten Lebenserfahrungen, elementare Kenntnisse über die umgebende Realität, Fähigkeiten und Gewohnheiten des Lebens in der Gesellschaft. Es ist daher darauf zu achten, wie der Einfluss der Familie die Schulreife des Kindes prägt, sowie die Abhängigkeit der kindlichen Entwicklung von der Art der innerfamiliären Beziehungen und vom Eigenverständnis der Eltern Erziehung in der Familie.

Die Stärke des Einflusses der Familie besteht darin, dass er konstant, über einen langen Zeitraum und in einer Vielzahl von Situationen und Bedingungen ausgeübt wird. Daher darf die Rolle der Familie bei der Vorbereitung der Kinder auf die Schule nicht unterschätzt werden.

Erwachsene bleiben ein ständiges Anziehungszentrum, um das sich das Leben eines Kindes aufbaut. Dies erzeugt bei Kindern das Bedürfnis, am Leben der Erwachsenen teilzunehmen, nach deren Vorbild zu handeln. Gleichzeitig wollen sie nicht nur einzelne Handlungen eines Erwachsenen reproduzieren, sondern auch alle komplexen Formen seiner Aktivität, seines Handelns, seiner Beziehungen zu anderen Menschen - mit einem Wort die gesamte Lebensweise von Erwachsenen - nachahmen.

Die wichtigste soziale Funktion der Familie ist die Erziehung und Entwicklung der Kinder, die Sozialisation der jüngeren Generation. Das erzieherische Potenzial der Familie und die Wirksamkeit seiner Umsetzung beruhen auf vielen sozialen (politischen, wirtschaftlichen, demografischen, psychologischen) Faktoren objektiver und subjektiver Natur, darunter:

· Familienstruktur (Kern- und Mehrgenerationen, vollständig und unvollständig, große und kleine Kinder);

· Materielle Bedingungen;

· Persönliche Merkmale der Eltern (sozialer Status, Bildungsniveau, allgemeine und psychologische und pädagogische Kultur);

· Das psychologische Klima der Familie, das System und die Art der Beziehung zwischen ihren Mitgliedern, ihre gemeinsamen Aktivitäten;

· Unterstützung der Familie durch Gesellschaft und Staat bei der Erziehung und Erziehung der Kinder, Sozialisation der jüngeren Generation.

Die Erfahrung der Kommunikation eines Kindes mit Erwachsenen ist die objektive Bedingung, außerhalb derer der Prozess der Bildung eines kindlichen Selbstbewusstseins unmöglich oder sehr schwierig ist. Unter dem Einfluss eines Erwachsenen sammelt ein Kind Wissen und Ideen über sich selbst und entwickelt die eine oder andere Art von Selbstwertgefühl. Die Rolle eines Erwachsenen bei der Entwicklung des Selbstbewusstseins von Kindern ist wie folgt:

· Dem Kind Informationen über seine Eigenschaften und Fähigkeiten geben;

Bewertung seiner Aktivitäten und seines Verhaltens;

Bildung persönlicher Werte, Maßstäbe, anhand derer sich das Kind später selbst einschätzt;

· Ermutigung des Kindes, seine Handlungen und Taten zu analysieren und sie mit den Handlungen und Taten anderer Menschen zu vergleichen.

Während der gesamten Kindheit nimmt das Kind einen Erwachsenen als unbestreitbare Autorität wahr, insbesondere in jüngeren Jahren. Im höheren Vorschulalter erhält das im Tätigkeitsprozess erworbene Wissen einen stabileren und bewussteren Charakter. Während dieser Zeit werden die Meinungen und Einschätzungen anderer durch das Prisma der individuellen Erfahrung des Kindes gebrochen und von ihm nur dann akzeptiert, wenn keine wesentlichen Unterschiede zu seinen eigenen Vorstellungen über sich selbst und seine Fähigkeiten bestehen.

Der Hauspsychologe M. I. Lisina betrachtete die Kommunikation eines Kindes mit einem Erwachsenen als eine „eigenartige Aktivität“, deren Gegenstand eine andere Person ist. Während der Kindheit erscheinen und entwickeln sich vier verschiedene Kommunikationsformen, anhand derer man die Art der fortschreitenden geistigen Entwicklung des Kindes klar beurteilen kann. Bei der normalen Entwicklung des Kindes entwickelt sich jede dieser Formen in einem bestimmten Alter. Die erste, situativ-persönliche Kommunikationsform entsteht also im zweiten Lebensmonat und bleibt bis zu sechs oder sieben Monate die einzige. In der zweiten Lebenshälfte entsteht eine situative Geschäftskommunikation mit einem Erwachsenen, bei der es für ein Kind vor allem um ein gemeinsames Spiel mit Gegenständen geht. Diese Kommunikation bleibt bis zum Alter von etwa vier Jahren zentral. Im Alter von vier oder fünf Jahren, wenn das Kind bereits fließend sprechen kann und sich mit einem Erwachsenen über abstrakte Themen unterhalten kann, wird außersituativ-kognitive Kommunikation möglich. Und im Alter von sechs Jahren, also bis zum Ende des Vorschulalters, findet eine mündliche Kommunikation mit einem Erwachsenen über persönliche Themen statt.

Das Vorhandensein einer führenden Kommunikationsform bedeutet nicht, dass alle anderen Interaktionsformen ausgeschlossen sind, im realen Leben existieren verschiedene Arten der Kommunikation nebeneinander, die je nach Situation zum Tragen kommen.

2. Die Schulreife von Kindern legt nahe, dass die Kommunikation des Kindes mit Erwachsenen nicht alle Aspekte des zu lösenden Problems abdeckt, und neben der Beziehung des Kindes zum Erwachsenen muss die Beziehung der Kinder zu Gleichaltrigen berücksichtigt werden. Es wirkt sich auch auf die Bildung des kindlichen Selbstbewusstseins aus. In der Kommunikation, in gemeinsamen Aktivitäten mit anderen Kindern, lernt das Kind solche individuellen Eigenschaften, die sich in der Kommunikation mit Erwachsenen nicht manifestieren, und beginnt, die Einstellung anderer Kinder zu sich selbst zu erkennen. Im gemeinsamen Spiel im Vorschulalter hebt das Kind die „Position des Anderen“ als anders als seine eigene hervor und auch die Egozentrik des Kindes nimmt ab.

Während ein Erwachsener während der ganzen Kindheit ein unerreichbarer Standard bleibt, ein Ideal, dem man nur zustreben kann, dienen Gleichaltrige als "Vergleichsmaterial" für das Kind. Um zu lernen, sich selbst richtig einzuschätzen, muss das Kind erst lernen, andere Menschen einzuschätzen, die es wie von außen betrachten kann. Daher sind Kinder bei der Beurteilung der Handlungen von Gleichaltrigen kritischer als bei der Beurteilung ihrer eigenen Person.

In Nachahmung der Erwachsenen übertragen Kinder verschiedene Formen und Methoden der Kommunikation auf ihre Kindergruppen. Einen großen Einfluss auf die Merkmale der zwischenmenschlichen Beziehungen von Kindern hat die Art der Kommunikation zwischen einem Erwachsenen und einem Vorschulkind.

Wo demokratische Tendenzen vorherrschen (weiche Beeinflussungsappelle dominieren gegenüber harten; positive Einschätzungen gegenüber negativen), ist eine hohe Kommunikationsfähigkeit und ein hohes Maß an Wohlwollen gegeben, optimale Bedingungen für die Gestaltung positiver Beziehungen zwischen Kindern geschaffen, a Dort herrscht ein günstiges emotionales Mikroklima. Umgekehrt führen autoritäre Tendenzen des Lehrers (harte Behandlung, ablehnende Wertungsaufrufe) zu Konflikten in den Beziehungen der Kinder und schaffen damit ungünstige Bedingungen für die moralische Erziehung und den Aufbau menschlicher Beziehungen.

Bei der Lösung der Probleme der Bildung kollektiver Beziehungen muss ein Erwachsener verschiedene Methoden und Techniken anwenden. Diese sind: ethische Gespräche, Lesen von Belletristik, Organisation von Arbeits- und Spielaktivitäten, Bildung moralischer Eigenschaften. Bei den Vorschulkindern kann noch nicht von einem Team im vollen Sinne des Wortes gesprochen werden, aber wenn sie sich unter Anleitung von Erwachsenen zu Gruppen zusammenschließen, bilden sie die ersten Formen kollektiver Beziehungen.

Kinder kommunizieren mit Gleichaltrigen hauptsächlich in gemeinsamen Spielen, das Spiel wird für sie zu einer Art Form des sozialen Lebens. Es gibt zwei Arten von Beziehungen im Spiel:

1. Rollenspiel (Spielen) - diese Beziehungen spiegeln Beziehungen in der Handlung und Rolle wider.

2. Real - das ist die Beziehung von Kindern als Partner, Kameraden, die eine gemeinsame Aufgabe erfüllen.

Die Rolle, die das Kind im Spiel spielt, hängt sehr stark von den Charaktereigenschaften und dem Temperament des Kindes ab. Daher gibt es in jedem Team „Stars“, „bevorzugte“ und „isolierte“ Kinder.

Im Vorschulalter verändert sich die Kommunikation der Kinder untereinander, aber auch mit Erwachsenen erheblich. Bei diesen Veränderungen lassen sich drei qualitativ einzigartige Stadien (oder Kommunikationsformen) zwischen Vorschulkindern und Gleichaltrigen unterscheiden.

Der erste von ihnen ist emotional-praktisch (der zweite - die vierten Lebensjahre). In einem jüngeren Vorschulalter erwartet das Kind Komplizenschaft von Gleichaltrigen bei seinen Vergnügungen und sehnt sich nach Selbstdarstellung. Es ist für ihn notwendig und ausreichend, dass sich ein Gleichgesinnter an seinen Streichen beteiligt und gemeinsam oder abwechselnd mit ihm den allgemeinen Spaß unterstützt und steigert. Jedem Teilnehmer an einer solchen Kommunikation geht es in erster Linie darum, Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen und eine emotionale Reaktion von seinem Partner zu erhalten. Emotional-praktische Kommunikation ist sowohl inhaltlich als auch in der Art der Umsetzung äußerst situativ. Es hängt ganz von der spezifischen Umgebung ab, in der die Interaktion stattfindet, und von den praktischen Handlungen des Partners. Es ist charakteristisch, dass das Einbringen eines attraktiven Objekts in eine Situation die Interaktion von Kindern zerstören kann: Sie lenken ihre Aufmerksamkeit von Gleichaltrigen auf das Objekt oder streiten sich darum. In diesem Stadium ist die Kommunikation der Kinder noch nicht mit Objekten oder Handlungen verbunden und von ihnen getrennt.

Die nächste Form der Peer-Kommunikation ist das situative Geschäft. Es entwickelt sich etwa im Alter von vier Jahren und bleibt am typischsten bis zum Alter von sechs Jahren. Nach vier Jahren haben Kinder (insbesondere diejenigen, die den Kindergarten besuchen) in ihrer Attraktivität ein Gleiches, das beginnt, einen Erwachsenen zu überholen und einen zunehmenden Platz in ihrem Leben einzunehmen. Dieses Zeitalter ist die Blütezeit des Rollenspiels. Zu diesem Zeitpunkt wird das Rollenspiel kollektiv - Kinder spielen lieber zusammen und nicht alleine. Die geschäftliche Zusammenarbeit wird in der Mitte des Vorschulalters zum Hauptinhalt der Kommunikation der Kinder. Zusammenarbeit sollte von Komplizenschaft unterschieden werden. Bei der emotionalen und praktischen Kommunikation handelten die Kinder Seite an Seite, aber nicht gemeinsam, ihnen war die Aufmerksamkeit und Komplizenschaft ihrer Altersgenossen wichtig. In der situativen Wirtschaftskommunikation sind Kinder im Vorschulalter mit einer gemeinsamen Sache beschäftigt, sie müssen ihre Handlungen koordinieren und die Aktivität ihres Partners berücksichtigen, um ein gemeinsames Ergebnis zu erzielen. Diese Art der Interaktion wurde Kooperation genannt. Die Notwendigkeit der Zusammenarbeit unter Gleichaltrigen wird zum zentralen Element der Kommunikation von Kindern.

Mit sechs oder sieben Jahren nehmen die Freundlichkeit gegenüber Gleichaltrigen und die Fähigkeit, sich gegenseitig zu helfen, deutlich zu. Natürlich bleibt in der Kommunikation von Kindern der kompetitive, kompetitive Ansatz erhalten. Gleichzeitig zeigt sich in der Kommunikation älterer Vorschulkinder jedoch die Fähigkeit, in einem Partner nicht nur seine situativen Manifestationen zu sehen, sondern auch einige psychologische Aspekte seiner Existenz - seine Wünsche, Vorlieben, Stimmungen. Kinder im Vorschulalter sprechen nicht nur über sich selbst, sondern wenden sich auch mit Fragen an Gleichaltrige: was er tun möchte, was ihm gefällt, wo er war, was er gesehen hat usw. Ihre Kommunikation wird aus der Situation heraus.

Die Entwicklung von Out-of-Situation in der Kommunikation von Kindern vollzieht sich in zwei Richtungen. Einerseits nimmt die Zahl der Kontakte außerhalb des Geländes zu: Kinder erzählen einander, wo sie waren und was sie gesehen haben, teilen ihre Pläne oder Vorlieben und bewerten die Qualitäten und Handlungen anderer. Andererseits wird das Bild eines Peers stabiler, unabhängig von den konkreten Umständen der Interaktion. Am Ende des Vorschulalters entstehen stabile selektive Bindungen zwischen Kindern, die ersten Freundschaftstriebe erscheinen. Vorschulkinder „versammeln“ sich in kleinen Gruppen (jeweils zwei oder drei Personen) und zeigen eine klare Vorliebe für ihre Freunde. Das Kind beginnt, die innere Essenz des anderen zu isolieren und zu spüren, die zwar nicht in den situativen Manifestationen eines Gleichaltrigen (in seinen spezifischen Handlungen, Aussagen, Spielzeugen) repräsentiert wird, aber für das Kind immer bedeutsamer wird.

Aus der Untersuchung der Rolle der Kommunikation mit Gleichaltrigen bei der Schulvorbereitung lassen sich folgende Schlüsse ziehen: Im höheren Vorschulalter entwickeln und intensivieren Kinder eine neue Form der Kommunikation mit Gleichaltrigen „out of situation“, die ähnlicher Natur ist zur Kommunikation mit Erwachsenen und ist maßgeblich mit dem Lernerfolg von Kindern in der Schule verbunden.

3. Eine wichtige Rolle in der Kommunikation von Kindern mit anderen spielt das Selbstwertgefühl des Kindes. Durch gemeinsame Aktivitäten und Kommunikation mit anderen Menschen lernt das Kind wichtige Verhaltensregeln. Damit gibt der Erwachsene dem Kind einen Anhaltspunkt für die Bewertung seines Verhaltens. Das Kind vergleicht ständig, was es tut, mit dem, was andere von ihm erwarten. Die Einschätzung des eigenen „Ich“ durch das Kind ist das Ergebnis eines ständigen Vergleichs dessen, was es an sich selbst beobachtet, mit dem, was es bei anderen Menschen sieht. All dies fließt in das Selbstwertgefühl des Vorschulkindes ein und bestimmt sein psychisches Wohlbefinden. Das Selbstwertgefühl ist der Kern des Selbstbewusstseins, ebenso wie die mit dem Selbstwertgefühl verbundene Anspruchsebene. Das Selbstwertgefühl und die Höhe der Ansprüche können angemessen und unzureichend sein. Letztere werden über- und unterschätzt.

Das Selbstwertgefühl und das Anspruchsniveau des Kindes haben einen großen Einfluss auf das emotionale Wohlbefinden, den Erfolg bei verschiedenen Aktivitäten und sein Verhalten im Allgemeinen.

Betrachten wir die Merkmale des Verhaltens von Vorschulkindern mit unterschiedlichen Arten von Selbstwertgefühl genauer:

· Kinder mit unzureichend hohem Selbstwertgefühl sind sehr mobil, hemmungslos, wechseln schnell von einer Tätigkeitsart zur anderen, bringen begonnene Arbeiten oft nicht zu Ende. Sie neigen nicht dazu, die Ergebnisse ihrer Handlungen und Taten zu analysieren, sie versuchen, alle, auch sehr komplexe, Aufgaben im Handumdrehen zu lösen. Sie sind sich ihres Versagens nicht bewusst. Diese Kinder neigen zu Demonstrationen und Dominanz. Sie bemühen sich, immer in Sichtweite zu sein, werben für ihr Wissen und Können, versuchen, sich vom Hintergrund anderer abzuheben, auf sich aufmerksam zu machen. Können sie sich mit ihren Aktivitäten nicht die volle Aufmerksamkeit eines Erwachsenen sichern, so tun sie dies unter Verstoß gegen die Verhaltensregeln. Im Klassenzimmer können sie beispielsweise von ihren Sitzen aus schreien, die Aktionen des Lehrers laut kommentieren, Grimassen schneiden usw.

Dies sind in der Regel äußerlich attraktive Kinder. Sie streben nach Führung, werden aber in einer Peergroup möglicherweise nicht akzeptiert, da sie sich hauptsächlich „an sich selbst“ richten und nicht zur Kooperation neigen.

Kinder mit unzureichend hohem Selbstwertgefühl sind unempfindlich gegenüber Misserfolgen, sie zeichnen sich durch Erfolgswillen und hohe Ansprüche aus.

Kinder mit einem angemessenen Selbstwertgefühl neigen dazu, die Ergebnisse ihrer Aktivitäten zu analysieren und versuchen, die Ursachen von Fehlern herauszufinden. Sie sind selbstbewusst, aktiv, ausgeglichen, wechseln schnell von einer Aktivität zur anderen und sind hartnäckig beim Erreichen des Ziels. Sie bemühen sich um Zusammenarbeit, helfen anderen, sind gesellig und freundlich. In einer Situation des Scheiterns versuchen sie, den Grund herauszufinden und wählen Aufgaben von etwas weniger Komplexität (aber nicht die einfachsten). Erfolg in einer Aktivität stimuliert ihren Wunsch, eine schwierigere Aufgabe zu versuchen. Diese Kinder neigen dazu, nach Erfolg zu streben.

Kinder mit geringem Selbstwertgefühl sind unentschlossen, nicht kommunikativ, misstrauisch, still, in Bewegungen eingeschränkt. Sie sind sehr sensibel, bereit, jeden Moment in Tränen auszubrechen, suchen keine Zusammenarbeit und sind nicht in der Lage, für sich selbst zu sorgen. Diese Kinder sind ängstlich, unsicher und lassen sich nur schwer an Aktivitäten beteiligen. Sie weigern sich im Voraus, Probleme zu lösen, die ihnen schwierig erscheinen, aber mit der emotionalen Unterstützung eines Erwachsenen werden sie leicht damit fertig. Ein Kind mit geringem Selbstwertgefühl scheint langsam zu sein. Er beginnt die Aufgabe lange nicht, weil er befürchtet, dass er nicht verstanden hat, was zu tun ist, und alles falsch machen wird; versucht zu erraten, ob der Erwachsene mit ihm zufrieden ist. Je bedeutender die Tätigkeit, desto schwieriger ist es für ihn, damit fertig zu werden.

Diese Kinder haben in der Regel einen niedrigen sozialen Status in der Peer-Gruppe, fallen in die Kategorie der Ausgestoßenen, niemand möchte mit ihnen befreundet sein. Äußerlich sind dies meist unattraktive Kinder.

Die Gründe für die individuellen Ausprägungen des Selbstwertgefühls im Vorschulalter liegen in einer für jedes Kind einzigartigen Kombination von Entwicklungsbedingungen.

Im Kommunikationsprozess erhält das Kind ständig Feedback. Positives Feedback sagt dem Kind, dass seine Handlungen richtig und nützlich sind. So ist das Kind von seiner Kompetenz und seinen Verdiensten überzeugt. Lächeln, Lob, Anerkennung – das sind alles Beispiele für positive Verstärkung, sie führen zu einem gesteigerten Selbstwertgefühl, schaffen ein positives Ich-Bild.

Feedback in negativer Form macht dem Kind seine Unfähigkeit und seinen geringen Wert bewusst. Ständige Unzufriedenheit, Kritik und körperliche Züchtigung führen zu einer Abnahme des Selbstwertgefühls.

Meistens verwenden Eltern in Bezug auf ihre Kinder unterschiedliche Sprachtests. Dies erklärt die führende Rolle der Familie und des gesamten unmittelbaren Umfelds bei der Bildung des kindlichen Selbstwertgefühls. Das bei Vorschulkindern gebildete Selbstwertgefühl ist normalerweise recht stabil, kann sich jedoch unter dem Einfluss von Erwachsenen- und Kinderbetreuungseinrichtungen verbessern oder verringern.

Es ist wichtig, dem Kind zu helfen, seine eigenen Bedürfnisse, Motive und Absichten zu erkennen, es von seinem normalen Funktionieren zu entwöhnen, ihm beizubringen, die Übereinstimmung der gewählten Mittel mit der realisierten Absicht zu kontrollieren.

Die Bildung eines angemessenen Selbstwertgefühls, die Fähigkeit, die eigenen Fehler zu sehen, um das eigene Handeln richtig einzuschätzen, ist die Grundlage für die Bildung von Selbstkontrolle und Selbstwertgefühl in pädagogischen Aktivitäten.

