Главным в развитии восприятия и внимания в этом возрасте следует считать переход от непроизвольных форм восприятия дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению. Ребенка нужно учить рассматривать объект, руководить его восприятием. В наблюдении находит воплощение произвольность восприятия. Продуктом развития произвольного восприятия является наблюдательность . Каковы условия ее развития ?

1. Нередко отмечают, что у первоклассников нет четких представлений даже о самых обычных предметах, с которыми они встречаются в повседневной жизни . Например, описывая кастрюлю, дети указывают на крышку, ручки, но редко кто из них называет дно. Или, рассматривая комнатное растение, они показывают на цветы и листья, но только немногие отмечают стебель и корень.

Очевидно, что дети этого возраста легче и быстрее обращают внимание на то, что характеризует поверхность предмета, его внешние свойства (цвет, блеск, гладкость, пятнистость, величина). Кроме того, обычно дети этого возраста замечают в предмете то, что характеризует его с точки зрения назначения, использования (мячом играют, в кастрюле варят). Но далеко не всегда дети выделяют признаки, характеризующие этот предмет. И не выделяют их по той простой причине, что еще не знают о них. Например, рассматривая стакан и фарфоровую кружку, только 3/4 детей отметили, что оба предмета круглой формы и только 1/4 сказали, что стакан при этом прозрачный.

Таким образом, затруднения детей часто связаны с отсутствием в их лексиконе нужных слов. На вопрос, какого цвета стекло, никто не сказал, что оно бесцветное («белое, но не очень» - распространенный ответ детей). Итак, обогащение словаря - один из путей развития наблюдательности.

2. Другим направлением является тренировка операции сравнения . Подчеркивая значение этой операции, К. Д. Ушинский говорил: «Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления». Для детей овладение операцией сравнения оказывается довольно сложной задачей. Например, ребенку дают два рисунка, на одном из них изображен мальчик, играющий в мяч, на другом - мальчик, поливающий цветы. Однако ребенок не сравнивал эти рисунки, а описывал их. Так ведут себя дошкольники. Почти все первоклассники умеют сопоставлять предметы, но при этом они легче замечают различие, нежели сходство, а, кроме того, они выделяют, прежде всего, наглядные признаки предметов. При этом дети отмечают лишь общие части. Таким образом, тренируя способность к обнаружению сходства, одновременно можно тренировать и способность сравнивать. Развивать эту способность следует через сопоставление сходства и различия.

3. Быть наблюдательным - значит быть внимательным. Выше уже говорилось о том, что невнимательность и рассеянность первоклашек - главный бич для них самих, для родителей и для учителей. Поэтому так важно понимать причины невнимательности и знать, чем и как можно помочь ребенку. З. Матейчик различает две категории рассеянных и невнимательных детей.

К первой группе он относит детей, ставших таковыми в определенный период их жизни. Вдруг возникшие невнимательность и рассеянность могли стать следствием болезни ребенка, особенно если она носила долговременный хронический характер. Это изнуряет нервную систему ребенка. Наряду с этим причиной невнимательности может стать конфликт с учителем или в семье. Ребенок, постоянно находясь в состоянии напряженного ожидания, не может сосредоточиться на объяснении учителя, ответах учеников и т. п.

Другую группу рассеянных детей составляют те, что страдают ею от рождения в силу слабости нервной системы. Речь фактически идет о небольшой врожденной неравномерности развития отдельных мозговых функций. При таких нарушениях чаще всего страдает внимание. Ребенку не хватает энергии, он вынужден прибегать к частым сменам видов деятельности. Ребенок напрягает одну группу мышц, чтобы дать отдых другим. Такой ребенок оказывается беззащитным перед раздражителями, которые атакуют его со всех сторон. Он способен заметить все, чем заняты окружающие его одноклассники, учитель, даже жесткость сиденья парты, но у него не хватает энергии, чтобы быть внимательным к объяснениям учителя. В этом не вина его, а беда. Как же помочь такому ребенку? Последуем некоторым советам 3. Матейчика.

Коль скоро одной из причин невнимательности является слабость нервных процессов, то важным принципом работы с ребенком является принцип отсутствия перегрузок. Такому ребенку нужно больше отдыхать.

Другой совет состоит в том, что он должен работать меньше, но чаще. Поэтому при выполнении домашних заданий их следует разбить на несколько мелких по 10 минут на каждое.

Третий совет - это тишина и спокойствие, приятная обстановка, в которой должен находиться ребенок и взрослый рядом с ним.

В заключение еще несколько предложений по организации произвольного внимания у детей, которые не страдают рассеянностью.