Betrachtet man die wichtigen Komponenten der sozialpsychologischen Schulreife, so lässt sich festhalten, dass sie ein wichtiger Bestandteil der Erziehung und Bildung eines Vorschulkindes im Kindergarten und in der Familie ist. Ihr Inhalt wird durch das Anforderungssystem bestimmt, das die Schule an das Kind stellt. Diese Anforderungen sind das Erfordernis einer verantwortungsvollen Einstellung zu Schule und Studium, willkürliche Steuerung des eigenen Verhaltens, die Leistung geistiger Arbeit, die eine bewusste Aneignung von Wissen gewährleistet, der durch gemeinsame Aktivitäten bestimmte Beziehungsaufbau zu Erwachsenen und Gleichaltrigen.

Khapacheva Sara Muratovna, Kandidatin für pädagogische Wissenschaften, außerordentliche Professorin der Abteilung für Pädagogik und pädagogische Technologien, Adyghe State University, Maikop [E-Mail geschützt]

Dzeveruk Valeria Sergeevna, Studentin im 2. Jahr an der Fakultät für Pädagogik und Psychologie, Adyghe State University, Maikop [E-Mail geschützt]

Sozialpsychologische Schulreife von Kindern als wesentlicher Bestandteil der allgemeinen psychologischen Schulreife eines Kindes

Anmerkung: Der Beitrag befasst sich mit der Frage der Schulreife von Kindern. Die Autoren beleuchten insbesondere die sozialpsychologische Schulreife von Kindern beim Übergang von vorschulischen Bildungseinrichtungen in die Grundschule. Die soziale und psychische Schulreife von Kindern erhöht die Effektivität der kindlichen Schulanpassung signifikant Schlüsselwörter: Psychisch-pädagogische Bereitschaft, soziale Bereitschaft, Schulanpassung, Motivation, individuelle Eigenschaften des Schülers, Schulreife Abschnitt: (02) a umfassendes Studium einer Person; Psychologie; Soziale Probleme der Medizin und Humanökologie.

Links zu Quellen 1. Belova E.S. Einfluss innerfamiliärer Beziehungen auf die Entwicklung von Hochbegabung im Vorschulalter / / Psychologin im Kindergarten.–2008.–№1. – S. 27–32.2 Vygotsky L. S. Gesammelte Werke: in 6 Bänden – M., 1984. – 321 S.

3. Vyunova N.I., Gaidar K.M. Probleme der psychologischen Bereitschaft von Kindern im Alter von 6–7 Jahren zur Schulbildung // Psychologe im Kindergarten. -2005.-№2. -MIT. 13.–19.4 Dobrina OA Die Schulreife des Kindes als Bedingung für seine erfolgreiche Anpassung. –URL:http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009). 5. Schulreife (2009). Ministerium für Bildung und Wissenschaft. –URL:http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08.2009). 6. Dobrina O.A. Dekret. op. 7. Schulreife (2009).

Sarah Khapacheva, Kandidatin für Pädagogische Wissenschaften, Außerordentliche Professorin am Lehrstuhl für Pädagogik und Pädagogische Techniken, Adyghe State University, Maikop

[E-Mail geschützt] Schmuck,

Student, Abteilung für Pädagogik und Psychologie, Adyghe State University, [E-Mail geschützt] und psychische Schulreife von Kindern als wesentlicher Bestandteil der allgemeinen psychologischen SchulreifeAbstract. Die Autoren beschreiben die soziale und psychologische Schulreife von Kindern im Zeitraum von der Vorschulerziehung bis zur Grundschulbildung. Die soziale und psychologische Schulreife von Kindern erhöht die Effizienz der Anpassung von Kindern an die Schulbildung signifikant. Schlüsselwörter: psychopädagogische Bereitschaft, soziale Bereitschaft, Anpassung an schulisches Lernen, Motivation, individuelle Charakteristik eines Schülers, Schulreife. Literaturhinweise 1. Belova, E. S. (2008) „Vlijanie vnutrisemejnyh otnoshenij na razvitie odarennosti v doshkol"nom vozraste“, Psycholog v detskom sadu, Nr. 1, S. 27–32 (auf Russisch). 2. Vygotskij, L. S. (1984) Sobranie sochinenij: v 6 t ., Moskau, 321 S. (auf Russisch). 3. V "junova, N. I. & Gajdar, K. M. (2005) „Problemy psihologicheskoj gotovnosti detej 6–7 let k shkol „nomu obucheniju“, Psycholog v detskom sadu, Nr. 2, S. 13–19 (auf Russisch). 4. Dobrina, O. A. Gotovnost „rebenka k shkole kak uslovie ego uspeshnoj adaptacii. Verfügbar unter: http:,psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009) (auf Russisch). 5. Gotovnost" k shkole (2009). Ministerstvo obrazovanija i nauki. Verfügbar unter: http:,www.hm.ee/index.php?249216 (08.08. 2009) (auf Russisch). 6. Dobrina, O. A. Op. cit .7. Gotovnost" k shkole (2009).

Gorev P. M., Kandidat der pädagogischen Wissenschaften, Chefredakteur der Zeitschrift "Concept"

EINLEITUNG

1.1 Schulreife der Kinder

1.4 Entwicklung von Selbstbewusstsein, Selbstwertgefühl und Kommunikation

1.4.2 Familie als günstiges Umfeld für die Entwicklung des Selbstbewusstseins und Selbstwertgefühls des Kindes

2.1 Zweck, Aufgaben

FAZIT

LISTE DER VERWENDETEN LITERATUR

BLINDDARM

EINLEITUNG

Bei der Konzentration auf die intellektuelle Vorbereitung des Kindes auf die Schule verlieren Eltern manchmal die emotionale und soziale Bereitschaft aus den Augen, die solche Lernfähigkeiten umfasst, von denen der zukünftige Schulerfolg maßgeblich abhängt. Soziale Bereitschaft impliziert die Notwendigkeit, mit Gleichaltrigen zu kommunizieren und die Fähigkeit, das eigene Verhalten den Gesetzen von Kindergruppen unterzuordnen, die Fähigkeit, die Rolle eines Schülers zu übernehmen, die Fähigkeit, den Anweisungen des Lehrers zuzuhören und sie zu befolgen, sowie die Fähigkeiten von kommunikative Initiative und Selbstdarstellung.

Soziale oder persönliche Lernbereitschaft in der Schule ist die Bereitschaft des Kindes zu neuen Formen der Kommunikation, einer neuen Einstellung zur Umwelt und zu sich selbst aufgrund der schulischen Situation.

Oft versuchen Eltern von Vorschulkindern, wenn sie ihren Kindern von der Schule erzählen, ein emotional eindeutiges Bild zu schaffen. Das heißt, sie sprechen nur positiv oder nur negativ über die Schule. Die Eltern glauben, dass sie damit dem Kind eine interessierte Einstellung zu Lernaktivitäten vermitteln, die zum Schulerfolg beiträgt. In Wirklichkeit kann ein Schüler, der sich auf eine freudige, aufregende Aktivität eingestellt hat und selbst geringfügige negative Emotionen (Groll, Eifersucht, Neid, Ärger) erlebt hat, für lange Zeit das Interesse am Lernen verlieren.

Weder ein eindeutig positives noch ein eindeutig negatives Bild der Schule ist für den zukünftigen Schüler förderlich. Eltern sollten ihre Bemühungen auf eine detailliertere Bekanntschaft des Kindes mit den schulischen Anforderungen und vor allem mit sich selbst, seinen Stärken und Schwächen konzentrieren.

Die meisten Kinder kommen von zu Hause in den Kindergarten, manchmal auch aus einem Waisenhaus. Eltern oder Erziehungsberechtigte verfügen in der Regel über begrenztere Kenntnisse, Fähigkeiten und Möglichkeiten für die kindliche Entwicklung als Erzieherinnen und Erzieher. Menschen der gleichen Altersgruppe haben viele Gemeinsamkeiten, aber gleichzeitig auch viele individuelle Merkmale – einige davon machen Menschen interessanter und origineller, während andere lieber schweigen. Gleiches gilt für Kinder im Vorschulalter – es gibt keine perfekten Erwachsenen und perfekten Menschen. Kinder mit besonderen Bedürfnissen kommen immer öfter in einen normalen Kindergarten und in eine Regelgruppe. Moderne Kindergärtnerinnen brauchen Kenntnisse auf dem Gebiet der besonderen Bedürfnisse, die Bereitschaft zur Zusammenarbeit mit Fachkräften, Eltern und Lehrern von Waisenhäusern und die Fähigkeit, die Wachstumsumgebung eines Kindes auf der Grundlage der Bedürfnisse jedes einzelnen Kindes zu gestalten.

Ziel der Kursarbeit war es, am Beispiel des Kindergartens und Waisenhauses Liikuri die soziale Bereitschaft von Kindern mit besonderen Bedürfnissen zum Schulbesuch zu ermitteln.

Die Kursarbeit besteht aus drei Kapiteln. Das erste Kapitel gibt einen Überblick über die soziale Bereitschaft von Vorschulkindern zur Einschulung, wichtige Faktoren in der Familie und im Waisenhaus, die die Entwicklung der Kinder beeinflussen, sowie Kinder mit besonderen Bedürfnissen, die im Waisenhaus leben.

Im zweiten Kapitel werden Aufgabenstellung und Methodik der Studie konkretisiert und im dritten Kapitel erfolgt die Analyse der gewonnenen Forschungsdaten.

In der Kursarbeit werden folgende Wörter und Begriffe verwendet: Kinder mit besonderen Bedürfnissen, Motivation, Kommunikation, Selbstwertgefühl, Selbstbewusstsein, Schulreife.

1. SOZIALE BEREITSCHAFT DES KINDES FÜR DIE SCHULE

Gemäß dem Gesetz über Vorschuleinrichtungen der Republik Estland besteht die Aufgabe der Kommunalverwaltungen darin, Bedingungen für den Erhalt der Grundschulbildung für alle in ihrem Verwaltungsgebiet lebenden Kinder zu schaffen sowie Eltern bei der Entwicklung von Vorschulkindern zu unterstützen. Kinder im Alter von 5-6 Jahren sollen die Möglichkeit haben, den Kindergarten zu besuchen oder an der Arbeit einer Vorbereitungsgruppe teilzunehmen, was die Voraussetzung für einen reibungslosen und ungehinderten Übergang in das Schulleben schafft. Ausgehend von den Erfordernissen der Entwicklung von Vorschulkindern ist es wichtig, dass akzeptable Formen der gemeinsamen Arbeit von Eltern, Sozial- und Erziehungsberatern, Defektologen/Logopäden, Psychologen, Hausärzten/Kinderärzten, Kindergärtnerinnen und Erzieherinnen in Stadt/Land entstehen Gemeinde. Ebenso wichtig ist es, rechtzeitig die Familien und Kinder zu identifizieren, die zusätzliche Aufmerksamkeit und spezifische Unterstützung benötigen, unter Berücksichtigung der Entwicklungsmerkmale ihrer Kinder (Kulderknup 1998, 1).

Die Kenntnis der individuellen Merkmale der Schüler hilft dem Lehrer, die Prinzipien des Entwicklungsbildungssystems richtig umzusetzen: ein schnelles Tempo des materiellen Durchgangs, ein hoher Schwierigkeitsgrad, die führende Rolle des theoretischen Wissens und die Entwicklung aller Kinder. Ohne das Kind zu kennen, ist der Lehrer nicht in der Lage, den Ansatz zu bestimmen, der die optimale Entwicklung jedes Schülers und die Bildung seiner Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten gewährleistet. Darüber hinaus ermöglicht die Bestimmung der Schulreife eines Kindes, einigen Lernschwierigkeiten vorzubeugen und den Anpassungsprozess an die Schule deutlich zu glätten (Die Schulreife eines Kindes als Bedingung für seine erfolgreiche Anpassung, 2009).

Die soziale Bereitschaft umfasst das Bedürfnis des Kindes, mit Gleichaltrigen zu kommunizieren, und die Fähigkeit zur Kommunikation sowie die Fähigkeit, die Rolle eines Schülers zu spielen und die im Team festgelegten Regeln zu befolgen. Soziale Bereitschaft besteht aus der Fähigkeit und Fähigkeit, mit Klassenkameraden und Lehrern in Kontakt zu treten (School Ready 2009).

Die wichtigsten Indikatoren für die soziale Bereitschaft sind:

Der Wunsch des Kindes zu lernen, neues Wissen zu erwerben, Motivation, mit dem Lernen zu beginnen;

die Fähigkeit, Befehle und Aufgaben zu verstehen und auszuführen, die dem Kind von Erwachsenen erteilt werden;

die Fähigkeit zur Zusammenarbeit;

Bemühung, die begonnene Arbeit zu Ende zu bringen;

die Fähigkeit, sich anzupassen und anzupassen;

die Fähigkeit, die einfachsten Probleme selbst zu lösen, sich selbst zu dienen;

· Elemente des Willensverhaltens – ein Ziel setzen, einen Aktionsplan erstellen, ihn umsetzen, Hindernisse überwinden, das Ergebnis der eigenen Aktion bewerten (Neare 1999 b, 7).

Diese Eigenschaften ermöglichen dem Kind eine schmerzlose Anpassung an das neue soziale Umfeld und tragen zur Schaffung günstiger Bedingungen für seine weitere Schulbildung bei.Das Kind sollte sozusagen auf die soziale Position des Schülers vorbereitet sein, ohne die es ist wird ihm schwerfallen, selbst wenn er intellektuell entwickelt ist. Eltern sollten besonderes Augenmerk auf soziale Kompetenzen legen, die in der Schule so notwendig sind. Sie können dem Kind beibringen, wie es mit Gleichaltrigen umgehen soll, und zu Hause eine Umgebung schaffen, in der sich das Kind sicher fühlt und zur Schule gehen möchte (School Ready 2009).

1.1 Schulreife der Kinder

Schulreife bedeutet die körperliche, soziale, motivationale und geistige Bereitschaft des Kindes, sich von der spielerischen Haupttätigkeit in die gerichtete Tätigkeit einer höheren Ebene zu bewegen. Um die Schulreife zu erreichen, braucht das Kind ein angemessenes unterstützendes Umfeld und die eigene aktive Aktivität des Kindes ( Fast 1999 a, 5).

Indikatoren für eine solche Bereitschaft sind Veränderungen in der körperlichen, sozialen und geistigen Entwicklung des Kindes.Die Grundlage des neuen Verhaltens ist die Bereitschaft, ernstere Pflichten nach dem Vorbild der Eltern zu erfüllen, und die Ablehnung von etwas zugunsten eines anderen.Das Hauptzeichen Einstellung zur Arbeit.Voraussetzung für die geistige Schulreife ist die Fähigkeit des Kindes, eine Vielzahl von Aufgaben unter Anleitung eines Erwachsenen zu erfüllen.Das Kind sollte auch geistige Aktivität zeigen, einschließlich eines kognitiven Interesses am Lösen von Problemen. Das Auftreten willentlichen Verhaltens stellt eine Manifestation der sozialen Entwicklung dar. Das Kind setzt sich Ziele und ist bereit, bestimmte Anstrengungen zu unternehmen, um diese zu erreichen. 10).

Zum Zeitpunkt des Schuleintritts hat das Kind bereits einen der wesentlichen Lebensabschnitte durchlaufen und/oder, gestützt auf Familie und Kindergarten, die Grundlage für die nächste Stufe seiner Persönlichkeitsbildung erhalten. Die Schulreife wird sowohl durch angeborene Neigungen und Fähigkeiten als auch durch das Umfeld des Kindes, in dem es lebt und sich entwickelt, sowie durch die Menschen, die mit ihm kommunizieren und seine Entwicklung lenken, geprägt. Schulkinder können daher sehr unterschiedliche körperliche und geistige Fähigkeiten, Persönlichkeitsmerkmale sowie Kenntnisse und Fähigkeiten aufweisen (Kulderknup 1998, 1).

Von den Vorschulkindern besucht die Mehrheit den Kindergarten, etwa 30-40 % sind sogenannte Heimkinder. Das Jahr vor Beginn der 1. Klasse ist ein guter Zeitpunkt, um herauszufinden, wie sich ein Kind entwickelt hat. Unabhängig davon, ob das Kind den Kindergarten besucht oder zu Hause bleibt und in den Kindergarten geht, ist es ratsam, zweimal eine Schulbereitschaftserhebung durchzuführen: im September-Oktober und im April-Mai (ebd.).

1.2 Der soziale Aspekt der Schulreife des Kindes

Motivation ist ein System von Argumenten, Argumenten für etwas, Motivation. Die Gesamtheit der Motive, die eine bestimmte Handlung bestimmen (Motivation 2001-2009).

Ein wichtiger Indikator für den sozialen Aspekt der Schulreife ist die Lernmotivation, die sich in dem Wunsch des Kindes nach Lernen, dem Erwerb neuer Kenntnisse, der emotionalen Veranlagung für die Anforderungen der Erwachsenen und dem Interesse am Lernen über die umgebende Realität manifestiert. In seinem Motivationsbereich müssen wesentliche Veränderungen und Verschiebungen stattfinden. Am Ende der Vorschulzeit bildet sich eine Unterordnung: Ein Motiv wird zum Hauptmotiv (Hauptmotiv). Bei gemeinsamen Aktivitäten und unter dem Einfluss von Gleichaltrigen wird das Leitmotiv ermittelt - eine positive Bewertung von Gleichaltrigen und Sympathie für sie. Der Wettbewerbsmoment regt auch den Wunsch an, seinen Einfallsreichtum, seinen Einfallsreichtum und seine Fähigkeit zu zeigen, eine originelle Lösung zu finden. Auch deshalb ist es wünschenswert, dass alle Kinder schon vor der Schule die Erfahrung kollektiver Kommunikation machen, zumindest erste Kenntnisse über die Lernfähigkeit, über unterschiedliche Motivationen, über den Vergleich mit anderen und den eigenständigen Umgang mit Wissen um ihre Fähigkeiten und Bedürfnisse zu befriedigen. Wichtig ist auch die Bildung des Selbstwertgefühls Lernerfolg hängt oft von der Fähigkeit des Kindes ab, sich selbst richtig zu sehen und einzuschätzen, sich realisierbare Ziele zu setzen (Martinson 1998, 10).

Der Übergang von einer Entwicklungsstufe zur anderen ist durch eine Veränderung der sozialen Situation in der Entwicklung des Kindes gekennzeichnet. Das System der Verbindungen mit der Außenwelt und der sozialen Realität verändert sich. Diese Veränderungen spiegeln sich in der Umstrukturierung mentaler Prozesse, der Aktualisierung und Veränderung von Zusammenhängen und Prioritäten wider.Wahrnehmung ist jetzt nur noch auf der Ebene des Verstehens der führende mentale Prozess, es treten viel mehr primäre Prozesse in den Vordergrund - Analyse - Synthese, Vergleich, Denken Das Kind wird in der Schule in das System anderer sozialer Beziehungen einbezogen, wo es mit neuen Anforderungen und Erwartungen konfrontiert wird (Neare 1999 a, 6).

In der sozialen Entwicklung eines Vorschulkindes spielt die Kommunikationsfähigkeit eine tragende Rolle. Sie ermöglichen es Ihnen, zwischen bestimmten Kommunikationssituationen zu unterscheiden, den Zustand anderer Menschen in verschiedenen Situationen zu verstehen und darauf basierend Ihr Verhalten angemessen aufzubauen. Ein Kind mit ausgeprägten Kommunikationsfähigkeiten befindet sich in jeder Kommunikationssituation mit Erwachsenen oder Gleichaltrigen (im Kindergarten, auf der Straße, im Transportwesen usw.) und kann verstehen, was die äußeren Anzeichen dieser Situation sind und welche Regeln gelten sollten darin gefolgt. Im Falle eines Konflikts oder einer anderen angespannten Situation wird ein solches Kind positive Wege finden, um es zu verändern. Dadurch wird die Problematik individueller Merkmale von Kommunikationspartnern, Konflikten und anderen negativen Erscheinungen weitgehend beseitigt (Diagnostik der Schulreife eines Kindes 2007, 12).

1.3 Soziale Schulreife von Kindern mit besonderen Bedürfnissen

Kinder mit besonderen Bedürfnissen sind Kinder, die aufgrund ihrer Fähigkeiten, ihres Gesundheitszustandes, ihrer sprachlichen und kulturellen Herkunft und ihrer persönlichen Merkmale solche Entwicklungsbedürfnisse haben, zu deren Förderung Veränderungen oder Anpassungen der kindlichen Wachstumsumgebung (Einrichtungen) erforderlich sind und Räumlichkeiten zum Spielen oder Studieren, pädagogisch-pädagogische Methoden usw.) oder im Aktivitätsplan der Gruppe. Daher können die besonderen Bedürfnisse eines Kindes nur nach einer gründlichen Untersuchung der Entwicklung des Kindes und unter Berücksichtigung seines besonderen Wachstumsumfelds festgestellt werden (Hyaidkind 2008, 42).

Einstufung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen

Es gibt eine medizinisch-psychologische und pädagogische Einteilung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Zu den Hauptkategorien der beeinträchtigten und abweichenden Entwicklung gehören:

Die Hochbegabung von Kindern

geistige Behinderung bei Kindern (ZPR);

· emotionale Störungen;

Entwicklungsstörungen (Erkrankungen des Bewegungsapparates), Sprachstörungen, Analysestörungen (Seh- und Hörstörungen), geistige Störungen (geistig behinderte Kinder), schwere multiple Störungen (Spezielle Vorschulpädagogik 2002, 9-11).

Bei der Bestimmung der Schulreife von Kindern zeigt sich, dass einige Kinder dazu Unterricht in Vorbereitungsgruppen benötigen und nur ein kleiner Teil der Kinder besondere Bedürfnisse hat. Im Hinblick auf Letzteres sind rechtzeitige Hilfestellungen, die Lenkung der kindlichen Entwicklung durch Fachpersonen und die Unterstützung der Familie wichtig (Neare 1999 b, 49).

Im Verwaltungsgebiet ist die Arbeit mit Kindern und Familien Aufgabe des Erziehungs- und/oder Sozialberaters. Der Erziehungsberater, der vom Sozialberater Daten zu Vorschulkindern mit besonderen Entwicklungsbedürfnissen erhält, erkundigt sich, wie sie eingehend untersucht werden können und wo der Bedarf an sozialer Entwicklung besteht, und aktiviert dann den Mechanismus zur Unterstützung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen.

Sonderpädagogische Hilfen für Kinder mit besonderen Bedürfnissen sind:

Logopädieassistenz (sowohl die allgemeine Sprachentwicklung als auch die Korrektur von Sprachfehlern);

spezifische sonderpädagogische Hilfen (Surdo- und Typhlopedagogik);

· Anpassungsfähigkeit, Verhaltensfähigkeit;

eine spezielle Technik zur Bildung von Fähigkeiten und Vorlieben beim Lesen, Schreiben und Zählen;

Bewältigungsfähigkeiten oder Haushaltstraining;

Unterricht in kleineren Gruppen/Klassen;

· Frühzeitiges Eingreifen (ebd., 50).

Spezifische Bedürfnisse können auch sein:

· erhöhter Bedarf an medizinischer Versorgung (an vielen Orten der Welt gibt es Schulkrankenhäuser für Kinder mit schweren somatischen oder psychischen Erkrankungen);

Die Notwendigkeit eines Assistenten - eines Lehrers und technischer Mittel sowie im Raum;

die Notwendigkeit, ein individuelles oder spezielles Schulungsprogramm zu erstellen;

Erhalt der Dienstleistung eines individuellen oder speziellen Schulungsprogramms;

Mindestens zweimal pro Woche Einzel- oder Gruppenbetreuung, um die sprachlichen und psychischen Prozesse zu korrigieren, um die Schulreife des Kindes zu entwickeln (Neare 1999 b, 50; Hyadekind, Kuusik 2009, 32).

Wenn Sie die Bereitschaft feststellen, Kinder in die Schule zu unterrichten, können Sie auch feststellen, dass Kinder mit besonderen Bedürfnissen sein werden und die folgenden Punkte auftauchen. Es ist notwendig, den Eltern beizubringen, wie sie ihr Vorschulkind entwickeln können (Perspektive, Beobachtung, motorische Fähigkeiten), und es ist notwendig, die Elternbildung zu organisieren. Wenn Sie eine spezielle Gruppe in einem Kindergarten eröffnen müssen, müssen Sie Erzieher schulen und einen Fachlehrer (Logopäden) für die Gruppe finden, der sowohl Kinder als auch ihre Eltern unterstützen kann. Es ist notwendig, die Bildung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen im Verwaltungsgebiet oder in mehreren Verwaltungseinheiten zu organisieren. In diesem Fall kann sich die Schule im Vorfeld auf den möglichen Unterricht von Kindern mit unterschiedlicher Schulreife vorbereiten (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Entwicklung von Selbstbewusstsein, Selbstwertgefühl und Kommunikation bei Vorschulkindern

Selbstbewusstsein ist das Bewusstsein eines Menschen, Einschätzung seines Wissens, seiner moralischen Prägung und Interessen, Ideale und Verhaltensmotive, eine ganzheitliche Einschätzung seiner selbst als Handelnder, als fühlendes und denkendes Wesen (Self-consciousness 2001-2009).

Im siebten Lebensjahr zeichnet sich das Kind durch Selbstständigkeit und ein gesteigertes Verantwortungsbewusstsein aus. Es ist wichtig, dass ein Kind alles gut macht, es kann selbstkritisch sein und verspürt manchmal den Wunsch nach Perfektion. In einer neuen Situation fühlt es sich unsicher, vorsichtig und kann sich auf sich selbst zurückziehen, aber in seinem Handeln bleibt das Kind selbstständig. Er spricht über seine Pläne und Absichten, kann verantwortungsvoller handeln, will alles bewältigen. Das Kind ist sich seiner Fehler und Bewertungen anderer sehr bewusst, es will gut sein (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

Von Zeit zu Zeit ist es notwendig, das Kind zu loben, damit es lernt, sich selbst wertzuschätzen. Das Kind muss sich daran gewöhnen, dass Lob mit erheblicher Verzögerung folgen kann. Es ist notwendig, das Kind zu ermutigen, seine eigene Aktivität zu bewerten (ebd.).

Das Selbstwertgefühl ist die Einschätzung einer Person über sich selbst, ihre Fähigkeiten, Qualitäten und ihren Platz unter anderen Menschen. Bezogen auf den Kern der Persönlichkeit ist das Selbstwertgefühl der wichtigste Regulator seines Verhaltens. Die Beziehungen eines Menschen zu anderen, seine Kritikfähigkeit, seine Genauigkeit gegenüber sich selbst, seine Einstellung zu Erfolgen und Misserfolgen hängen vom Selbstwertgefühl ab. Das Selbstwertgefühl hängt mit der Höhe der Ansprüche einer Person zusammen, dh mit dem Schwierigkeitsgrad, die Ziele zu erreichen, die sie sich gesetzt hat. Die Diskrepanz zwischen den Ansprüchen einer Person und ihren tatsächlichen Fähigkeiten führt zu einem falschen Selbstwertgefühl, wodurch das Verhalten der Person unzureichend wird (emotionale Zusammenbrüche auftreten, erhöhte Angst usw.). Einen objektiven Ausdruck erhält das Selbstwertgefühl auch darin, wie eine Person die Chancen und Ergebnisse der Aktivitäten anderer Menschen einschätzt (Selbstwertgefühl 2001-2009).

Es ist sehr wichtig, bei einem Kind ein angemessenes Selbstwertgefühl zu entwickeln, die Fähigkeit, seine Fehler zu erkennen und seine Handlungen richtig einzuschätzen, da dies die Grundlage für Selbstbeherrschung und Selbstwertgefühl bei pädagogischen Aktivitäten ist. Die Selbsteinschätzung spielt eine wichtige Rolle bei der Organisation eines effektiven Umgangs mit menschlichem Verhalten. Die Merkmale vieler Gefühle, die Beziehung des Individuums zur Selbsterziehung und die Höhe der Ansprüche hängen von den Merkmalen des Selbstwertgefühls ab. Die Bildung einer objektiven Einschätzung der eigenen Fähigkeiten ist ein wichtiges Bindeglied in der Erziehung der jüngeren Generation (Vologdina 2003).

Kommunikation ist ein Begriff, der die Interaktion zwischen Menschen beschreibt (Subjekt-Subjekt-Beziehung) und das menschliche Grundbedürfnis charakterisiert – in Gesellschaft und Kultur einbezogen zu werden (Communication 2001-2009).

Mit sechs oder sieben Jahren nehmen die Freundlichkeit gegenüber Gleichaltrigen und die Fähigkeit, sich gegenseitig zu helfen, deutlich zu. Natürlich bleibt in der Kommunikation von Kindern der kompetitive, kompetitive Ansatz erhalten. Gleichzeitig zeigt sich in der Kommunikation älterer Vorschulkinder jedoch die Fähigkeit, in einem Partner nicht nur seine situativen Manifestationen zu sehen, sondern auch einige psychologische Aspekte seiner Existenz - seine Wünsche, Vorlieben, Stimmungen. Kinder im Vorschulalter sprechen nicht nur über sich selbst, sondern wenden sich auch mit Fragen an Gleichaltrige: was er tun möchte, was ihm gefällt, wo er war, was er gesehen hat usw. Ihre Kommunikation wird aus der Situation heraus. Die Entwicklung von Out-of-Situation in der Kommunikation von Kindern vollzieht sich in zwei Richtungen. Einerseits nimmt die Zahl der Kontakte außerhalb des Geländes zu: Kinder erzählen einander, wo sie waren und was sie gesehen haben, teilen ihre Pläne oder Vorlieben und bewerten die Qualitäten und Handlungen anderer. Andererseits wird das Bild eines Peers stabiler, unabhängig von den konkreten Umständen der Interaktion. Am Ende des Vorschulalters entstehen stabile selektive Bindungen zwischen Kindern, die ersten Freundschaftstriebe erscheinen. Vorschulkinder „versammeln“ sich in kleinen Gruppen (jeweils zwei oder drei Personen) und zeigen eine klare Vorliebe für ihre Freunde. Das Kind beginnt, die innere Essenz des anderen zu isolieren und zu spüren, die zwar nicht in den situativen Manifestationen eines Gleichaltrigen (in seinen spezifischen Handlungen, Aussagen, Spielzeugen) repräsentiert wird, aber für das Kind immer bedeutsamer wird (Kommunikation von a Vorschulkind mit Gleichaltrigen 2009).

Um Kommunikationsfähigkeiten zu entwickeln, ist es notwendig, dem Kind beizubringen, mit verschiedenen Situationen umzugehen, Rollenspiele zu verwenden (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1 Der Einfluss der Umwelt auf die soziale Entwicklung des Kindes

Neben der Umwelt wird die Entwicklung des Kindes zweifellos von angeborenen Eigenschaften beeinflusst. Das Wachstumsumfeld in einem frühen Alter führt zur Weiterentwicklung eines Menschen. Die Umwelt kann verschiedene Aspekte der Entwicklung von Kindern sowohl fördern als auch hemmen. Das häusliche Umfeld für die Entwicklung des Kindes ist von größter Bedeutung, aber auch das Umfeld der Kindereinrichtung spielt eine wichtige Rolle (Anton 2008, 21).

Der Einfluss der Umgebung auf einen Menschen kann dreifach sein: Überbelastung, Unterbelastung und optimal. In einer überlastenden Umgebung kommt das Kind mit der Verarbeitung von Informationen nicht zurecht (für das Kind wesentliche Informationen gehen am Kind vorbei). In einer unterbelasteten Umgebung ist die Situation umgekehrt: Hier droht dem Kind Informationsmangel. Eine zu einfache Umgebung ist für ein Kind eher ermüdend (langweilig) als anregend und entwickelnd. Eine Zwischenoption zwischen diesen ist die optimale Umgebung (Kolga1998, 6).

Die Rolle der Umwelt als Faktor, der die Entwicklung des Kindes beeinflusst, ist sehr wichtig. Es wurden vier Systeme gegenseitiger Beeinflussung identifiziert, die die Entwicklung und Rolle einer Person in der Gesellschaft beeinflussen. Diese sind Mikrosystem, Mesosystem, Exosystem und Makrosystem (Anton 2008, 21).

Menschliche Entwicklung ist ein Prozess, in dem ein Kind zuerst seine Lieben und sein Zuhause, dann das Umfeld des Kindergartens und erst danach die Gesellschaft im weiteren Sinne kennenlernt. Das Mikrosystem ist die unmittelbare Umgebung des Kindes. Das Mikrosystem eines kleinen Kindes ist mit dem Zuhause (Familie) und dem Kindergarten verbunden, mit dem Alter dieser Systeme nimmt es zu. Das Mesosystem ist ein Netzwerk zwischen verschiedenen Teilen (ebd., 22).

Das häusliche Umfeld beeinflusst maßgeblich die Beziehung des Kindes und wie es im Kindergarten zurechtkommt. Das Exosystem ist das mit dem Kind gemeinsam handelnde Lebensumfeld des Erwachsenen, an dem das Kind nicht direkt teilnimmt, das aber seine Entwicklung maßgeblich beeinflusst. Ein Makrosystem ist das kulturelle und soziale Umfeld einer Gesellschaft mit ihren sozialen Institutionen, und dieses System beeinflusst alle anderen Systeme (Anton 2008, 22).

Laut L. Vygotsky wirkt sich die Umwelt direkt auf die Entwicklung des Kindes aus. Es wird zweifellos von allem beeinflusst, was in der Gesellschaft passiert: Gesetze, der Status und die Fähigkeiten der Eltern, die Zeit und die sozioökonomische Situation in der Gesellschaft. Kinder sind wie Erwachsene in einem sozialen Kontext verankert. Somit können das Verhalten und die Entwicklung eines Kindes verstanden werden, indem man seine Umwelt und seinen sozialen Kontext kennt. Die Umwelt beeinflusst Kinder unterschiedlichen Alters auf unterschiedliche Weise, da sich das Bewusstsein und die Fähigkeit des Kindes, Situationen zu interpretieren, aufgrund neuer Erfahrungen aus der Umwelt ständig ändern. Bei der Entwicklung jedes Kindes unterscheidet Vygotsky zwischen der natürlichen Entwicklung des Kindes (Wachstum und Reifung) und der kulturellen Entwicklung (Aneignung kultureller Bedeutungen und Werkzeuge). Kultur besteht nach Vygotskijs Verständnis aus physischen Rahmenbedingungen (zum Beispiel Spielzeug), Einstellungen und Wertorientierungen (Fernsehen, Bücher und heutzutage sicherlich das Internet). Somit beeinflusst der kulturelle Kontext das Denken und Lernen verschiedener Fähigkeiten, was und wann das Kind zu lernen beginnt. Die zentrale Idee der Theorie ist das Konzept der Zone der proximalen Entwicklung. Die Zone wird zwischen den Ebenen der tatsächlichen Entwicklung und der potenziellen Entwicklung gebildet. Es sind zwei Ebenen beteiligt:

was das Kind bei der Problemlösung selbstständig leisten kann;

was das Kind mit Hilfe eines Erwachsenen tut (ebd.).

1.4.2 Familie als günstiges Umfeld für die Entwicklung des Selbstbewusstseins und Selbstwertgefühls des Kindes

Der Prozess der menschlichen Sozialisation findet während des gesamten Lebens statt. In der Vorschulzeit spielt ein Erwachsener die Rolle eines „sozialen Dirigenten“. Er gibt die von früheren Generationen gesammelten sozialen und moralischen Erfahrungen an das Kind weiter. Erstens ist es ein gewisses Maß an Wissen über die sozialen und moralischen Werte der menschlichen Gesellschaft. Auf ihrer Grundlage bildet das Kind Vorstellungen über die soziale Welt, moralische Eigenschaften und Normen, die eine Person besitzen muss, um in einer Gesellschaft von Menschen zu leben (Diagnostics ... 2007, 12).

Geistige Fähigkeiten und soziale Fähigkeiten eines Menschen sind eng miteinander verbunden. Angeborene biologische Voraussetzungen werden durch die Wechselwirkung des Individuums mit seiner Umwelt verwirklicht. Die soziale Entwicklung des Kindes soll die Aneignung der für das soziale Zusammenleben notwendigen sozialen Fähigkeiten und Kompetenzen gewährleisten. Daher ist die Bildung von sozialen Kenntnissen und Fähigkeiten sowie Werthaltungen eine der wichtigsten Bildungsaufgaben. Die Familie ist der wichtigste Faktor in der Entwicklung des Kindes und das primäre Umfeld, das den größten Einfluss auf das Kind hat. Der Einfluss von Gleichaltrigen und einer anderen Umgebung taucht später auf (Neare 2008).

Das Kind lernt, seine eigenen Erfahrungen und Reaktionen von den Erfahrungen und Reaktionen anderer Menschen zu unterscheiden, lernt zu verstehen, dass verschiedene Menschen unterschiedliche Erfahrungen machen, unterschiedliche Gefühle und Gedanken haben können. Mit der Entwicklung des Selbst- und Ichbewusstseins des Kindes lernt es auch, die Meinungen und Einschätzungen anderer Menschen wertzuschätzen und mit ihnen zu rechnen. Er bekommt eine Vorstellung von Geschlechtsunterschieden, Geschlechtsidentität und typischem Verhalten für verschiedene Geschlechter (Diagnostics... 2007, 12).

1.4.3 Kommunikation als wichtiger Faktor zur Motivation von Vorschulkindern

Mit der Kommunikation mit Gleichaltrigen beginnt die eigentliche Integration des Kindes in die Gesellschaft. (Männamaa, Marats 2009, 7).

Ein Kind im Alter von 6-7 Jahren braucht soziale Anerkennung, es ist ihm sehr wichtig, was andere über ihn denken, es macht sich Sorgen um sich selbst. Das Selbstwertgefühl des Kindes steigt, es will seine Fähigkeiten unter Beweis stellen. Das Sicherheitsgefühl des Kindes erhält Stabilität im Alltag. Zum Beispiel zu einer bestimmten Zeit ins Bett zu gehen, sich mit der ganzen Familie am Tisch zu versammeln. Selbstbewusstsein und die Entwicklung des Selbstbildes Die Entwicklung allgemeiner Fähigkeiten bei Vorschulkindern (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

Sozialisation ist eine wichtige Voraussetzung für die harmonische Entwicklung des Kindes. Vom Moment der Geburt an ist das Baby ein soziales Wesen, das die Teilnahme einer anderen Person benötigt, um seine Bedürfnisse zu befriedigen. Die Entwicklung von Kultur, universeller menschlicher Erfahrung durch ein Kind ist ohne Interaktion und Kommunikation mit anderen Menschen unmöglich. Durch Kommunikation erfolgt die Entwicklung des Bewusstseins und höherer mentaler Funktionen. Die Fähigkeit eines Kindes, positiv zu kommunizieren, ermöglicht es ihm, bequem in einer Gesellschaft von Menschen zu leben; Dank der Kommunikation lernt er nicht nur eine andere Person (Erwachsener oder Peer) kennen, sondern auch sich selbst (Diagnostics... 2007, 12).

Das Kind spielt gerne sowohl in der Gruppe als auch alleine. Ich bin gerne mit anderen zusammen und unternehme Dinge mit Gleichaltrigen. Bei Spielen und Aktivitäten bevorzugt das Kind Kinder seines eigenen Geschlechts, es schützt die Jüngeren, hilft anderen und bittet gegebenenfalls selbst um Hilfe. Ein siebenjähriges Kind hat bereits Freundschaften geschlossen. Er gehört gerne zur Gruppe, manchmal versucht er sogar, Freunde zu „kaufen“, zum Beispiel bietet er seinem Freund sein neues Computerspiel an und fragt: „Wirst du jetzt mit mir befreundet sein?“. In diesem Alter stellt sich die Frage der Führung in der Gruppe (Männamaa, Marats 2009, 48).

Ebenso wichtig ist die Kommunikation und Interaktion der Kinder untereinander. In der Gesellschaft der Gleichaltrigen fühlt sich das Kind „unter Gleichen“. Dadurch entwickelt er ein unabhängiges Urteilsvermögen, die Fähigkeit zu argumentieren, seine Meinung zu verteidigen, Fragen zu stellen und den Erwerb neuer Kenntnisse zu initiieren. Der angemessene Entwicklungsstand der Kommunikation eines Kindes mit Gleichaltrigen, der im Vorschulalter festgelegt wird, ermöglicht es ihm, in der Schule angemessen zu handeln (Männamaa, Marats 2009, 48).

Kommunikationsfähigkeiten ermöglichen es dem Kind, Kommunikationssituationen zu unterscheiden und auf dieser Grundlage seine eigenen Ziele und die Ziele von Kommunikationspartnern zu bestimmen, die Zustände und Handlungen anderer Menschen zu verstehen, angemessene Verhaltensweisen in einer bestimmten Situation zu wählen und diese zu transformieren um die Kommunikation mit anderen zu optimieren (Diagnostics ... 2007, 13-14).

1.5 Bildungsprogramm zur Bildung der sozialen Schulreife

Grundbildung wird in Estland durch vorschulische Kinderbetreuungseinrichtungen sowohl für Kinder mit normaler (altersgemäßer) Entwicklung als auch für Kinder mit besonderen Bedürfnissen angeboten (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

Grundlage für die Organisation von Studium und Bildung in jeder vorschulischen Einrichtung ist der Lehrplan der vorschulischen Einrichtung, der auf dem Rahmenlehrplan für vorschulische Bildung basiert. Auf der Grundlage des Rahmenlehrplans erstellt die Kindereinrichtung ihr Programm und ihre Aktivitäten unter Berücksichtigung der Art und Originalität des Kindergartens. Das Curriculum definiert die Ziele der pädagogischen Arbeit, die Organisation der pädagogischen Arbeit in Gruppen, Tagesabläufe und die Arbeit mit Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Eine wichtige und verantwortungsvolle Rolle bei der Schaffung eines Wachstumsumfelds kommt dem Kindergartenpersonal zu (RTL 1999,152,2149).

In einer Vorschule können Frühförderung und die damit verbundene Teamarbeit unterschiedlich organisiert werden. Jeder Kindergarten kann seine Prinzipien innerhalb des Curriculums/Arbeitsplans der Institution harmonisieren. Im weiteren Sinne wird die Curriculumentwicklung für eine bestimmte Kinderbetreuungseinrichtung als Teamleistung angesehen, an der Lehrer, Kuratorium, Management usw. beteiligt sind (Neare 2008).

Um Kinder mit besonderen Bedürfnissen zu identifizieren und den Lehrplan/Aktionsplan der Gruppe zu planen, sollte das Gruppenpersonal zu Beginn jedes Schuljahres ein spezielles Treffen organisieren, nachdem es die Kinder kennengelernt hat (Hyaidkind 2008, 45).

Für jene Kinder, deren Entwicklungsstand in einigen Bereichen deutlich von der Alterserwartung abweicht und aufgrund ihrer besonderen Bedürfnisse optimal genutzt werden muss, wird nach Ermessen des Gruppenteams ein individueller Entwicklungsplan (IDP) erstellt Veränderungen in der Gruppenumgebung (Near 2008).