Для организации произвольного внимания важно обеспечить строгое соблюдение определенного порядка действий. В принципе младший школьник способен к значительной концентрации внимания, но длительность его невелика и потому так важно разнообразить его деятельность. Вместе с тем нужно учитывать, что внимание младшего школьника более устойчиво при выполнении внешних действий (когда он пилит, рисует, строит и т.п.) и менее устойчиво при выполнении умственных действий. Поэтому так важно чередовать те и другие: умственную деятельность с рисованием, составлением схем, макетов и т.п. действиями.

Итак, мы видим, что развитие произвольности влияет на развитие восприятия и внимания. Как же сказывается произвольность на развитии мышления?

Развитие восприятия. Развитие памяти. Развитие внимания.

5.1. Развитие восприятия

Способность ребенка успешно включиться в процесс школьного обучения во многом зависит от уровня разви­тия его восприятия, или сенсорного развития.

Восприятие является основой познавательной деятель­ности, поэтому нормальное умственное развитие ребенка невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Как правило, дети, поступающие в школу, обладают достаточным уровнем сенсорной культуры 1 . У них имеют­ся довольно полные представления о сенсорных эталонах.Сенсорные эталоны - это созданные человеческой культу­рой общепринятые образцы внешних свойств предметов. Так, для зрительного восприятия выработаны сенсорные э т а л о н ы ц в е т а - хроматические цвета - 7 основных цветов спектра и их оттенки; ахроматические цвета - бе­лый, серый, черный; этал о н ы формы - геометричес­кие фигуры; э т а л о н ы в е л и ч и н ы - метрическая сис­тема мер. В области слухового восприятия эталонами явля­ются звуковысотные отношения, фонемы родного языка. Соответствующие эталоны существуют во вкусовом, обо­нятельном восприятии.

К концу дошкольного возраста ребенок может пользо­ваться сенсорными эталонами как своеобразными едини­" Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1988.

цами измерения, мерками при оценке различных свойств окружающих предметов. Он различает цвета, формы, ве­личину предметов, их расположение в пространстве; мо­жет правильно назвать цвета и формы предметов, верно соотнести их по величине; умеет изобразить основные формы, раскрасить изображение в заданный цвет.

Развитое восприятие имеет принципиальное значение для усвоения школьных дисциплин. Так, формирование эле­ментарных математических представлений предполагает зна­ние геометрических форм, умение сравнивать по величине. Для усвоения грамоты (первоначальных навыков письма и чтения) огромную роль играет фонематический слух, по­зволяющий дифференцировать звуки родной речи, а также способность к точному зрительному восприятию начерта­ний букв. Например, встречающаяся иногда у детей замена букв или цифр, похожих по написанию (и - н, 9 и 6 и др.), может быть обусловлена недостатками в развитии зритель­ного восприятия. Уроки природоведения, рисования, тру­да, физкультуры также требуют развитого восприятия.

Психологические исследования показывают, что к на­чалу младшего школьного возраста восприятие детей, не­смотря на его большие возможности, еще очень несовер­шенно. Это связано с тем, что примерно до 7 лет воспри­ятие ребенка носит глобальный характер: в сложной фигуре ребенок воспринимает только впечатление целого, без анализа частей, без синтеза их отношений. По словам Ж.Пи­аже, ребенок хочет увидеть сразу все.

Слабая дифференцированность восприятия в начале младшего школьного возраста проявляется и в том, что дети, так же как и в дошкольном возрасте, выделяют при рассматривании предметов наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства. Напомним, что описанные ранее фено­мены Ж. Пиаже обусловлены доминированием в восприя­тии отдельных признаков, без учета и соотнесения их с остальными.

Совершенствование детского восприятия происходит по пути развития перцептивной активности ребенка. Перцеп­тивная активность предполагает целенаправленное, сис­тематическое исследование воспринимаемого предмета с целью выделения и анализа наиболее существенных его признаков и построения на этой основе целостного обра­за. Так, при зрительном восприятии предмета или его изоб­ражения глаз совершает многочисленные обследующие движения вдоль контура рассматриваемой фигуры с фик-400

сацией наиболее примечательных, важных для ее опозна­ния частей.

Исследования показывают, что перцептивные действия развиваются с возрастом: в частности, дети 9-10 лет луч­ше исследуют фигуры, устанавливают связи между частя­ми изображения и в целом производят рассматривание более точно и адекватно, чем дети 5-6 лет 1 .

Более высокая целенаправленность, управляемость вос­приятия в младшем школьном возрасте обусловлена тем, что под влиянием развивающегося мышления «восприятие становится думающим». Именно это позволяет ребенку ус­пешно анализировать различные свойства предметов и со­поставлять их друг с другом (анализирующее восприятие).