Das IEP wird immer als Teamarbeit erstellt, an der alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Kindergartens, die sich mit Kindern mit besonderen Bedürfnissen befassen, sowie deren Kooperationspartner (Sozialarbeiter, Hausarzt etc.) teilnehmen. Wesentliche Voraussetzungen für die Umsetzung von IRP sind die Bereitschaft und Ausbildung der Lehrkräfte sowie das Vorhandensein eines Netzwerks von Fachkräften im Kindergarten oder im unmittelbaren Umfeld (Hyaidkind 2008, 45).

1.5.1 Bildung der sozialen Bereitschaft im Kindergarten

Im Vorschulalter ist Ort und Inhalt der Erziehung alles, was das Kind umgibt, also die Umgebung, in der es lebt und sich entwickelt. Die Umgebung, in der ein Kind aufwächst, bestimmt seine Wertorientierungen, seine Einstellung zur Natur und seine Beziehungen zu den Menschen um es herum (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7).

Lern- und Bildungsaktivitäten werden aufgrund der Themen, die sowohl das Leben des Kindes als auch sein Umfeld umfassen, als Ganzes betrachtet. Bei der Planung und Organisation von Bildungsaktivitäten werden Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und verschiedene motorische, musikalische und künstlerische Aktivitäten integriert. Beobachtung, Vergleich und Modellierung gelten als wichtige integrierte Aktivitäten. Der Vergleich erfolgt durch Systematisierung. Gruppierung, Aufzählung und Messung. Das Modellieren in drei Erscheinungsformen (theoretisch, spielend, künstlerisch) integriert alle oben genannten Aktivitäten. Dieser Ansatz ist Lehrern seit den 1990er Jahren vertraut (Kulderknup 2009, 5).

Die Ziele der pädagogischen Aktivitäten der Richtung "Ich und die Umwelt" im Kindergarten sind, dass das Kind:

1) die umgebende Welt ganzheitlich verstanden und erkannt;

2) bildete sich eine Vorstellung von seinem Ich, seiner Rolle und der Rolle anderer Menschen im Lebensumfeld;

3) die kulturellen Traditionen sowohl des estnischen Volkes als auch ihres eigenen Volkes zu schätzen;

4) schätzen ihre eigene Gesundheit und die Gesundheit anderer Menschen, versuchen einen gesunden und sicheren Lebensstil zu führen;

5) schätzen einen Denkstil, der auf einer fürsorglichen und respektvollen Haltung gegenüber der Umwelt basiert;

6) bemerkten Naturphänomene und Veränderungen in der Natur (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7-8).

Die Ziele der Bildungsaktivitäten der Richtung „Ich und die Umwelt“ im sozialen Umfeld sind:

1) das Kind hatte eine Vorstellung von sich selbst und seiner Rolle und der Rolle anderer Menschen im Lebensumfeld;

2) Das Kind schätzte die kulturellen Traditionen des estnischen Volkes.

Als Ergebnis des Abschlusses des Lehrplans hat das Kind:

1) kann sich vorstellen, sich selbst und seine Qualitäten beschreiben;

2) sein Zuhause, seine Familie und seine Familientraditionen beschreiben;

3) verschiedene Berufe benennen und beschreiben;

4) versteht, dass alle Menschen unterschiedlich sind und unterschiedliche Bedürfnisse haben;

5) kennt und benennt die Staatssymbole Estlands und die Traditionen des estnischen Volkes (ebd., 17-18).

Spielen ist die Haupttätigkeit des Kindes. Im Spiel erwirbt das Kind eine gewisse soziale Kompetenz. Er geht spielerisch vielfältige Beziehungen zu den Kindern ein. In gemeinsamen Spielen lernen Kinder, die Wünsche und Interessen ihrer Kameraden zu berücksichtigen, gemeinsame Ziele zu setzen und gemeinsam zu handeln. Beim Kennenlernen der Umwelt können Sie alle Arten von Spielen, Gesprächen, Diskussionen, Geschichten, Märchen lesen (Sprache und Spiel sind miteinander verbunden) sowie Bilder betrachten, Dias und Videos ansehen (vertiefen und bereichern Verständnis der Welt um uns herum). Die Bekanntschaft mit der Natur ermöglicht eine breite Integration verschiedener Aktivitäten und Themen, daher können die meisten Bildungsaktivitäten mit Natur und natürlichen Ressourcen in Verbindung gebracht werden (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 Das Erziehungsprogramm zur Sozialisation im Waisenhaus

Leider ist die Umgebung in fast allen Arten von Einrichtungen, in denen Waisen und Kinder ohne elterliche Fürsorge erzogen werden, in der Regel ein Waisenhaus, ein Waisenhaus. Eine Analyse des Waisenproblems führte zu der Erkenntnis, dass die Bedingungen, unter denen diese Kinder leben, ihre geistige Entwicklung behindern und ihre Persönlichkeitsentwicklung verzerren (Mustaeva 2001, 244).

Eines der Probleme des Waisenhauses ist der Mangel an Freiraum, in dem sich das Kind von anderen Kindern erholen könnte. Jeder Mensch braucht einen besonderen Zustand der Einsamkeit, Isolation, wenn innere Arbeit stattfindet, Selbstbewusstsein entsteht (ebd., 245).

Der Schulbesuch ist ein Wendepunkt im Leben eines jeden Kindes. Es ist mit bedeutenden Veränderungen während seines gesamten Lebens verbunden. Für außerhalb der Familie aufwachsende Kinder bedeutet dies meist auch einen Wechsel in der Kindereinrichtung: Von einem vorschulischen Waisenhaus gelangen sie in eine schulähnliche Kindereinrichtung (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Aus psychologischer Sicht markiert der Eintritt eines Kindes in die Schule zunächst eine Veränderung seiner sozialen Entwicklungssituation. Die soziale Entwicklungssituation im Grundschulalter unterscheidet sich deutlich von der in der frühen und vorschulischen Kindheit. Erstens wird die soziale Welt des Kindes stark erweitert. Er wird nicht nur ein Familienmitglied, sondern tritt auch in die Gesellschaft ein und beherrscht die erste soziale Rolle - die Rolle eines Schulkindes. Im Kern wird er erstmals zu einem „sozialen Menschen“, dessen Leistungen, Erfolge und Misserfolge nicht nur von liebevollen Eltern, sondern in der Person eines Lehrers auch von der Gesellschaft nach gesellschaftlich entwickelten Maßstäben und Anforderungen für a bewertet werden Kind in diesem Alter (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Bei den Aktivitäten des Waisenhauses sind die Grundsätze der praktischen Psychologie und Pädagogik unter Berücksichtigung der individuellen Besonderheiten von Kindern von besonderer Bedeutung. Zunächst ist es ratsam, die Schüler in für sie interessante Aktivitäten einzubeziehen und gleichzeitig für ihre Persönlichkeitsentwicklung zu sorgen, d.h. die Hauptaufgabe des Waisenhauses ist die Sozialisierung der Schüler. Zu diesem Zweck sollten Aktivitäten zur Familienmodellierung ausgebaut werden: Kinder sollten sich um die Jüngeren kümmern, die Möglichkeit haben, Respekt vor den Älteren zu zeigen (Mustaeva 2001, 247).

Aus dem oben Gesagten können wir schließen, dass die Sozialisierung von Kindern aus dem Waisenhaus effektiver ist, wenn sie sich bei der weiteren Entwicklung des Kindes bemühen, die Fürsorge, den guten Willen in den Beziehungen zu Kindern und untereinander zu erhöhen, Konflikte zu vermeiden und wenn sie entstehen, sie versuchen sie durch Verhandlungen und gegenseitige Einhaltung auszulöschen. Wenn solche Bedingungen geschaffen werden, entwickeln die Vorschulkinder des Waisenhauses, einschließlich der Kinder mit besonderen Bedürfnissen, eine bessere soziale Bereitschaft, in der Schule zu lernen.

Schule soziale Bereitschaft trainieren

2. ZWECK UND METHODE DER STUDIE

2.1 Zweck, Ziele und Forschungsmethodik

Ziel der Kursarbeit ist es, am Beispiel des Liikuri-Kindergartens in der Stadt Tallinn und des Waisenhauses die soziale Bereitschaft von Kindern mit besonderen Bedürfnissen zu ermitteln, in der Schule zu lernen.

Um dieses Ziel zu erreichen, werden folgende Aufgaben gestellt:

1) einen theoretischen Überblick über die soziale Schulreife bei normalen Kindern sowie bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen zu geben;

2) um eine Meinung über die soziale Bereitschaft von Schülern für die Schule von Lehrern einer Vorschuleinrichtung zu ermitteln;

3) zwischen den Merkmalen der sozialen Bereitschaft bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen zu unterscheiden.

Forschungsproblem: Inwieweit werden Kinder mit besonderen Bedürfnissen sozial auf die Schule vorbereitet.

2.2 Methodik, Probenahme und Organisation der Studie

Die Methodik der Kursarbeit ist Abstracting und Interviews. Die abstrahierende Methode wird verwendet, um den theoretischen Teil der Studienarbeit zu erstellen. Für das Verfassen des Forschungsteils der Arbeit wurde die Befragung gewählt.

Die Stichprobe der Studie wird von den Lehrern des Kindergartens Liikuri in der Stadt Tallinn und den Lehrern des Waisenhauses gebildet. Der Name des Waisenhauses wurde anonym gelassen und ist dem Autor und Betreuer der Arbeit bekannt.

Das Interview wird auf der Grundlage eines Memos (Anlage 1) und (Anlage 2) mit einer Liste von Pflichtfragen durchgeführt, die die Diskussion mit dem Befragten über andere Probleme im Zusammenhang mit dem Thema der Studie nicht ausschließen. Die Fragen wurden vom Autor zusammengestellt. Die Reihenfolge der Fragen kann je nach Gespräch geändert werden. Die Antworten werden anhand von Einträgen im Studientagebuch erfasst. Die durchschnittliche Dauer eines Interviews beträgt durchschnittlich 20-30 Minuten.

Die Interviewstichprobe bestand aus 3 Kindergärtnerinnen und 3 Waisenhauslehrerinnen, die mit Kindern mit besonderen Bedürfnissen arbeiten, das sind 8 % der russischsprachigen und überwiegend estnischsprachigen Gruppen des Waisenhauses und 3 Lehrerinnen, die in den russischsprachigen Gruppen des Waisenhauses arbeiten Liikuri-Kindergarten in Tallinn.

Zur Durchführung des Interviews hat der Autor der Arbeit die Zustimmung der Lehrer dieser Vorschuleinrichtungen eingeholt. Das Interview wurde im August 2009 mit jedem Lehrer einzeln geführt. Der Autor der Arbeit versuchte, ein vertrauensvolles und entspanntes Klima zu schaffen, in dem sich die Befragten am umfassendsten zu erkennen geben würden. Für die Auswertung der Interviews wurden die Erzieherinnen wie folgt kodiert: Kindergärtnerinnen Liikuri – P1, P2, P3 und Erzieherinnen des Waisenhauses – V1, V2, V3.

3. ANALYSE DER ERGEBNISSE DER STUDIE

Die Ergebnisse der Interviews mit den Lehrern des Kindergartens Liikuri in der Stadt Tallinn, insgesamt 3 Lehrer, und dann die Ergebnisse der Interviews mit den Lehrern des Waisenhauses werden unten analysiert.

3.1 Auswertung der Ergebnisse von Interviews mit Kindergärtnerinnen

Zunächst interessierte sich der Autor der Studie für die Anzahl der Kinder in den Gruppen des Liikuri-Kindergartens in Tallinn. Es stellte sich heraus, dass in zwei Gruppen 26 Kinder waren, was die maximale Anzahl von Kindern für diese Bildungseinrichtung ist, und in der dritten Gruppe 23 Kinder.

Auf die Frage, ob die Kinder Lust hätten, zur Schule zu gehen, antworteten die Lehrer der Gruppe:

Die meisten Kinder haben Lust zu lernen, aber bis zum Frühjahr sind die Kinder müde vom 3-mal wöchentlichen Unterricht in der Vorbereitungsklasse (P1).

Eltern schenken der intellektuellen Entwicklung der Kinder derzeit viel Aufmerksamkeit, was sehr oft zu starken psychischen Anspannungen führt, die bei Kindern oft Schulangst hervorrufen und wiederum die unmittelbare Lust, die Welt zu entdecken, mindern.

Zwei Befragte stimmten zu und bejahten diese Frage, dass Kinder gerne zur Schule gehen.

Diese Antworten zeigen, dass die Erzieherinnen und Erzieher im Kindergarten alles daran setzen, den Kindern die Lust am Lernen in der Schule zu vermitteln. Sich die richtige Vorstellung von Schule und Studium machen. In einer Vorschuleinrichtung lernen Kinder spielerisch alle Arten von sozialen Rollen und Beziehungen, entwickeln ihre Intelligenz und lernen, mit ihren Emotionen und ihrem Verhalten umzugehen, was sich positiv auf den Wunsch des Kindes auswirkt, zur Schule zu gehen.

Die obigen Meinungen von Lehrern bestätigen auch, was im theoretischen Teil der Arbeit (Kulderknup 1998, 1) gesagt wurde, dass die Schulreife von der Umgebung des Kindes abhängt, in der es lebt und sich entwickelt, sowie von den Menschen, mit denen es kommuniziert ihn und seine Entwicklung lenken. Ein Lehrer merkte auch an, dass die Schulreife von Kindern stark von den individuellen Eigenschaften der Schüler und dem elterlichen Interesse an ihrer Lernfähigkeit abhängt. Auch diese Aussage ist sehr richtig.

Die Kinder sind körperlich und sozial bereit für den Schuleintritt. Die Motivation kann durch die Belastung eines Vorschulkindes (P2) abnehmen.

Lehrer äußerten sich zu den Methoden der körperlichen und sozialen Bereitschaft:

In unserem Garten führen wir in jeder Gruppe Tests zur körperlichen Fitness durch, es werden folgende Arbeitsmethoden angewendet: Springen, Laufen, im Pool überprüft der Trainer nach einem bestimmten Programm, der allgemeine Indikator für die körperliche Fitness sind für uns die folgenden Indikatoren : wie aktiv, korrekte Körperhaltung, Koordination von Augenbewegungen und Händen, wie er sich anziehen, Knöpfe schließen kann usw. (P3).

Wenn wir das, was der Lehrer gegeben hat, mit dem theoretischen Teil vergleichen (Neare 1999 b, 7), ist es angenehm festzustellen, dass Lehrer in ihrer täglichen Arbeit Aktivität und Bewegungskoordination als wichtig erachten.

Die soziale Bereitschaft in unserer Gruppe ist auf einem hohen Niveau, alle Kinder können sich gut verstehen und kommunizieren, sowohl untereinander als auch mit den Lehrern. Intellektuell sind Kinder gut entwickelt, das Gedächtnis ist gut, sie lesen viel. Zur Motivation verwenden wir folgende Arbeitsmethoden: Arbeit mit Eltern (wir geben Ratschläge, Empfehlungen, welche Herangehensweise für jedes spezifische Kind erforderlich ist), sowie Leistungen und führen den Unterricht auf spielerische Weise durch (P3).

In unserer Gruppe haben Kinder eine gut entwickelte Neugier, den Wunsch von Kindern, etwas Neues zu lernen, ein ziemlich hohes Maß an sensorischer Entwicklung, Gedächtnis, Sprache, Denken und Vorstellungskraft. Um die Entwicklung des zukünftigen Erstklässlers zu beurteilen, helfen spezielle Tests, die Schulreife des Kindes zu diagnostizieren. Solche Tests prüfen die Entwicklung des Gedächtnisses, der freiwilligen Aufmerksamkeit, des logischen Denkens, des allgemeinen Bewusstseins für die Umwelt usw. Anhand dieser Tests ermitteln wir, wie weit unsere Kinder die körperliche, soziale, motivationale und intellektuelle Schulreife entwickelt haben. Ich glaube, dass in unserer Gruppe die Arbeit auf dem richtigen Niveau durchgeführt wird und die Kinder mit dem Wunsch erzogen wurden, in der Schule zu lernen (P1).

Aus dem oben Gesagten der Lehrer können wir schließen, dass die soziale Bereitschaft der Kinder auf einem hohen Niveau ist, die Kinder intellektuell gut entwickelt sind, die Lehrer verschiedene Arbeitsmethoden anwenden, um die Motivation der Kinder zu entwickeln, und die Eltern in diesen Prozess einbeziehen. Die körperliche, soziale, motivationale und intellektuelle Schulreife wird regelmäßig durchgeführt, wodurch Sie das Kind besser kennenlernen und den Kindern die Lust am Lernen vermitteln können.

Auf die Frage nach der Fähigkeit von Kindern, die Rolle eines Schülers zu erfüllen, antworteten die Befragten wie folgt:

Kinder kommen gut mit der Rolle eines Schülers zurecht, kommunizieren leicht mit anderen Kindern und Lehrern. Kinder erzählen gerne von ihren Erlebnissen, erzählen die gehörten Texte, sowie von den Bildern. Hohes Kommunikationsbedürfnis, hohe Lernfähigkeit (P1).

96 % der Kinder sind in der Lage, erfolgreich Beziehungen zu Erwachsenen und Gleichaltrigen aufzubauen. 4 % der Kinder, die vor der Schule außerhalb des Kinderteams aufgewachsen sind, sind schlecht sozialisiert. Solche Kinder wissen einfach nicht, wie sie mit ihresgleichen kommunizieren sollen. Daher verstehen sie ihre Altersgenossen zunächst nicht und haben manchmal sogar Angst (P2).

Das wichtigste Ziel für uns ist es, die Aufmerksamkeit der Kinder für eine bestimmte Zeit zu konzentrieren, Aufgaben zuzuhören und zu verstehen, den Anweisungen des Lehrers zu folgen, sowie die Fähigkeiten der kommunikativen Eigeninitiative und Selbstdarstellung, die unseren Kindern gelingt dies erfolgreich. Die Fähigkeit, Schwierigkeiten zu überwinden und Fehler als bestimmtes Ergebnis der eigenen Arbeit zu behandeln, die Fähigkeit, Informationen in einer Gruppenlernsituation aufzunehmen und soziale Rollen in einem Team (Gruppe, Klasse) zu verändern (P3).

Diese Antworten zeigen, dass Kinder, die in einem Kinderteam aufwachsen, grundsätzlich in der Lage sind, die Rolle eines Schülers zu spielen und sozial bereit für die Schule sind, da Lehrer dazu beitragen und unterrichten. Das Unterrichten von Kindern außerhalb des Kindergartens hängt von den Eltern und ihrem Interesse und ihrer Aktivität für das zukünftige Schicksal ihres Kindes ab. Somit ist ersichtlich, dass die erhaltenen Meinungen der Liikuri-Kindergärtnerinnen mit den Daten der Autoren (Readiness for School 2009) übereinstimmen, die glauben, dass Vorschulkinder in Vorschuleinrichtungen lernen, zu kommunizieren und die Rolle eines Schülers zu übernehmen.

Kindergärtnerinnen wurden gebeten, zu erzählen, wie die Entwicklung von Selbstbewusstsein, Selbstwertgefühl und Kommunikationsfähigkeiten bei Vorschulkindern erfolgt. Die Lehrer waren sich einig, dass das Kind für seine beste Entwicklung ein günstiges Entwicklungsumfeld schaffen muss, und sagten Folgendes:

Sozialisation und Selbstwertgefühl werden durch ein freundliches Kommunikationsumfeld in der Kindergartengruppe unterstützt. Wir verwenden die folgenden Methoden: Wir geben die Möglichkeit, die Arbeit von Vorschulkindern selbstständig zu bewerten, einen Test (Leiter), sich selbst zu zeichnen, die Fähigkeit, untereinander zu verhandeln (P1).

Durch kreative Spiele, Trainingsspiele, alltägliche Aktivitäten (P2).

Unsere Gruppe hat ihre eigenen Leiter, so wie jede Gruppe sie hat. Sie sind immer aktiv, sie haben Erfolg, sie zeigen gerne ihr Können. Übermäßiges Selbstvertrauen, mangelnde Bereitschaft, mit anderen zu rechnen, kommt ihnen nicht zugute. Deshalb ist es unsere Aufgabe, solche Kinder zu erkennen, zu verstehen und zu helfen. Und wenn ein Kind zu Hause oder im Kindergarten übermäßige Strenge erlebt, wenn das Kind ständig gescholten, wenig gelobt, Kommentare abgegeben wird (oft in der Öffentlichkeit), dann hat es ein Gefühl der Unsicherheit, Angst, etwas falsch zu machen. Wir helfen diesen Kindern, ihr Selbstwertgefühl aufzubauen. Für ein Kind in diesem Alter ist es einfacher, korrekte Peer-Einschätzungen abzugeben als eine Selbsteinschätzung. Hier brauchen wir unsere Autorität. Damit das Kind seinen Fehler versteht oder zumindest die Bemerkung akzeptiert. Mit Hilfe eines Lehrers kann ein Kind in diesem Alter die Situation seines Verhaltens objektiv analysieren, was wir tun, um ein Selbstbewusstsein bei Kindern in unserer Gruppe zu formen (P3).

Aus den Antworten der Lehrer können wir schließen, dass es am wichtigsten ist, durch Spiele und Kommunikation mit Gleichaltrigen und Erwachsenen, die sie umgeben, ein günstiges Umfeld für die Entwicklung zu schaffen.

Der Autor der Studie interessierte sich dafür, wie wichtig nach Meinung von Lehrern ein günstiges Umfeld in einer Einrichtung für die Entwicklung des Selbstbewusstseins und des Selbstwertgefühls eines Kindes ist. Alle Befragten waren sich einig, dass der Kindergarten im Allgemeinen ein günstiges Umfeld hat, aber eine der Erzieherinnen fügte hinzu, dass eine große Anzahl von Kindern in der Gruppe es schwierig macht, die Schwierigkeiten des Kindes zu erkennen und sich genügend Zeit zu nehmen, um sie zu lösen und zu beseitigen .

Wir selbst schaffen ein günstiges Umfeld für die Entwicklung des Selbstbewusstseins und des Selbstwertgefühls des Kindes. Lob kann meiner Meinung nach dem Kind zugutekommen, sein Selbstbewusstsein stärken, ein angemessenes Selbstwertgefühl bilden, wenn wir Erwachsenen das Kind aufrichtig loben, Zustimmung nicht nur mit Worten, sondern auch mit nonverbalen Mitteln ausdrücken: Tonfall, Mimik , Gesten, Berührung. Wir loben konkrete Handlungen, ohne das Kind mit anderen Menschen zu vergleichen. Aber auf kritische Bemerkungen kann man nicht verzichten. Kritik hilft meinen Schülern, sich realistische Vorstellungen über ihre Stärken und Schwächen zu machen, und trägt letztlich zur Schaffung eines angemessenen Selbstwertgefühls bei. Aber auf keinen Fall lasse ich zu, das ohnehin geringe Selbstwertgefühl des Kindes zu reduzieren, um zu verhindern, dass seine Unsicherheit und Angst zunimmt (P3).

Aus den obigen Antworten geht hervor, dass Kindergärtnerinnen sich alle Mühe geben, Kinder zu entwickeln. Sie selbst schaffen trotz der großen Anzahl von Kindern in Gruppen ein günstiges Umfeld für Vorschulkinder.

Ob und wie die Bereitschaft von Kindern in Gruppen geprüft wird, wurden Kindergärtnerinnen gefragt, ob und wie dies geschieht, die Antworten der Befragten waren gleich und ergänzten sich:

Die Schulreife der Kinder wird stets überprüft. Im Kindergarten wurden spezielle Altersstufen zur Bewältigung der Programminhalte durch Vorschulkinder (P1) entwickelt.

Die Schulreife wird in Form von Tests überprüft. Wir sammeln auch Informationen, sowohl im Rahmen der täglichen Aktivitäten als auch durch die Analyse des Handwerks und der Arbeit des Kindes, indem wir die Spiele ansehen (P2).

Die Schulreife der Kinder wird mit Hilfe von Tests, Fragebögen ermittelt. Ausfüllen der „School Readiness Card“ und Feststellung der Schulreife des Kindes. Darüber hinaus werden vorläufig Abschlussklassen abgehalten, in denen das Wissen der Kinder über verschiedene Arten von Aktivitäten offenbart wird. Der Entwicklungsstand der Kinder wird anhand des Programms der Vorschulerziehung beurteilt. Ziemlich viel über den Entwicklungsstand des Kindes "sagt" die geleistete Arbeit - Zeichnungen, Arbeitshefte etc. Alle Arbeiten, Fragebögen, Tests werden in einer Entwicklungsmappe gesammelt, die eine Vorstellung von der Dynamik der Entwicklung gibt und die Geschichte der individuellen Entwicklung des Kindes widerspiegelt (P3).

Aus den Antworten der Befragten kann geschlossen werden, dass die Beurteilung der Entwicklung eines Kindes ein langer Prozess ist, in dem alle Lehrer das ganze Jahr über alle Arten von Kinderaktivitäten beobachten sowie verschiedene Arten von Tests durchführen und alle Ergebnisse erhalten gespeichert, verfolgt, aufgezeichnet und dokumentiert. Dabei wird die Entwicklung der körperlichen, sozialen und intellektuellen Fähigkeiten des Kindes etc. berücksichtigt.

Unsere Kinder erhalten im Kindergarten logopädische Unterstützung. Logopädin, die Kinder allgemeiner Kindergartengruppen untersucht und mit denen arbeitet, die die Hilfe eines Logopäden benötigen. Der Logopäde bestimmt den Grad der Sprachentwicklung, deckt Sprachstörungen auf und führt spezielle Kurse durch, gibt Hausaufgaben, berät die Eltern. Die Einrichtung verfügt über ein Schwimmbad, der Lehrer arbeitet mit Kindern, verbessert die körperliche Fitness des Vorschulkindes sowie die Gesundheit der Kinder (P2).

Ein Logopäde ist in der Lage, den Zustand des Kindes allgemein zu beurteilen, sein Anpassungsniveau, seine Aktivität, seinen Ausblick, seine Sprachentwicklung und seine intellektuellen Fähigkeiten zu bestimmen (P3).

Aus den obigen Antworten ist ersichtlich, dass ein Kind ohne die Fähigkeit, seine Gedanken richtig und klar auszudrücken und Laute auszusprechen, nicht lernen kann, richtig zu schreiben. Das Vorhandensein von Sprachfehlern bei einem Kind kann ihm das Lernen erschweren. Für die richtige Bildung der Lesefähigkeit ist es notwendig, die Sprachstörungen des Kindes noch vor Beginn der Schulzeit zu beseitigen (Neare 1999 b, 50), was auch im theoretischen Teil dieses Kurses vorgeschlagen wurde. Es zeigt sich, wie wichtig die logopädische Unterstützung in Kindergärten ist, um alle Mängel bei Vorschulkindern zu beseitigen. Und auch der Unterricht im Pool gibt dem ganzen Körper eine gute körperliche Belastung. Das erhöht die Ausdauer, spezielle Übungen im Wasser entwickeln alle Muskeln, was für das Kind nicht unwichtig ist.

Es werden Landkarten der individuellen Entwicklung erstellt, zusammen mit den Eltern fassen wir den Zustand der Kinder zusammen, geben den Eltern die notwendigen Empfehlungen für angemessenere Entwicklungsaktivitäten, danach beschreiben wir die Entwicklung aller Kinder. In der Landkarte der individuellen Entwicklung werden sowohl Schwächen als auch Stärken festgehalten (P1).

Zu Beginn und am Ende des Jahres erstellen die Eltern zusammen mit dem Lehrer einen individuellen Plan für die Entwicklung des Kindes und legen die Hauptrichtungen für das laufende Jahr fest. Ein individuelles Entwicklungsprogramm ist ein Dokument, das die individuellen Ziele und Inhalte der Ausbildung, Assimilation und Bewertung des Materials (P3) definiert.

Wir testen 2 Mal im Jahr nach den vom Kindergarten bereitgestellten Tests. Einmal im Monat fasse ich die Ergebnisse der Arbeit mit dem Kind zusammen und halte seine Fortschritte in dieser Zeit fest und führe auch eine tägliche gemeinsame Arbeit mit den Eltern durch (P2).

Eine wichtige Rolle für die Schulreife von Kindern spielt ein individueller Entwicklungsplan, der es Ihnen ermöglicht, die Stärken und Schwächen des Kindes zu ermitteln und die notwendigen Entwicklungsziele unter Einbeziehung der Eltern zu skizzieren.

Die Autorin der Studie interessierte sich dafür, wie individuelle Pläne oder spezielle Bildungs- und Erziehungsprogramme für die Sozialisation von Vorschulkindern erstellt werden. Aus den Ergebnissen der Antworten wurde deutlich, und dies bestätigt im theoretischen Teil (RTL 1999,152,2149), dass die Grundlage für die Organisation von Studium und Bildung in jeder vorschulischen Einrichtung der Lehrplan der vorschulischen Einrichtung ist, die aus dem Rahmenlehrplan der Vorschulerziehung hervorgeht. Auf der Grundlage des Rahmenlehrplans erstellt die Kindereinrichtung ihr Programm und ihre Aktivitäten unter Berücksichtigung der Art und Originalität des Kindergartens. Das Curriculum definiert die Ziele der pädagogischen Arbeit, die Organisation der pädagogischen Arbeit in Gruppen, Tagesabläufe und die Arbeit mit Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Eine wichtige und verantwortungsvolle Rolle bei der Schaffung eines Wachstumsumfelds kommt den Kindergartenmitarbeitern zu.

Die Familie als günstiges Umfeld in der Entwicklung von Kindern, daher interessierte die Autorin der Studie, ob Erzieherinnen eng mit den Eltern zusammenarbeiten und wie wichtig ihnen die gemeinsame Arbeit des Kindergartens mit den Eltern ist. Die Antworten der Lehrer waren wie folgt:

Der Kindergarten unterstützt Eltern bei der Erziehung und Entwicklung ihres Kindes. Fachkräfte beraten Eltern, es gibt einen speziellen Terminplan mit Kindergartenfachkräften. Ich halte es für sehr wichtig, mit den Eltern zusammenzuarbeiten, aber mit der Kürzung des Budgets des Kindergartens wird bald keine einzige Fachkraft mehr übrig bleiben (P1).

Die Elternarbeit ist uns sehr wichtig und deshalb arbeiten wir sehr eng mit den Eltern zusammen. Wir organisieren gemeinsame Veranstaltungen, Lehrerkonferenzen, Beratungen, Alltagskommunikation (P2).

Nur durch die gemeinsame Arbeit von Gruppenlehrern, Lehrerassistenten, Logopäden, die an der Erstellung von Lehrplänen beteiligt sind, einem integrierten Kalender und Themenplan können die gewünschten Ergebnisse erzielt werden. Gruppenfachkräfte und Lehrkräfte arbeiten eng mit den Eltern zusammen, binden sie in die aktive Mitarbeit ein, treffen sich mit ihnen bei Elternabenden und individuell zu einem persönlichen Gespräch oder Beratungsgespräch. Eltern können sich bei Fragen an alle Mitarbeiter des Kindergartens wenden und erhalten qualifizierte Hilfestellung (P3).

Die Interviewantworten bestätigten, dass alle Kindergärtnerinnen die Notwendigkeit der Zusammenarbeit mit den Eltern schätzen, betonten aber die besondere Bedeutung des individuellen Gesprächs. Die gemeinsame Arbeit des gesamten Teams ist ein sehr wichtiger Bestandteil in der Erziehung und Bildung von Kindern. Die harmonische Persönlichkeitsentwicklung des Kindes hängt auch in Zukunft vom Beitrag aller Mitglieder des Lehrer-Eltern-Teams ab.

3.2 Analyse der Ergebnisse von Interviews mit Waisenhauslehrern

Im Folgenden werden die Ergebnisse von Interviews mit drei Waisenhauslehrern analysiert, die mit Kindern mit besonderen Bedürfnissen arbeiten und 8 % der russischsprachigen und hauptsächlich estnischsprachigen Gruppen des Waisenhauses repräsentieren.

Zunächst interessierte den Autor der Studie die Anzahl der Kinder in den Gruppen des Waisenhauses unter den Befragten. Es stellte sich heraus, dass in zwei Gruppen von 6 Kindern - dies ist die maximale Anzahl von Kindern für eine solche Einrichtung und in der anderen - 7 Kinder.

Den Autor der Studie interessierte, ob alle Kinder in den Gruppen dieser Erzieher besondere Bedürfnisse haben und welche Abweichungen sie haben. Es stellte sich heraus, dass Pädagogen die besonderen Bedürfnisse ihrer Schüler sehr gut kennen:

In der Gruppe alle 6 Kinder mit besonderen Bedürfnissen. Alle Mitglieder der Gruppe brauchen tägliche Hilfe und Pflege, da die Diagnose von Autismus im Kindesalter auf dem Vorhandensein von drei qualitativen Hauptstörungen basiert: Mangel an sozialer Interaktion, Mangel an gegenseitiger Kommunikation und das Vorhandensein von stereotypen Verhaltensweisen (B1).

Kinderdiagnosen:

Zur Familie gehören derzeit sieben Kinder. Das Waisenhaus hat jetzt ein Familiensystem. Alle sieben Schüler haben besondere Bedürfnisse (mit geistiger Behinderung). Ein Schüler hat eine mittlere geistige Behinderung. Vier haben das Down-Syndrom, drei davon haben einen mittleren Grad und einer hat einen tiefen Grad. Zwei Schüler leiden an Autismus (B2).

Es gibt 6 Kinder in der Gruppe, alle Kinder mit besonderen Bedürfnissen. Drei Kinder mit mäßiger geistiger Behinderung, zwei mit Down-Syndrom und ein Schüler mit Autismus (B3).

Aus den obigen Antworten geht hervor, dass in dieser Einrichtung von den drei angegebenen Gruppen in einer Gruppe Kinder mit schwerer geistiger Behinderung und in den anderen beiden Familien Schüler mit mäßiger geistiger Behinderung leben. Die Gruppenbildung ist laut den Erziehern nicht sehr günstig, da Kinder mit schwerer und mittlerer Behinderung zusammen in derselben Familie leben. Die Tatsache, dass bei allen Kindergruppen zur Intelligenzminderung auch Autismus hinzukommt, was die Kommunikation mit dem Kind und die Entwicklung sozialer Fähigkeiten bei ihm besonders erschwert, erschwert laut dem Autor dieser Arbeit die Arbeit in der Familie.

Auf die Frage nach dem Wunsch von Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf, in der Schule zu lernen, gaben Pädagoginnen und Pädagogen folgende Antworten:

Vielleicht gibt es einen Wunsch, aber sehr schwach, weil. Es ist schwierig genug, die Aufmerksamkeit der Kunden auf sich zu ziehen, ihre Aufmerksamkeit zu erregen. Und in Zukunft kann es schwierig sein, Blickkontakt herzustellen, Kinder scheinen durch Menschen hindurchzuschauen, ihre Augen schweben, distanziert, gleichzeitig können sie den Eindruck erwecken, sehr klug und bedeutungsvoll zu sein. Oft sind Gegenstände interessanter als Menschen: Schüler können stundenlang fasziniert der Bewegung von Staubpartikeln in einem Lichtstrahl folgen oder ihre Finger begutachten, sie vor den Augen verdrehen und nicht auf die Rufe des Klassenlehrers reagieren (B1 ).

Jeder Schüler ist anders. Zum Beispiel haben Schüler mit mäßigem Down-Syndrom und ein Schüler mit geistiger Behinderung einen Wunsch. Sie wollen zur Schule gehen, sie warten auf den Beginn des Schuljahres, sie erinnern sich an die Schule und die Lehrer. Was kann man über Autisten nicht sagen. Allerdings wird einer von ihnen bei der Erwähnung der Schule lebendig, beginnt zu reden usw. (B2).

Jeder der Schüler individuell, im Allgemeinen gibt es einen Wunsch (B3).

Anhand der Antworten der Befragten lässt sich schlussfolgern, dass je nach Diagnose der Lernlust der Schülerinnen und Schüler, je mäßiger ihr Rückständigkeitsgrad ist, desto größer die Lernlust in der Schule und bei schwerer geistiger Behinderung vorhanden ist ist der Wunsch zu lernen bei einer kleinen Anzahl von Kindern.

Die Erzieherinnen und Erzieher der Einrichtung wurden befragt, wie entwickelt die körperliche, soziale, motivationale und intellektuelle Schulreife der Kinder ist.

Schwach, weil Klienten nehmen Menschen als Träger bestimmter, für sie interessanter Eigenschaften wahr, nutzen eine Person beispielsweise als Verlängerung, einen Teil ihres Körpers, nutzen die Hand eines Erwachsenen, um etwas zu bekommen oder etwas für sich selbst zu tun. Kommt es zu keinem sozialen Kontakt, werden Schwierigkeiten in anderen Lebensbereichen beobachtet (B1).

Da alle Schülerinnen und Schüler geistig behindert sind, ist die intellektuelle Schulreife gering. Alle Schüler, mit Ausnahme der autistischen Kinder, sind in guter körperlicher Verfassung. Ihre körperliche Bereitschaft ist normal. Sozial denke ich, dass es eine schwierige Barriere für sie ist (B2).

Die intellektuelle Bereitschaft der Schüler ist ziemlich gering, was man von der körperlichen nicht sagen kann, außer bei einem autistischen Kind. Im sozialen Bereich durchschnittliche Bereitschaft. In unserer Einrichtung kümmern sich Erzieherinnen um Kinder, damit sie die einfachen Dinge des Alltags bewältigen können, zum Beispiel wie man richtig isst, Knöpfe schließt, sich anzieht usw., und in Kindergärten, in denen unsere Schüler lernen, bereiten Lehrer Kinder auf die Schule vor Heimkinder erhalten keine Hausaufgaben (C3).

Aus den obigen Antworten ist ersichtlich, dass Kinder mit besonderen Bedürfnissen, die nur in einem Waisenhaus erzogen werden, eine geringe intellektuelle Bereitschaft für die Schule haben; es bleibt wenig Zeit, dem Kind das zu geben, was es braucht, d.h. das Waisenhaus braucht zusätzliche Hilfe. Kinder sind körperlich in der Regel gut vorbereitet und Sozialpädagogen tun alles, um ihre sozialen Fähigkeiten und ihr Verhalten zu verbessern.

Diese Kinder haben eine ungewöhnliche Einstellung zu ihren Klassenkameraden. Oft nimmt das Kind sie einfach nicht wahr, behandelt sie wie Möbel, kann sie untersuchen, anfassen, wie einen leblosen Gegenstand. Manchmal spielt er gerne neben anderen Kindern, um zu sehen, was sie tun, was sie zeichnen, was sie spielen, zwar nicht die Kinder, aber was sie tun, ist interessanter. Das Kind nimmt nicht an einem gemeinsamen Spiel teil, es kann die Spielregeln nicht lernen. Manchmal besteht der Wunsch, mit Kindern zu kommunizieren, sich sogar an ihrem Anblick mit gewalttätigen Manifestationen von Gefühlen zu erfreuen, die Kinder nicht verstehen und sogar Angst haben, weil. Umarmungen können ersticken und das liebevolle Kind kann verletzt werden. Das Kind macht oft auf ungewöhnliche Weise auf sich aufmerksam, zum Beispiel indem es ein anderes Kind schubst oder schlägt. Manchmal hat er Angst vor Kindern und rennt schreiend weg, wenn sie sich nähern. Es kommt vor, dass in allem, was anderen unterlegen ist; wenn sie ihn bei der Hand nehmen, leistet er keinen Widerstand, und wenn sie ihn von sich wegtreiben, achtet er nicht darauf. Auch die Mitarbeiter sind im Zuge der Kommunikation mit Kunden mit diversen Problemen konfrontiert. Dies können Fütterungsschwierigkeiten sein, wenn das Kind die Nahrungsaufnahme verweigert oder im Gegenteil sehr gierig isst und nicht genug bekommen kann. Die Aufgabe des Anführers ist es, dem Kind beizubringen, sich am Tisch zu verhalten. Es kommt vor, dass ein Versuch, ein Kind zu füttern, einen heftigen Protest hervorrufen kann, oder im Gegenteil, es nimmt bereitwillig Nahrung an. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass es für Kinder sehr schwierig ist, die Rolle eines Schülers zu spielen, und manchmal ist dieser Prozess unmöglich (B1).

Sie sind mit Lehrern und Erwachsenen (Downyats) befreundet, sie sind auch mit Klassenkameraden in der Schule befreundet. Für Autisten sind Lehrer wie Älteste. Die Rolle des/der Studierenden ist fähig (B2).

Viele der Kinder können erfolgreich Beziehungen zu Erwachsenen und Gleichaltrigen aufbauen, meiner Meinung nach ist die Kommunikation zwischen Kindern sehr wichtig, da sie eine große Rolle dabei spielt, selbstständig zu argumentieren, ihren Standpunkt zu verteidigen usw., und sie auch wissen, wie man die Rolle eines Schülers gut spielt (B3 ).

Aus den Antworten der Befragten kann geschlossen werden, dass die Fähigkeit, die Rolle eines Schülers zu spielen, sowie die Interaktion mit den Lehrern und Mitschülern um sie herum vom Grad der Verzögerung in der intellektuellen Entwicklung abhängt. Kinder mit einer mäßigen geistigen Behinderung, einschließlich Kinder mit Down-Syndrom, haben bereits die Fähigkeit, mit Gleichaltrigen zu kommunizieren, und Kinder mit Autismus können die Rolle eines Lernenden nicht übernehmen. So hat sich aus den Ergebnissen der Antworten herausgestellt und wird durch den theoretischen Teil bestätigt (Männamaa, Marats 2009, 48), dass die Kommunikation und Interaktion von Kindern untereinander der wichtigste Faktor für das entsprechende Entwicklungsniveau ist, das ermöglicht es ihm, künftig in der Schule, in einem neuen Team, adäquater zu agieren .

Auf die Frage, ob Schüler mit besonderen Bedürfnissen Sozialisationsschwierigkeiten haben und ob es Beispiele dafür gibt, stimmten alle Befragten zu, dass alle Schüler Sozialisationsschwierigkeiten haben.

Die Verletzung der sozialen Interaktion äußert sich in fehlender Motivation oder ausgeprägter Einschränkung des Kontakts mit der äußeren Realität. Kinder scheinen von der Welt abgeschottet zu sein, sie leben in ihrer Hülle, einer Art Hülle. Es mag den Anschein haben, dass sie die Menschen um sie herum nicht bemerken, nur ihre eigenen Interessen und Bedürfnisse sind ihnen wichtig. Versuche, in ihre Welt einzudringen, in Kontakt zu treten, führen zu Angstausbrüchen, aggressiven Äußerungen. Es kommt oft vor, dass, wenn sich Fremde den Schülern der Schule nähern, sie nicht auf die Stimme reagieren, nicht als Antwort lächeln, und wenn sie lächeln, dann in den Raum, ihr Lächeln an niemanden gerichtet ist (B1).

Schwierigkeiten treten bei der Sozialisation auf. Vse-taki alle Schüler - kranke Kinder. Obwohl man das nicht sagen kann. Zum Beispiel hat jemand Angst, in einem Aufzug zu fahren, wenn wir mit ihm zum Arzt gehen, ziehen Sie ihn nicht heraus. Jemand lässt eine zahnärztliche Kontrolle beim Zahnarzt nicht zu, hat auch Angst usw. Unbekannte Orte... (IN 2).

Schwierigkeiten ergeben sich bei der Sozialisation der Schüler. In den Ferien verhalten sich die Schüler im Rahmen des Erlaubten (P3).

Die obigen Antworten zeigen, wie wichtig es für Kinder ist, eine vollwertige Familie zu haben. Familie als sozialer Faktor. Gegenwärtig wird die Familie sowohl als Haupteinheit der Gesellschaft als auch als natürliche Umgebung für die optimale Entwicklung und das Wohlergehen von Kindern betrachtet, d.h. ihre Sozialisation. Auch Umwelt und Erziehung gehören zu den Hauptfaktoren (Neare 2008). So sehr die Erzieher dieser Einrichtung auch versuchen würden, die Schüler anzupassen, aufgrund ihrer Eigenschaften ist es für sie schwierig, Kontakte zu knüpfen, und auch aufgrund der großen Anzahl von Kindern pro Erzieher können sie nicht viel individuell auf ein Kind eingehen.

Die Autorin der Studie interessierte sich dafür, wie Erzieherinnen und Erzieher Selbstbewusstsein, Selbstwertgefühl und Kommunikationsfähigkeiten bei Vorschulkindern entwickeln und wie günstig das Umfeld für die Entwicklung von Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl eines Kindes in einem Waisenhaus ist. Die Erzieher beantworteten die Frage jemand kurz, und einige gaben eine vollständige Antwort.

Ein Kind ist ein sehr subtiles Wesen. Jedes Ereignis, das ihm widerfährt, hinterlässt eine Spur in seiner Psyche. Und trotz all seiner Subtilität ist es immer noch ein abhängiges Wesen. Er ist nicht in der Lage, selbst zu entscheiden, sich willensstark anzustrengen und sich zu schützen. Dies zeigt, wie verantwortungsvoll Sie gegenüber dem Kunden handeln müssen. Sozialarbeiter verfolgen die enge Verbindung von physiologischen und psychischen Prozessen, die bei Kindern besonders ausgeprägt sind. Das Umfeld im Waisenhaus ist günstig, die Schüler sind von Wärme und Fürsorge umgeben. Das gestalterische Credo der Lehrkräfte: „Kinder sollen in der Welt der Schönheit, Spiele, Märchen, Musik, Zeichnung, Kreativität leben“ (B1).

Nicht genug, es gibt kein Sicherheitsgefühl wie bei Hauskindern. Obwohl alle Erzieherinnen und Erzieher versuchen, in der Einrichtung selbst ein günstiges Umfeld zu schaffen, mit Entgegenkommen und Wohlwollen, damit es nicht zu Konflikten zwischen den Kindern kommt (B2).

Die Pädagogen selbst versuchen, den Schülern ein gutes Selbstwertgefühl zu vermitteln. Für gute Taten ermutigen wir mit Lob und natürlich erklären wir für unzureichende Taten, dass dies nicht richtig ist. Die Bedingungen in der Einrichtung sind günstig (B3).

Aus den Antworten der Befragten lässt sich schließen, dass die Umgebung im Waisenhaus im Allgemeinen für Kinder günstig ist. Natürlich haben Kinder, die in einer Familie aufwachsen, ein besseres Gefühl von Geborgenheit und häuslicher Wärme, aber Pädagogen tun alles, um ein günstiges Umfeld für Schüler in Institutionen zu schaffen, sie selbst engagieren sich für die Steigerung des Selbstwertgefühls von Kindern, Schaffung aller notwendigen Bedingungen, damit sich die Schüler nicht einsam fühlen.

Auf die Frage, ob die Schulreife der Kinder im Waisenhaus geprüft wird und wie dies geschieht, antworteten alle Befragten eindeutig, dass eine solche Prüfung im Waisenhaus nicht stattfindet. Alle Erzieher stellten fest, dass bei den Schülern des Waisenhauses die Schulreife der Kinder im Kindergarten, der von Waisenhauskindern besucht wird, geprüft wird. Eine Kommission, ein Psychologe und Lehrer kommen zusammen, auf denen sie entscheiden, ob das Kind zur Schule gehen kann. Mittlerweile gibt es viele Methoden und Entwicklungen, die darauf abzielen, die Schulreife von Kindern festzustellen. Beispielsweise hilft die Kommunikationstherapie, den Grad der Unabhängigkeit, Autonomie und sozialen Anpassungsfähigkeit eines Kindes zu bestimmen. Es zeigt auch die Fähigkeit, Kommunikationsfähigkeiten durch Gebärdensprache und verschiedene andere Methoden der nonverbalen Kommunikation zu entwickeln. Die Pädagogen merkten an, dass sie wüssten, dass Kindergartenfachkräfte verschiedene Methoden anwenden, um die Schulreife von Kindern zu ermitteln.

Aus den obigen Antworten ist ersichtlich, dass Fachkräfte, die Kinder in Vorschuleinrichtungen selbst unterrichten, Kinder mit besonderen Bedürfnissen auf Schulreife prüfen. Und auch aus den Ergebnissen der Antworten ging hervor, und dies deckt sich mit dem theoretischen Teil, dass in Waisenhäusern Erzieher mit der Sozialisation von Schülern beschäftigt sind (Mustaeva 2001, 247).

Auf die Frage, welche sonderpädagogischen Hilfen für Kinder mit besonderen Bedürfnissen angeboten werden, antworteten die Befragten in gleicher Weise, dass Kinder aus dem Waisenhaus von einem Logopäden besucht werden, und ergänzten:

Das Waisenhaus bietet physiotherapeutische Betreuung (Massage, Schwimmbad, Bewegungsgymnastik im Innen- und Außenbereich) sowie Bewegungstherapie - Einzelsitzungen mit einem Bewegungstherapeuten (B1; B2; B3).

Aus den Antworten der Befragten kann geschlossen werden, dass Kinder in der Einrichtung die Hilfe von Spezialisten erhalten, je nach Bedarf der Kinder werden die oben genannten Dienstleistungen erbracht. All diese Dienste spielen eine wichtige Rolle im Leben von Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Massageprozeduren und Unterricht im Pool tragen zur Verbesserung der körperlichen Fitness der Schüler dieser Einrichtung bei. Eine sehr wichtige Rolle spielen Logopäden, die helfen, Sprachfehler zu erkennen und zu korrigieren, was wiederum verhindert, dass Kinder Kommunikations- und Lernschwierigkeiten in der Schule haben.

Die Autorin der Studie interessierte sich dafür, ob individuelle oder spezielle Bildungs- und Erziehungsprogramme zur Sozialisation von Kindern mit besonderen Bedürfnissen erstellt werden und ob die Kinder der befragten Bezugspersonen einen individuellen Rehabilitationsplan haben. Alle Befragten antworteten, dass alle Schüler des Waisenhauses einen individuellen Plan haben. Außerdem hinzugefügt:

Zweimal im Jahr erstellt die Sozialarbeiterin des Waisenhauses zusammen mit der Lastekaitse individuelle Entwicklungspläne für jeden Schüler mit besonderen Bedürfnissen. Wo Ziele für den Zeitraum gesetzt werden. Dies betrifft hauptsächlich das Leben im Waisenhaus, wie man sich wäscht, isst, sich selbst versorgt, das Bett machen kann, das Zimmer aufräumt, das Geschirr spült usw. Nach einem halben Jahr erfolgt eine Analyse, was erreicht wurde und woran noch gearbeitet werden muss etc. (B1).

Die Rehabilitation eines Kindes ist ein Interaktionsprozess, der sowohl vom Klienten als auch von den Menschen um ihn herum Arbeit erfordert. Die Ausbildung der Besserungsarbeit erfolgt gemäß dem Entwicklungsplan des Klienten (B2).

Aus den Ergebnissen der Antworten ging hervor und wird durch den theoretischen Teil (Neare 2008) bestätigt, dass der individuelle Entwicklungsplan (IDP) zur Erstellung des Lehrplans einer bestimmten Kindereinrichtung als Teamarbeit betrachtet wird - an der Vorbereitung sind Spezialisten beteiligt des Programms. Die Sozialisation der Schüler dieser Einrichtung zu verbessern. Der Autor der Arbeit erhielt jedoch keine genaue Antwort auf die Frage nach dem Rehabilitationsplan.

Die Waisenhauslehrer wurden gebeten, zu erzählen, wie sie eng mit Lehrern, Eltern, Fachkräften zusammenarbeiten und wie wichtig ihrer Meinung nach eine enge Zusammenarbeit ist. Alle Befragten waren sich einig, dass die Zusammenarbeit sehr wichtig ist. Es ist notwendig, den Kreis der Mitglieder zu erweitern, dh in die Gruppe der Eltern von Kindern einzubeziehen, denen die elterlichen Rechte nicht entzogen sind, die aber ihre Kinder der Erziehung dieser Einrichtung überlassen haben, Schüler mit unterschiedlichen Diagnosen, die Zusammenarbeit mit neuen Organisationen . Auch die Möglichkeit einer gemeinsamen Arbeit von Eltern und Kindern wird erwogen: Einbindung aller Familienmitglieder in die Optimierung der familiären Kommunikation, Suche nach neuen Formen der Interaktion zwischen Kind und Eltern, Ärzten und anderen Kindern. Und es gibt auch eine gemeinsame Arbeit von Sozialarbeitern des Waisenhauses und Schullehrern, Spezialisten.

Kinder mit besonderen Bedürfnissen brauchen Hilfe und Liebe um ein Vielfaches mehr als andere Kinder.

FAZIT

Ziel dieser Kursarbeit war es, am Beispiel des Kindergartens und Waisenhauses Liikuri die soziale Bereitschaft von Kindern mit besonderen Bedürfnissen zum Schulbesuch zu ermitteln.

Die soziale Bereitschaft der Kinder aus dem Liikuri-Kindergarten dient als Begründung für das Erreichen eines bestimmten Niveaus sowie zum Vergleich der Ausbildung der sozialen Schulreife bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen, die in einem Waisenhaus leben und spezielle Gruppen von Kindergärten besuchen.

Aus dem theoretischen Teil folgt, dass soziale Bereitschaft die Notwendigkeit beinhaltet, mit Gleichaltrigen zu kommunizieren und das eigene Verhalten den Gesetzen von Kindergruppen unterzuordnen, die Fähigkeit, die Rolle eines Schülers zu übernehmen, die Fähigkeit, zuzuhören und den Anweisungen des Lehrers zu folgen , sowie die Fähigkeiten zu kommunikativer Eigeninitiative und Selbstdarstellung. Die meisten Kinder kommen von zu Hause in den Kindergarten, manchmal auch aus einem Waisenhaus. Moderne Kindergärtnerinnen brauchen Kenntnisse auf dem Gebiet der besonderen Bedürfnisse, die Bereitschaft zur Zusammenarbeit mit Fachkräften, Eltern und Lehrern von Waisenhäusern und die Fähigkeit, die Wachstumsumgebung eines Kindes auf der Grundlage der Bedürfnisse jedes einzelnen Kindes zu gestalten.

Die Forschungsmethode war die Befragung.

Aus den Forschungsdaten ging hervor, dass Kinder, die einen regulären Kindergarten besuchen, einen Lernwillen sowie eine soziale, intellektuelle und körperliche Bereitschaft zur Schule haben. Da Lehrer viel mit Kindern und ihren Eltern sowie mit Fachleuten arbeiten, damit das Kind die Motivation zum Lernen für die Schule hat, schaffen sie ein günstiges Umfeld für ihre Entwicklung und steigern dadurch das Selbstwertgefühl und das Selbstbewusstsein das Kind.

Im Waisenhaus vermitteln Erzieherinnen den Kindern körperliche Fähigkeiten und sozialisieren sie, und sie beschäftigen sich mit der intellektuellen und sozialen Vorbereitung der Kinder auf die Schule in einem speziellen Kindergarten.

Das Umfeld im Waisenhaus ist im Allgemeinen günstig, das Familiensystem, Erzieher bemühen sich, das notwendige Umfeld für die Entwicklung zu schaffen, wenn nötig, Spezialisten arbeiten mit Kindern nach einem individuellen Plan, aber Kindern fehlt die Sicherheit, die bei Kindern vorhanden ist zu Hause bei ihren Eltern.

Im Vergleich zu Kindern aus dem allgemeinen Kindergartentyp ist die Lernlust sowie die soziale Schulbereitschaft von Kindern mit besonderen Bedürfnissen gering ausgeprägt und hängt von den vorhandenen Formen von Abweichungen in der Entwicklung der Schüler ab. Je schwerwiegender der Verstoß ist, desto weniger Lust haben Kinder in der Schule zu lernen, die Kommunikationsfähigkeit mit Gleichaltrigen und Erwachsenen, Selbstbewusstsein und Selbstbeherrschung sind geringer.

Kinder in einem Waisenhaus mit besonderen Bedürfnissen sind nicht bereit für eine allgemeinbildende Schule, sondern je nach ihren individuellen Merkmalen und der Schwere ihrer besonderen Bedürfnisse für eine sonderpädagogische Förderung.

VERWEISE

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ANHANG 1

Interviewfragen für Kindergärtnerinnen.

2. Glauben Sie, dass Ihre Kinder den Wunsch haben, zur Schule zu gehen?

3. Glauben Sie, dass Ihre Kinder eine körperliche, soziale, motivationale und intellektuelle Schulreife entwickelt haben?

4. Was meinen Sie, wie gut die Kinder in Ihrer Gruppe mit Klassenkameraden und Lehrern kommunizieren können? Können Kinder die Rolle eines Schülers spielen?

5. Wie entwickeln Sie Selbstbewusstsein, Selbstwertgefühl und Kommunikationsfähigkeit im Vorschulalter (Bildung sozialer Bereitschaft im Kindergarten)?

6. Gibt es in Ihrer Einrichtung ein günstiges Umfeld für die Entwicklung des Selbstbewusstseins und des Selbstwertgefühls des Kindes (für die soziale Entwicklung)?

7. Prüft der Kindergarten die Schulreife der Kinder?

8. Wie wird die Schulreife geprüft?

9. Welche sonderpädagogische Förderung erhalten Ihre Kinder? (Logopädie, Gehörlosen- und Typhlopedagogik, Frühförderung etc.)

10. Gibt es individuelle oder spezielle Bildungs- und Erziehungsprogramme zur Sozialisation von Kindern mit besonderen Bedürfnissen?

11. Arbeiten Sie eng mit Lehrern, Eltern, Fachkräften zusammen?

12. Wie wichtig ist Ihrer Meinung nach die Zusammenarbeit (wichtig, sehr wichtig)?

ANLAGE 2

Interviewfragen für Waisenhauslehrer.

1. Wie viele Kinder sind in Ihrer Gruppe?

2. Wie viele Kinder mit besonderen Bedürfnissen sind in Ihrer Gruppe? (Anzahl Kinder)

3. Welche Abweichungen haben die Kinder in Ihrer Gruppe?

4. Glauben Sie, dass Ihre Kinder den Wunsch haben, zur Schule zu gehen?

5. Glauben Sie, dass Ihre Kinder eine körperliche, soziale, motivationale und intellektuelle Schulreife entwickelt haben?

6. Wie gut glauben Sie, können sich die Kinder in Ihrer Gruppe mit Klassenkameraden und Lehrern verständigen? Können Kinder die Rolle eines Schülers spielen?

7. Haben Ihre Schülerinnen und Schüler mit besonderen Bedürfnissen Sozialisationsschwierigkeiten? Können Sie einige Beispiele nennen (im Flur, an Feiertagen, bei Begegnungen mit Fremden).

8. Wie entwickeln Sie Selbstbewusstsein, Selbstwertgefühl und Kommunikationsfähigkeit im Vorschulalter (Bildung sozialer Bereitschaft im Kindergarten)?

9. Gibt es in Ihrer Einrichtung ein günstiges Umfeld für die Entwicklung des Selbstbewusstseins und des Selbstwertgefühls des Kindes (für die soziale Entwicklung)?

10. Prüft das Waisenhaus die Schulreife der Kinder?

11. Wie wird die Schulreife der Kinder geprüft?

12. Welche sonderpädagogische Förderung erhalten Ihre Kinder? (Logopädie, Gehörlosen- und Typhlopedagogik, Frühförderung etc.)

13. Gibt es individuelle oder spezielle Bildungs- und Erziehungsprogramme zur Sozialisation von Kindern mit besonderen Bedürfnissen?

14. Haben die Kinder in Ihrer Gruppe einen individuellen Rehabilitationsplan?

15. Arbeiten Sie eng mit Lehrern, Eltern, Fachkräften zusammen?

16. Wie wichtig ist Ihrer Meinung nach die Zusammenarbeit (wichtig, sehr wichtig)?

Die Schulvorbereitung hat sich in der heutigen Zeit von einem psychologischen und pädagogischen Problem zu einem Problem von großer gesellschaftlicher Bedeutung entwickelt. In diesem Zusammenhang ist besondere Aufmerksamkeit erforderlich, um das Problem der Bildung der sozialen Persönlichkeitsmerkmale des zukünftigen Schülers zu lösen, die für eine erfolgreiche Anpassung an die Schule erforderlich sind, die emotionale positive Einstellung des Kindes zur Schule zu stärken und zu entwickeln, den Wunsch zu lernen, der letztendlich die bildet Schulstellung.

Eine Analyse des pädagogischen Erbes zeigte, dass Lehrer und Psychologen zu allen Zeiten ihre Gedanken zur Vorbereitung auf die Schule zum Ausdruck brachten. Es sollte in der richtigen Organisation des Lebens von Kindern, in der rechtzeitigen Entwicklung ihrer Fähigkeiten, inkl. soziales, sowie das Wecken eines nachhaltigen Interesses an Schule, Lernen.

Das untersuchte Thema ist eines der drängendsten Probleme in der Geschichte der Vorschul- und allgemeinen Pädagogik. Aktuell verschärft sie sich im Zusammenhang mit der Modernisierung des gesamten Bildungswesens. Die Schule löst die komplexen Probleme der Bildung und Erziehung der jüngeren Generation. Der Erfolg der Schulbildung hängt in hohem Maße von der Bereitschaft des Kindes in den Vorschuljahren ab. Mit der Ankunft in der Schule ändert sich der Lebensstil des Kindes, ein neues System der Beziehungen zu den Menschen in seiner Umgebung wird aufgebaut, neue Aufgaben werden gestellt, neue Aktivitätsformen werden gebildet.

In der psychologischen und pädagogischen Forschung werden Fragen der besonderen und allgemeinen psychologischen Schulreife des Kindes berücksichtigt. Eine der Seiten der psychologischen Bereitschaft eines Vorschulkindes für bevorstehendes Lernen ist laut Wissenschaftlern die soziale Bereitschaft, die sich in den Lernmotiven ausdrückt, in Bezug auf Kinder zur Schule, zum Lehrer, zu anstehenden Schulpflichten, zur Position des Schülers, in der Fähigkeit, sein Verhalten bewusst zu steuern. Der hohe intellektuelle Entwicklungsstand von Kindern deckt sich nicht immer mit der persönlichen Schulreife. Kinder haben keine positive Einstellung zu einer neuen Lebensweise, bevorstehenden Änderungen der Bedingungen, Regeln und Anforderungen, was ein Indikator für ihre Einstellung zur Schule ist.

Die allgemeine Bereitschaft beinhaltet also die emotionale Entwicklung des Kindes, motorisch und körperlich, kognitiv und sozio-persönlich.

Bleiben wir bei der sozialen Schulreife des Kindes. Das Schulleben umfasst die Teilhabe des Kindes an verschiedenen Gemeinschaften, das Eingehen und Pflegen einer Vielzahl von Kontakten, Verbindungen und Beziehungen. Zunächst einmal ist es eine Klassengemeinschaft. Das Kind muss darauf vorbereitet sein, dass es nicht mehr nur seinen Wünschen und Impulsen folgen kann, egal ob es andere Kinder oder den Lehrer mit seinem Verhalten stört. Die Beziehungen in der Klassengemeinschaft bestimmen maßgeblich, wie ein Kind Lernerfahrungen erfolgreich wahrnehmen und verarbeiten kann, d.h. profitieren davon für ihre Entwicklung.

Stellen wir uns das genauer vor. Wenn jeder, der etwas sagen oder eine Frage stellen möchte, sofort spricht oder fragt, entsteht Chaos, und niemand wird in der Lage sein, jemandem zuzuhören. Für eine normal produktive Arbeit ist es wichtig, dass die Kinder einander zuhören, den Gesprächspartner ausreden lassen. So die Fähigkeit, eigene Impulse zu zügeln und anderen zuzuhören ist ein wichtiger Bestandteil der Sozialkompetenz.

Es ist wichtig, dass sich das Kind als Mitglied einer Gruppe fühlen kann, im Falle einer Schulbildung – einer Klasse. Der Lehrer kann nicht jedes Kind einzeln ansprechen, sondern die ganze Klasse. Dabei ist es wichtig, dass jedes Kind versteht und spürt, dass der Lehrer es persönlich anspricht. So sich wie ein Mitglied einer Gruppe fühlen dies ist eine weitere wichtige Eigenschaft der sozialen Kompetenz.

Kinder sind verschieden, mit unterschiedlichen Interessen, Impulsen, Wünschen etc. Diese Interessen, Impulse und Wünsche müssen situationsgerecht und nicht zu Lasten anderer verwirklicht werden. Damit eine heterogene Gruppe erfolgreich funktionieren kann, werden verschiedene Regeln für ein gemeinsames Leben geschaffen. Soziale Schulreife beinhaltet daher die Fähigkeit des Kindes, die Bedeutung der Regeln des Verhaltens und des Umgangs der Menschen untereinander zu verstehen und die Bereitschaft, diese Regeln zu befolgen.

Konflikte gehören zum Leben jeder sozialen Gruppe. Das Leben der Klasse ist hier keine Ausnahme. Es geht nicht darum, ob Konflikte auftreten oder nicht, sondern wie sie gelöst werden. Es ist wichtig, Kindern andere, konstruktive Modelle der Konfliktlösung beizubringen: miteinander reden, gemeinsam nach Konfliktlösungen suchen, Dritte einbeziehen etc. Die Fähigkeit zur konstruktiven Konfliktlösung und sozialverträgliches Verhalten in kontroversen Situationen ist ein wichtiger Bestandteil der sozialen Schulreife eines Kindes.

Wenn ein Kind nicht in den Kindergarten geht, nur mit den Eltern kommuniziert, die Regeln der Kommunikation mit Gleichaltrigen nicht kennt, kann sich das klügste und am weitesten entwickelte Kind als Ausgestoßener im Klassenzimmer herausstellen, und daher ist es die Aufgabe der sozialen Entwicklung die Bildung von Kommunikationsfähigkeiten und ethischen Werten im Spiel, Lernaktivitäten, in Alltagssituationen.

Ist dies nicht der Fall, droht dem Erstklässler erstens die Ablehnung durch die Mitschüler und zweitens ein Missverständnis der Kommunikationssituation mit dem Lehrer. Schon der erste Schultag kann mit einer Klage enden, dass der Lehrer ihn nicht liebt, nicht auf ihn achtet – und er sonst nicht arbeiten kann. Ein Kind, das schreibt, liest, aber weder an die Gruppe noch an die Interaktion oder an das erwachsene Kind eines anderen sozial angepasst ist, hat Probleme. Außerdem geht ein Problem in der Schule nicht spurlos vorüber - man zieht immer ein anderes.

Der positive Ich-Begriff ist hier sehr wichtig, was Vertrauen in sich selbst impliziert, das als Vertrauen in effektives und angemessenes Verhalten gesehen wird. Ein sozial selbstbewusstes Kind glaubt, dass es erfolgreich und richtig handeln und bei der Lösung schwieriger Probleme ein positives Ergebnis erzielen wird. Wenn ein Kind sich selbst vertraut, manifestiert sich das Vertrauen in seinen Handlungen als Wunsch, ein positives Ergebnis zu erzielen.

Theoretische Analysen und Praxisdaten überzeugten uns, zielgerichtet daran zu arbeiten, Kindern im Vorschulalter eine positive Einstellung zur Schule beizubringen. Es ist ein System verschiedener Formen und Methoden innerhalb des Projektzyklus. Um diese Aufgaben umzusetzen, ist es notwendig, dass der Lehrer zusammen mit den Kindern verschiedene Situationen aus dem Leben, Geschichten, Märchen, Gedichte bespricht, Bilder untersucht, die Aufmerksamkeit der Kinder auf die Gefühle, Zustände, Handlungen anderer Menschen lenkt; organisieren Theateraufführungen und Spiele. Betrachten Sie als Beispiel eines der Projekte.

Vorschulgruppe

Projekt „Reise ins Schulland“

Projekteigenschaften:

Projekttyp: Spiel.

Nach Anzahl der Teilnehmer: Gruppe.

Nach Dauer: kurzfristig (Unterhaltung).

Durch die Art der Kontakte der Teilnehmer: zwischen Kindern derselben Gruppe.

Problem: Was wird in der Schule gelehrt?

Ziel: Einen Spielraum für die Sozialisation des Kindes schaffen.

• die Eindrücke der Kinder von der sozialen Welt bereichern;
• das Wissen der Kinder über das Schulleben festigen;
• geistige Aktivität entwickeln, Denken aktivieren, Reaktionsgeschwindigkeit;
• Kindern ein Gefühl der Kameradschaft und gegenseitigen Unterstützung vermitteln;
• wecken Interesse und Lust auf ihre Zukunft - das Studium in der Schule.

Geschätztes Ergebnis: Zeichnen von grafischen Modellen "Was in der Schule gelehrt wird".

Präsentation:

• Reflexion ihrer Eindrücke in den Zeichnungen;
• Geschichten zusammenstellen: "Reise ins Schulland".

Beschreibung der Durchführung der Hauptphase des Projekts

Erzieher: Heute möchte ich Sie zu einer spannenden und lehrreichen Reise einladen. Aber wohin wir gehen, werde ich nicht sagen. Sie müssen selbst raten.

Tonaufnahme des Liedes „Unser Schulland“ Musik. K. Ibryaeva

Erzieher: Was ist das für ein Land, über das das Lied gesungen wird?

Kinder: Schulland.

Erzieher: Wir werden ins Schulland gehen, um herauszufinden, was in der Schule gelehrt wird. Um das Reisen für uns interessanter zu machen, werden wir uns in zwei Teams aufteilen und sehen, wessen Team es erfolgreich ins Schulland schafft.

Erzieher: Unterwegs müssen wir mehrmals anhalten, wo die Teams die Aufgabe erledigen müssen, ohne die wir die Reise nicht fortsetzen können: Musik klingt.

1. Intellektueller Stopp: Aufwärmen – Fragen an die Teams.

2. Mysteriöser Stopp.

3. Theaterstopp.

Dramatisierung einer Szene

Volksstopp - Sprichwörter, Sprüche über das Buch

4. Briefanschlag.

Schauen Sie sich den Buchstaben Sh an, der Buchstabe ist sehr gut.

Sie lebt in solchen Worten: Schule, Maus, Katze, Scheck.

Der Buchstabe „Sh“ lädt uns zu einem Spiel ein. Immer wenn Sie den Laut „sh“ in einem Wort hören, müssen Sie in die Hände klatschen.

AM ANFANG EINES WORTES

MITTEN IN EINEM WORT

5. Mathestopp.

„P“ taumelte die Straße entlang, ihre Beine waren müde,

Sie hat uns eine Aufgabe gegeben, wir müssen Fleiß zeigen.

Wir müssen uns Wörter einfallen lassen, die Aktionen bezeichnen und mit dem Ton [P] beginnen. Ich werde die Nummer zeigen, und Sie werden diese Bewegung so oft ausführen: springen, sich hinsetzen, strecken, rübersteigen, vorbeigehen, die Hände heben, sich verbeugen. Musik erklingt, Kinder führen Bewegungen aus.

Wir haben das Schulland erfolgreich erreicht, es besteht aus Klassen.

Lass uns zum Unterricht gehen setzen sich an die Tische)

Petruschka begrüßt uns ( Erwachsene)

Petersilie: Hallo Leute, ich möchte euch die Regeln vorstellen, die jeder Schüler kennen und befolgen sollte. (liest ein Gedicht vor und begleitet die Worte mit entsprechenden Handlungen, die Kinder wiederholen).

Wenn er befiehlt, sich zu setzen - setzen Sie sich (setzen Sie sich)

Der Lehrer wird fragen - du musst aufstehen (aufstehen)

Wenn Sie antworten wollen - machen Sie keinen Lärm,

Hebe einfach deine Hand (hebe deine Hände)

Und jetzt werde ich sehen, wie aufmerksam Sie sind, wie schnell Sie die Antwort finden.

Petersilie stellt den Kindern Fragen, und sie antworten freundschaftlich und fröhlich.

Wer will schon erwachsen werden, so schnell wie möglich zur Schule gehen?

Wer hält seine Schulhefte in Ordnung?
- Ich bin es, ich bin es, es sind alle meine Freunde.

In der Schule geht der Stuhl kaputt, wer verstreut alle Mäntel?

Wer bekommt die Kinder, nur hervorragende Noten?
- Ich bin es, ich bin es, es sind alle meine Freunde.

Wer im Klassenzimmer verschlingt bedenkenlos Marmelade?
- Nein, nicht ich, nein, nicht ich, das sind nicht meine Freunde.

Wer nimmt ein Spielzeug, eine Puppe, einen Bären und einen Keks in einer Aktentasche?
- Nein, nicht ich, nein, nicht ich, das sind nicht meine Freunde.

Verhaltensregeln, die eingehalten werden müssen.
Über Disziplin in der Schule wird nicht vergessen?

Ich bin es, ich bin es, es sind alle meine Freunde.

Erzieher: Leute, als wir ins Schulland kamen, was haben wir mit euch gemacht?

Kinder: gezählt, Buchstaben gefunden, Rätsel erraten, Sprichwörter gemerkt, gespielt, einander zugehört, Freundschaft gelernt

Erzieher: Ja, wenn wir nicht wüssten, wie das geht, könnten wir nicht reisen.

Leute, du und ich wissen schon, wie man alles macht, vielleicht reicht das, um nicht zur Schule zu gehen? Was können wir nicht mehr tun? (Schreiben, komplexe Probleme lösen, lange Geschichten lesen usw.).

Fazit: Also, wir müssen zur Schule gehen, was werden sie uns in der Schule beibringen? (Antworten der Kinder)

Lassen Sie uns überprüfen, ob wir richtig identifiziert haben, was in der Schule gelehrt wird.

(M. Plyatskovskys Lied "Was in der Schule gelehrt wird" ertönt)

Soziale oder persönliche Lernbereitschaft in der Schule ist die Bereitschaft des Kindes zu neuen Formen der Kommunikation, einer neuen Einstellung zur Umwelt und zu sich selbst aufgrund der schulischen Situation.

Um die Mechanismen der Bildung sozialer Lernbereitschaft in der Schule zu verstehen, ist es notwendig, das Seniorenvorschulalter durch das Prisma der Krise von sieben Jahren zu betrachten.

In der russischen Psychologie wurde zum ersten Mal die Frage nach der Existenz kritischer und stabiler Perioden von P.P. Blonsky in den 20er Jahren. Später widmeten sich die Arbeiten bekannter russischer Psychologen der Erforschung von Entwicklungskrisen: L.S. Vygotsky, A. N. Leontjew, D. B. Elkonina, L.I. Bozovic und andere.

Als Ergebnis der Forschung und Beobachtung der Entwicklung von Kindern wurde festgestellt, dass altersbedingte Veränderungen in der Psyche abrupt, kritisch oder allmählich, lytisch stattfinden können. Im Allgemeinen ist die geistige Entwicklung ein regelmäßiger Wechsel von stabilen und kritischen Phasen.

In stabilen Phasen hat die Entwicklung des Kindes einen relativ langsamen, progressiven, evolutionären Charakter. Diese Perioden umfassen einen ziemlich langen Zeitraum von mehreren Jahren. Veränderungen in der Psyche vollziehen sich durch die Anhäufung kleinerer Errungenschaften fließend und sind äußerlich oft unsichtbar. Nur wenn man ein Kind am Anfang und am Ende eines stabilen Alters vergleicht, werden die Veränderungen, die in dieser Zeit in seiner Psyche aufgetreten sind, deutlich. Unter Verwendung der Altersperiodisierung von L. S. Vygotsky werden unter Berücksichtigung moderner Vorstellungen über Altersgrenzen die folgenden stabilen Perioden in der kindlichen Entwicklung unterschieden:
- Säuglingsalter (2 Monate-1 Jahr);
- frühe Kindheit (1-3 Jahre); - Vorschulalter (3-7 Jahre);
- Jugend (11-15 Jahre);
- Grundschulalter (7-11 Jahre);
- Seniorenschulalter (15-17 Jahre).

Kritische (Übergangs-)Zeiten unterscheiden sich in ihrer äußeren Ausprägung und Bedeutung für die gesamte seelische Entwicklung deutlich von stabilen Lebensaltern. Krisen dauern relativ kurz: wenige Monate, ein Jahr, selten zwei Jahre. Zu diesem Zeitpunkt gibt es scharfe, grundlegende Veränderungen in der Psyche des Kindes. Die Entwicklung in Krisenzeiten ist stürmisch, ungestüm, „revolutionär“. Gleichzeitig verändert sich in kürzester Zeit das ganze Kind. Kritische Perioden laut L.S. Vygotsky, sind „Wendepunkte“ in der kindlichen Entwicklung.

Krisen bedeuten in der Psychologie Übergangsphasen von einer Phase der kindlichen Entwicklung zu einer anderen. Krisen entstehen an der Schnittstelle zweier Zeitalter und sind das Ende der vorherigen Entwicklungsstufe und der Beginn der nächsten.

Krisen haben eine klar definierte dreigliedrige Struktur und bestehen aus drei miteinander verbundenen Phasen: präkritisch, kritisch, postkritisch. Normalerweise wird das kritische Alter bestimmt, indem die Kulminationspunkte oder Höhepunkte der Krise markiert werden. Wenn also stabile Perioden normalerweise durch einen bestimmten Zeitraum gekennzeichnet sind (z. B. Vorschulalter - 3-7 Jahre), werden Krisen durch ihre Höhepunkte bestimmt (z. B. eine Krise von drei Jahren, eine Krise von sieben Jahren usw .). Gleichzeitig wird davon ausgegangen, dass der Krisenzeitraum normalerweise auf ungefähr ein Jahr begrenzt ist: die letzte Hälfte des vorherigen stabilen Zeitraums plus die erste Hälfte des darauffolgenden stabilen Zeitraums. In der Kinderpsychologie ist es üblich zu unterscheiden:
- Neugeborenenkrise;
- Krise von einem Jahr;
- Krise 3 Jahre;
- Krise 7 Jahre;
- Jugendkrise (12-14 Jahre);
- Jugendkrise (17-18 Jahre).

Aus Sicht der äußeren Manifestationen haben kritische Perioden eine Reihe von Merkmalen.

Zunächst ist auf die Ungewissheit und das Verschwimmen der Grenzen hinzuweisen, die Krisen von benachbarten Zeitaltern trennen. Es ist schwierig, Beginn und Ende der Krise zu bestimmen.

Zweitens gibt es während dieser Perioden eine scharfe, krampfartige Veränderung in der gesamten Psyche des Kindes. Laut Eltern und Erziehern wird er völlig anders.

Drittens hat die Entwicklung in kritischen Phasen oft einen negativen, „destruktiven“ Charakter. Laut einer Reihe von Autoren gewinnt das Kind in diesen Zeiten nicht so viel wie es verliert von dem, was es zuvor erworben hat: Das Interesse an Lieblingsspielzeug und -beschäftigungen lässt nach; die etablierten Formen der Beziehungen zu anderen werden verletzt, das Kind weigert sich, die früher erlernten Normen und Verhaltensregeln einzuhalten usw.

Viertens wird jedes Kind in Krisenzeiten im Vergleich zu ihm in angrenzenden stabilen Zeiten „relativ schwer erziehbar“. Es ist bekannt, dass Krisen bei verschiedenen Kindern unterschiedlich verlaufen: Bei manchen werden sie fast unmerklich geglättet, bei anderen sind sie akut und schmerzhaft. Dennoch ergeben sich bei jedem Kind gewisse Erziehungsschwierigkeiten in kritischen Phasen.

Am deutlichsten manifestieren sich „relative Schwierigkeiten in der Bildung“ und die negative Natur der Entwicklung in den Symptomen einer Krise. Es ist sehr wichtig, sie von den negativen Aspekten stabiler Perioden (Kinderlügen, Neid, Schleichen usw.) zu unterscheiden, da sich die Ursachen des Auftretens und folglich die Taktik des Erwachsenenverhaltens in beiden Fällen erheblich unterscheiden. Es ist üblich, sieben Symptome zu unterscheiden, die sogenannte „Sieben-Sterne-Krise“.

Negativismus. Negativismus bezieht sich auf solche Manifestationen im Verhalten des Kindes wie die mangelnde Bereitschaft, etwas zu tun, nur weil es von einem Erwachsenen vorgeschlagen wurde. Der Negativismus von Kindern sollte von gewöhnlichem Ungehorsam unterschieden werden, da sich das Kind im letzteren Fall weigert, den Anforderungen eines Erwachsenen nachzukommen, weil es zu diesem Zeitpunkt etwas nicht tun oder etwas anderes tun möchte. Das Motiv des Ungehorsams ist die Unwilligkeit, die Suggestion eines Erwachsenen zu erfüllen. Das Motiv des Negativismus ist eine negative Einstellung gegenüber den Anforderungen eines Erwachsenen, unabhängig von deren Inhalt.

Manifestationen des kindlichen Negativismus sind den Eltern gut bekannt. Eines der typischen Beispiele. Mama lädt ihren Sohn ein, ins Bett zu gehen: "Es ist spät, es ist dunkel draußen, alle Kinder schlafen schon." Der Sohn ist müde und will schlafen, wiederholt aber hartnäckig: "Nein, ich will spazieren gehen." „Okay“, sagt Mama, „zieh dich an, geh spazieren.“ "Nein, ich werde schlafen!" - antwortet der Sohn. In dieser und ähnlichen Situationen kann ein Erwachsener das gewünschte Ergebnis erzielen, indem er seine Forderung ins Gegenteil verkehrt. Überzeugungsarbeit, Erklärungen und sogar Strafen sind in diesem Fall zwecklos.

Sturheit ist das zweite Symptom einer Krise. Das Kind besteht auf etwas, nicht weil es es wirklich will, sondern weil es es verlangt. Sturheit sollte von Ausdauer unterschieden werden, wenn ein Kind versucht, etwas zu tun oder etwas zu bekommen, weil es daran interessiert ist. Das Motiv für Sturheit ist im Gegensatz zur Beharrlichkeit das Bedürfnis nach Selbstbestätigung: Das Kind tut dies, weil „es es gesagt hat“. In diesem Fall hat die Aktion selbst oder das Objekt dafür möglicherweise keine Attraktivität.

Eigensinn ist das dritte Symptom, das während der dreijährigen Krise am stärksten ausgeprägt ist. Im Gegensatz zum Negativismus richtet sich der Eigensinn nicht gegen einen Erwachsenen, sondern gegen die für ein Kind aufgestellten Verhaltensnormen, gegen eine gewohnheitsmäßige Lebensweise. Das Kind reagiert mit Unzufriedenheit („Ja, ja!“) auf alles, was ihm angeboten und was ihm angetan wird.

Das vierte Symptom ist der Eigenwille, der sich im Wunsch des Kindes nach Unabhängigkeit manifestiert, in dem Wunsch, alles selbst zu tun.

Dies sind die Hauptsymptome von Krisenzeiten. Trotz des unterschiedlichen Fokus (auf einen Erwachsenen, auf sich selbst, auf die Normen und Verhaltensregeln) haben diese Verhaltensmanifestationen die gleiche Grundlage - das Bedürfnis des Kindes nach sozialer Anerkennung, der Wunsch nach Unabhängigkeit. Neben den Hauptsymptomen gibt es drei weitere Symptome der Krise.

Dies ist eine Protestrevolte, wenn das gesamte Verhalten des Kindes die Form eines Protests annimmt. Er scheint sich mit anderen im Kriegszustand zu befinden, es gibt ständig Kinderstreitigkeiten mit den Eltern aus irgendeinem, manchmal völlig unbedeutenden Grund. Es entsteht der Eindruck, dass das Kind bewusst Konflikte in der Familie provoziert. Abwertung kann sich in Bezug auf Erwachsene (das Kind sagt „schlechte“ Worte zu ihnen, ist unhöflich) und in Bezug auf zuvor geliebte Dinge (Bücher zerreißen, Spielzeug zerbrechen) manifestieren. Im Wortschatz des Kindes tauchen „böse“ Wörter auf, die es trotz der Verbote der Erwachsenen gerne ausspricht.

In einer Familie mit einem Einzelkind kann ein weiteres Symptom beobachtet werden - Despotismus, wenn das Kind versucht, Macht über andere auszuüben und das gesamte Familienleben seinen Wünschen unterzuordnen. Wenn es mehrere Kinder in der Familie gibt, äußert sich dieses Symptom in Form von Eifersucht gegenüber anderen Kindern. Eifersucht und Despotismus haben die gleiche psychologische Grundlage - die Egozentrik der Kinder, der Wunsch, den wichtigsten und zentralen Platz im Leben der Familie einzunehmen.

Negative Symptome werden am vollständigsten und ausführlichsten in Bezug auf die Krise von drei Jahren beschrieben. Die praktische Arbeit mit Kindern zeigt, dass die aufgeführten Symptome teilweise charakteristisch für alle kritischen Altersgruppen sind, gleichzeitig aber unterschiedliche interne Mechanismen haben. So basiert der Eigenwille im Alter von drei Jahren auf Selbstbewusstsein als Subjekt der Aktivität, wenn das Kind versteht, dass er die Ursache für bestimmte Veränderungen ist, die als Ergebnis seiner Handlungen aufgetreten sind. Gleichzeitig ist die Fähigkeit, die eigenen Fähigkeiten zu analysieren und die Ergebnisse des eigenen Handelns in diesem Alter vorherzusehen, noch sehr schlecht entwickelt, sodass ein dreijähriges Kind oft das Unmögliche verlangt. Überzeugungsarbeit und Überredung sind hier nutzlos, da das Baby noch nicht alle Bedingungen der Situation erkennen und nicht logisch argumentieren kann. Die Taktik des Erwachsenenverhaltens während dieser Zeit besteht darin, die Aufmerksamkeit des Kindes auf eine andere Aktivität oder ein attraktives Objekt zu lenken, um es abzulenken. Das ist möglich, da die Aufmerksamkeit mit drei Jahren noch sehr instabil ist.

Im höheren Vorschulalter basiert der Wunsch nach Selbständigkeit – der Eigenwille – auf dem Bewusstsein (wenn auch noch eingeschränkt) der eigenen Fähigkeiten und basiert auf einem recht umfangreichen individuellen Erleben des Kindes. Mit Hilfe eines Erwachsenen kann ein älterer Vorschulkind seine Handlungen und deren Ergebnisse analysieren und logische Schlussfolgerungen ziehen. Bei der Arbeit mit Kindern im Alter von 6-7 Jahren gilt es, nicht zu verbieten, sondern zu überzeugen. Es ist notwendig, dem Kind die Möglichkeit zu geben, selbstständig zu handeln, nachdem es zuvor die Handlungsmethoden mit ihm besprochen und ihm beigebracht hat, was es noch nicht kann, aber wirklich tun möchte.

Das Gefühl der Eifersucht im Alter von drei Jahren ist noch unbewusst. Das Kind erlaubt anderen Kindern nicht, sich seiner Mutter zu nähern, sagt: „Meine Mutter!“ Im höheren Vorschulalter entsteht Eifersucht aufgrund der Wahrnehmung von Veränderungen in der Einstellung Erwachsener zu sich selbst und ihrem Platz in der Familie bei der Geburt eines weiteren Kindes. Äußere Manifestationen von Eifersucht im höheren Vorschulalter können weniger auffällig sein als mit drei Jahren. Das Kind wird weinerlich, launisch, depressiv, unsicher, es hat Ängste, die Angst nimmt zu.

Der berühmte Psychologe L.I. Bozovic stellt fest, dass das negative Verhalten von Kindern in kritischen Phasen auf ihre Frustration hinweist. Es ist bekannt, dass Frustration als Reaktion auf die Einschränkung einiger bedeutender menschlicher Bedürfnisse entsteht. Die akuteste und schmerzhafteste Krise am Übergang der beiden Lebensalter erleben daher Kinder, bei denen ihre eigentlichen Bedürfnisse nicht befriedigt oder sogar aktiv unterdrückt werden.

Bereits in den ersten Lebenstagen hat das Kind einige Grundbedürfnisse. Unzufriedenheit mit einem von ihnen verursacht negative Erfahrungen, Angst, Angst und ihre Zufriedenheit verursacht Freude, eine Steigerung der allgemeinen Vitalität und eine Steigerung der kognitiven und motorischen Aktivität. Im Verlauf der Entwicklung gibt es bedeutende Veränderungen in der Bedürfnissphäre, die sich am deutlichsten am Ende jeder Altersperiode manifestieren. Wenn Erwachsene diese Veränderungen nicht berücksichtigen und das System ihrer Anforderungen die Bedürfnisse des Kindes einschränkt oder unterdrückt, erlebt es einen Zustand der Frustration, der wiederum zu bestimmten negativen Verhaltensäußerungen führt. Diese Widersprüche verschärfen sich am meisten in Übergangszeiten, wenn es in der gesamten Psyche scharfe, krampfhafte Veränderungen gibt. Daher müssen die Ursachen für negatives Verhalten in Krisenzeiten in der sozialen Situation der Entwicklung des Kindes, in seinen Beziehungen zu Erwachsenen, vor allem in der Familie, gesucht werden.

In Übergangsphasen der kindlichen Entwicklung wird das Kind relativ schwer zu erziehen, weil das an es gestellte System pädagogischer Anforderungen nicht seinem neuen Entwicklungsstand und seinen neuen Bedürfnissen entspricht. Mit anderen Worten: Veränderungen im pädagogischen System halten mit den schnellen Veränderungen in der Persönlichkeit des Kindes nicht Schritt. Je größer diese Kluft, desto akuter die Krise.

Krisen im negativen Sinne sind keine obligatorischen Begleiter der seelischen Entwicklung. Nicht Krisen als solche sind unvermeidlich, sondern Brüche, qualitative Verschiebungen in der Entwicklung. Krisen kann es erst gar nicht geben, wenn sich die geistige Entwicklung des Kindes nicht spontan entwickelt, sondern ein einigermaßen kontrollierter Prozess ist – kontrollierte Erziehung.

Die psychologische Bedeutung kritischer (Übergangs-)Alter und ihre Bedeutung für die seelische Entwicklung des Kindes liegt darin, dass in diesen Phasen die bedeutendsten, globalen Veränderungen in der gesamten Psyche des Kindes stattfinden: Die Einstellung zu sich selbst und zu anderen verändert sich, neue Bedürfnisse und Interessen entstehen, kognitive Prozesse, Aktivitäten erwirbt das Kind neue Inhalte. Nicht nur einzelne seelische Funktionen und Prozesse verändern sich, auch das Funktionssystem des kindlichen Bewusstseins als Ganzes wird neu aufgebaut. Das Auftreten von Krisensymptomen im Verhalten des Kindes weist darauf hin, dass es in eine höhere Altersstufe übergegangen ist.

Krisen sollten daher als natürliches Phänomen der seelischen Entwicklung des Kindes betrachtet werden. Die Negativsymptome der Übergangszeit sind die Kehrseite wichtiger Persönlichkeitsveränderungen des Kindes, die die Grundlage für die weitere Entwicklung bilden. Krisen gehen vorüber, aber diese Veränderungen (altersbedingte Neubildungen) bleiben bestehen.

Die Krise von sieben Jahren wurde in der Literatur vor allen anderen beschrieben und immer mit dem Schulbeginn in Verbindung gebracht. Das Seniorenvorschulalter ist eine Übergangsphase in der Entwicklung, in der das Kind kein Vorschulkind mehr, aber noch kein Schuljunge ist. Längst ist zu beobachten, dass sich das Kind beim Übergang vom Vorschul- ins Schulalter dramatisch verändert und erzieherisch schwieriger wird. Diese Veränderungen sind tiefer und komplexer als in der Krise von drei Jahren.

Die negativen Symptome der Krise, die für alle Übergangszeiten charakteristisch sind, zeigen sich in diesem Alter voll (Negativismus, Sturheit, Eigensinn usw.). Daneben tauchen altersspezifische Merkmale auf: Vorsätzlichkeit, Absurdität, Künstlichkeit des Verhaltens; blödeln, zappeln, blödeln. Das Kind geht mit zappeligem Gang, spricht mit quietschender Stimme, schneidet Grimassen, macht sich lächerlich. Natürlich neigen Kinder jeden Alters (und manchmal sogar Erwachsene) dazu, dumme Sachen zu sagen, Witze zu machen, Tiere und Menschen nachzuahmen – das überrascht andere nicht und wirkt lächerlich. Im Gegenteil, das Verhalten des Kindes während der Krise von sieben Jahren hat einen bewussten, albernen Charakter, der kein Lächeln, sondern Verurteilung hervorruft.

Laut L. S. Vygotsky zeugen solche Merkmale des Verhaltens von Siebenjährigen vom „Verlust der kindlichen Spontaneität“. Ältere Kinder im Vorschulalter sind nicht mehr so ​​naiv und direkt wie zuvor und werden für andere weniger verständlich. Der Grund für solche Veränderungen ist die Differenzierung (Trennung) in der Vorstellung des Kindes von seinem inneren und äußeren Leben.

Bis zum siebten Lebensjahr handelt das Baby nach den für ihn aktuell relevanten Erfahrungen. Seine Wünsche und der Ausdruck dieser Wünsche im Verhalten (d. h. innerlich und äußerlich) sind ein unteilbares Ganzes. Das Verhalten eines Kindes in diesem Alter kann bedingt durch das Schema beschrieben werden: "Ich wollte - ich habe." Naivität und Spontaneität weisen darauf hin, dass das Kind äußerlich dasselbe ist wie „innerlich“, sein Verhalten nachvollziehbar und für andere leicht „lesbar“ ist.

Der Verlust an Spontaneität und Naivität im Verhalten des älteren Vorschulkindes bedeutet die Einbeziehung eines intellektuellen Moments in sein Handeln, das gleichsam zwischen das Erleben und Handeln des Kindes eingekeilt ist. Sein Verhalten wird bewusst und lässt sich durch ein anderes Schema beschreiben: „Ich wollte – ich realisierte – ich tat.“ Bewusstsein ist in allen Lebensbereichen eines älteren Vorschulkindes enthalten: Er beginnt, die Einstellung seiner Umgebung und seine Einstellung zu ihnen und zu sich selbst, seine individuellen Erfahrungen, die Ergebnisse seiner eigenen Aktivitäten usw. zu erkennen.

Dabei ist zu beachten, dass die Wahrnehmungsmöglichkeiten bei einem siebenjährigen Kind noch sehr begrenzt sind. Dies ist nur der Anfang der Bildung der Fähigkeit, ihre Erfahrungen und Beziehungen zu analysieren, darin unterscheidet sich der ältere Vorschulkind von einem Erwachsenen. Das Vorhandensein eines elementaren Bewusstseins für das äußere und innere Leben unterscheidet Kinder im siebten Jahr von jüngeren Kindern und die Krise von sieben Jahren von der Krise von drei Jahren.

Eine der wichtigsten Errungenschaften des höheren Vorschulalters ist das Bewusstsein für das eigene soziale Ich, die Bildung einer inneren sozialen Position. Kinder sind sich in frühen Entwicklungsphasen noch nicht bewusst, welchen Platz sie im Leben einnehmen. Daher haben sie keinen bewussten Wunsch, sich zu ändern. Finden die neu entstehenden Bedürfnisse von Kindern in diesem Alter keine Verwirklichung im Rahmen des von ihnen geführten Lebensstils, führt dies zu unbewusstem Protest und Widerstand (Krisen von einem und drei Jahren).

Im höheren Vorschulalter wird dem Kind erstmals die Diskrepanz bewusst, welche Stellung es unter anderen Menschen einnimmt und was seine wirklichen Möglichkeiten und Wünsche sind. Es gibt einen deutlich geäußerten Wunsch, eine neue, „erwachsenere“ Position im Leben einzunehmen und eine neue Tätigkeit auszuüben, die nicht nur für ihn selbst, sondern auch für andere Menschen wichtig ist. Das Kind "fällt" sozusagen aus dem gewohnten Leben und dem auf ihn angewandten pädagogischen System heraus, verliert das Interesse an vorschulischen Aktivitäten. Unter den Bedingungen der allgemeinen Schulbildung manifestiert sich dies vor allem im Wunsch der Kinder, den sozialen Status eines Schülers zu erreichen und als neue gesellschaftlich bedeutsame Aktivität zu lernen („In der Schule - Große und im Kindergarten - Nur Kinder“). sowie in dem Wunsch, bestimmte Aufgaben Erwachsene zu erfüllen, einen Teil ihrer Verantwortung zu übernehmen, ein Assistent in der Familie zu werden.

Die Entstehung eines solchen Verlangens wird durch den gesamten Verlauf der seelischen Entwicklung des Kindes vorbereitet und vollzieht sich auf der Ebene, in der es sich seiner selbst nicht nur als Handlungssubjekt (was auch für frühere Entwicklungskrisen charakteristisch war), sondern auch als Handlungssubjekt bewusst wird Subjekt im System menschlicher Beziehungen. Erfolgt der Übergang in eine neue soziale Position und neue Tätigkeiten nicht zeitnah, entwickelt das Kind ein Unzufriedenheitsgefühl, das seinen Ausdruck in den negativen Symptomen der siebenjährigen Krise findet.

Psychologen haben einen Zusammenhang zwischen der Krise von sieben Jahren und dem Erfolg der Anpassung der Kinder an die Schule festgestellt. Es zeigte sich, dass Vorschulkinder, deren Verhalten vor der Einschulung krisenhaft war, weniger Schwierigkeiten in der ersten Klasse hatten als jene Kinder, die sieben Jahre vor der Einschulung keine Krise hatten.

Anhand einer Befragung von Eltern und Erziehern in einer der Vorbereitungsgruppen des Kindergartens wurde festgestellt, dass die meisten Kinder mit sieben Jahren Negativsymptome der Krise zeigen. Die Eltern dieser Kinder stellten fest, dass „das Kind sich plötzlich verschlechterte“, „immer gehorsam war, aber jetzt scheint es, als hätten sie es geändert“, „frech ist, die Stimme erhebt, unverschämt ist“, „Grimassen“, „alle Anforderungen müssen zwanzigmal wiederholt werden“ usw. Beobachtungen dieser Kinder zeigten, dass sie sehr mobil sind, die begonnene Arbeit oder das Spiel leicht beginnen und wieder beenden, ständig versuchen, sich mit etwas Nützlichem zu beschäftigen, und die Aufmerksamkeit von Erwachsenen benötigen. Sie fragen oft nach der Schule, lernen lieber spielen. Von den Spielen fühlen sie sich mehr zu Brettspielen und Sportarten mit Wettkampfelementen hingezogen, besonders wenn sie gemeinsam mit Erwachsenen organisiert und durchgeführt werden. Diese Kinder interagieren lieber mit Erwachsenen und älteren Kindern als mit jüngeren zu spielen. Die Erzieherin charakterisierte sie als „sehr aktiv, kontrollbedürftig, unruhig, frech, warum und wie“.

Andere Kinder sind laut Eltern gehorsam, konfliktfrei, es gibt keine merklichen Veränderungen in ihrem Verhalten. Sie drücken praktisch keine Unzufriedenheit aus, haben keine Einwände gegen Erwachsene, spielen viel und ziehen das Spiel dem Lesen, Lernen, Helfen von Eltern und Erziehern vor. Das sind typische Vorschulkinder, ruhig, gehorsam, nur im Spiel Initiative zeigend.

Eine erneute Untersuchung von Kindern nach dem Schuleintritt ergab, dass bei Vorschulkindern, die in der Vorbereitungsgruppe des Kindergartens Anzeichen einer Krise zeigten, die Negativsymptome meist mit Schulbeginn verschwinden. Die Eltern dieser Kinder stellen fest, dass die Erziehungsschwierigkeiten für sie „eine vergangene Etappe“ sind, und wenn das Kind in die Schule kommt, hat sich das Kind zum Besseren verändert, „alles hat sich ergeben“. Im Gegenteil, viele Kinder, die in der Vorschulzeit äußerlich wohlhabend waren, durchlebten mit dem Eintritt in die erste Klasse eine Krisenzeit. Ihre Eltern stellten fest, dass das Kind beim Eintritt in die Schule ein negatives Verhalten entwickelte: „die ganze Zeit mimisch, verzog das Gesicht, knurrte“, „tragend“, „unhöflich“ usw. Lehrer stellen fest, dass diese Kinder im Klassenzimmer inaktiv sind, „kein Interesse am Lernen haben“, „unter dem Schreibtisch spielen, Spielzeug in der Schule tragen“.

In den letzten Jahren hat sich die Grenze der Krise von sieben auf sechs Jahre verschoben. Bei einigen Kindern treten negative Symptome bereits im Alter von 5,5 Jahren auf, sodass jetzt von einer Krise von 6-7 Jahren gesprochen wird. Für den früheren Beginn der Krise gibt es mehrere Gründe.

Erstens haben die Veränderungen der sozioökonomischen und kulturellen Bedingungen der Gesellschaft in den letzten Jahren zu einer Veränderung des normativ verallgemeinerten Bildes eines sechsjährigen Kindes geführt und damit auch das Anforderungssystem für Kinder in diesem Alter . Wurde ein Sechsjähriger bis vor Kurzem noch wie ein Vorschulkind behandelt, sieht man ihn heute als zukünftiges Schulkind. Ab einem sechsjährigen Kind müssen sie in der Lage sein, ihre Aktivitäten zu organisieren, um die Regeln und Normen einzuhalten, die in der Schule akzeptabler sind als in einer Vorschuleinrichtung. Ihm werden aktiv die Kenntnisse und Fähigkeiten schulischer Natur vermittelt, der Unterricht selbst im Kindergarten hat oft die Form einer Unterrichtsstunde. Beim Schuleintritt können die meisten Erstklässler bereits lesen, rechnen und verfügen über umfangreiches Wissen in verschiedenen Lebensbereichen.

Zweitens zeigen zahlreiche experimentelle Studien, dass die kognitiven Fähigkeiten der heute sechsjährigen Kinder denen ihrer Altersgenossen in den 1960er und 1970er Jahren überlegen sind. Die Beschleunigung des Tempos der geistigen Entwicklung ist einer der Faktoren, die die Grenzen der Krise von sieben Jahren auf frühere Perioden verschieben.

Drittens ist das Vorschulalter durch signifikante Veränderungen in der Arbeit der physiologischen Systeme des Körpers gekennzeichnet. Nicht umsonst nennt man es Milchzahnwechselzeitalter, das Alter der „Längsdehnung“. In den letzten Jahren hat es eine frühere Reifung der wichtigsten physiologischen Systeme des kindlichen Körpers gegeben. Dies betrifft auch die frühe Manifestation der Symptome der Krise von sieben Jahren.

Infolge der Veränderung der objektiven Stellung sechsjähriger Kinder im System sozialer Beziehungen und der Beschleunigung des psychophysischen Entwicklungstempos hat sich die untere Grenze der Krise in ein früheres Alter verschoben. Das Bedürfnis nach einer neuen sozialen Stellung und nach neuen Aktivitäten beginnt sich daher bei Kindern viel früher zu formen. Bei gleichzeitiger Realisierungsmöglichkeit dieses Bedarfs blieben die Einschulungsfristen gleich: Die meisten Kinder kommen mit sieben Jahren in die Schule. Das Übergangsalter erwies sich somit als von 5,5 auf 7,5-8 Jahre gestreckt, der Verlauf der Krise unter modernen Bedingungen verschärft sich. (Dies wird sowohl von Erziehern als auch von Lehrern festgestellt, die mit Kindern im Alter von 6-8 Jahren arbeiten.)

Bis vor kurzem haben Psychologen die Krise von sieben Jahren auf "kleine" Krisen zurückgeführt, in denen negative Manifestationen weniger ausgeprägt sind als in "großen" Krisen - 3 Jahre und 11-12 Jahre. Moderne Merkmale des Verlaufs der siebenjährigen Krise lassen uns sagen, dass sie sich von der Kategorie der „kleinen“ in die Kategorie der „großen“, akuten Krisen bewegt. Bis zu 75 % der Kinder des siebten Lebensjahres zeigen akute Krisensymptome.

Individuelle Unterschiede in der geistigen Entwicklung und im Verlauf einer Krise sind bei älteren Vorschulkindern heute stärker ausgeprägt als bei siebenjährigen Kindern in den 60er und 70er Jahren. Dies ist auf eine Reihe von Faktoren zurückzuführen, vor allem Unterschiede in der Organisation der pädagogischen Arbeit in Vorschuleinrichtungen; Ausbau des Systems der Zusatzausbildung; eine veränderte Einstellung der Eltern zur Bildung und Erziehung von Vorschulkindern; erhebliche Unterschiede in den materiellen und Lebensbedingungen der Kinder in der Familie.

Welche Schlussfolgerungen können gezogen werden, wenn man das Seniorenkindergartenalter als Krisen- oder Übergangszeit der Entwicklung betrachtet?

Zuerst. Entwicklungskrisen sind unvermeidlich und treten zu einem bestimmten Zeitpunkt bei allen Kindern auf, nur bei manchen verläuft die Krise fast unmerklich, geglättet, bei anderen ist sie heftig und sehr schmerzhaft.

Zweite. Unabhängig von der Art des Krisenverlaufs deutet das Auftreten seiner Symptome darauf hin, dass das Kind älter geworden und bereit ist für ernsthaftere Aktivitäten und "erwachsenere" Beziehungen zu anderen.

Dritter. Die Hauptsache in der Entwicklungskrise ist nicht ihr negativer Charakter (wie bereits erwähnt, können Erziehungsschwierigkeiten fast unmerklich sein), sondern Veränderungen im Selbstbewusstsein der Kinder - die Bildung einer inneren sozialen Position.

Vierte. Die Manifestation der Krise im Alter von 6-7 Jahren zeigt die soziale Bereitschaft des Kindes, in der Schule zu lernen.

Wenn wir über den Zusammenhang zwischen der Krise von sieben Jahren und der Bereitschaft des Kindes sprechen, in der Schule zu lernen, müssen die Symptome einer Entwicklungskrise von den Manifestationen der Neurose und den individuellen Eigenschaften von Temperament und Charakter unterschieden werden, die wir besprochen haben der vorherige Abschnitt.

Es ist seit langem bekannt, dass sich Entwicklungskrisen am deutlichsten in der Familie manifestieren. Denn Bildungseinrichtungen arbeiten nach bestimmten Programmen, die altersbedingte Veränderungen in der Psyche des Kindes berücksichtigen. Die Familie ist in dieser Hinsicht konservativer, Eltern, insbesondere Mütter und Großmütter, neigen dazu, sich um ihre "Kinder" zu kümmern, unabhängig von ihrem Alter. Meinungsverschiedenheiten von Erziehern und Eltern bei der Beurteilung des Verhaltens von Kindern im Alter von 6 bis 7 Jahren sind keine Seltenheit: Mütter beschweren sich über die Sturheit und den Eigenwillen des Kindes, und der Erzieher charakterisiert ihn als unabhängig und verantwortungsbewusst, wer kann mit einer ernsten Angelegenheit betraut werden.

Daher sollte bei der Identifizierung der Symptome einer Krise zunächst die Meinung der Eltern berücksichtigt werden. Dazu wird ein Elternfragebogen verwendet.