Для того чтобы младшие школьники более точно ана­лизировали качества воспринимаемых объектов, их необ­ходимо специально обучать наблюдению. Как отмечает Л.Ф. Обухова, «молодые учителя часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятии нового объекта. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребенка необ­ходимо создавать предварительное представление, пред­варительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатываются тысячелетиями: необходимо указкой вес­ти взор ребенка за собой. Мало иметь наглядный матери­ал, нужно научить его видеть» 2 .

При соответствующем обучении к концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприя­тие, позволяющее (с опорой на интеллект) устанавливать связи между элементами воспринимаемого. На этом этапе развития восприятия ребенок способен не только дать точ­ное, целостное описание изображения (например, кар­тинки), но и дополнить его объяснением изображенного события или явления.

Проблема управления восприятием в младшем школь­ном возрасте непосредственно связана с вопросом о на­глядности в обучении. Принцип наглядности является од­ним из основных в начальной школе. В целом он адекватен особенностям психического развития младших школьни­ков, мышление которых, особенно на первых этапах обу­чения, имеет преимущественно наглядно-образный харак- 1 См.: Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981.

2 Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М., 1996. - С. 281.

14 Дубровина 4 0 1

тер и опирается на восприятие конкретных признаков пред­метов.

Однако парадокс заключается в том, что наглядность учебного материала может не только помогать, но и пре­пятствовать процессу усвоения знаний, затруднять возмож­ность выделения учебной задачи, овладения мыслитель­ными действиями.

Можно выделить по меньшей мере две функции на­глядного материала в учебном процессе:

обогащать впечатления учащихся, расширять их чув­ственный опыт, делать более живыми, конкретными, кра­сочными и точными представления о недостаточно извест­ном круге явлений (демонстрация фотографий и кинофиль­мов о живой природе, исторических событиях и т.п.);

решать конкретную педагогическую задачу (при обу­чении счету, на уроках русского языка и т.п.).

Именно во втором случае существует вероятность того, что наглядный материал не будет выступать для учащихся опорой, средством для совершения необходимых умствен­ных действий, а станет восприниматься ими непосредствен­но как самостоятельный предмет восприятия и умствен­ной активности.

Это хорошо иллюстрирует пример, приведенный А.Н. Ле­онтьевым. Для урока математики учитель тщательно подго­товил таблицы, которые должны были служить пособием при изучении в 1 классе чисел и операций с количества­ми в пределах десятка. Таблицы эти отличались не принци­пом построения, а тщательностью выполнения и харак­тером изображенных на них предметов. Так, на одной таб­лице были изображены танки и зенитные пушки, что, по замыслу преподавателя, делало данное пособие интерес­ным, легко привлекающим внимание учащихся, макси­мально конкретным и жизненным (дело происходило в годы Великой Отечественной войны).

Тем не менее с психологической точки зрения это за­мечательно выполненное пособие оказалось не вполне гра­мотным, так как не могло обеспечить решение той педа­гогической задачи, которую ставил учитель - обучить де­тей счету. Ярко раскрашенные, «почти как настоящие» танки интересовали детей куда больше, чем счетные опе­рации. Счет требует абстрактного действия, отвлечения от предметного содержания, а это тем труднее, чем оно бо­гаче. Как отмечал А.Н.Леонтьев, «считать неинтересные карандаши ребенку психологически легче, чем считать ин-402

тересные танки. Когда ребенок отвлечен от формального количественного признака другими, содержательными при­знаками тех же предметов, то овладеть его активностью даже труднее, чем в том случае, когда он отвлечен чем-нибудь посторонним, когда он, например, просто смот­рит в окно, здесь можно потребовать, чтобы он смотрел на доску; в первом же случае все его внимание сосредото­чено на пособии, но в его сознании не количества, не соотношения их, а военные образы; будучи внешне обра­щен к тому же, что и учитель, внутренне он идет, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице» 1 .

Таким образом, при использовании наглядного мате­риала необходимо соотносить его содержание и форму пре­зентации с конкретной педагогической задачей.

Восприятие – познавательный процесс, на основе которого формируется субъективная картина мира. Восприятие – сложный процесс приема и преобразования информации, получаемой при помощи органов чувств, формирующих субъективный целостный образ объекта, воздействующего на анализаторы через совокупность ощущений, инициируемых данным объектом. При приобретении свойства произвольности и опосредованности знаковыми системами восприятие из натуральной психической функции преобразуется в высшую. Как форма чувственного отражения предмета восприятие включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нем информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа. Восприятие предполагает осознание субъектом факта стимулирования и определенные представления о нем, связанные с предшествующим опытом и уже сложившейся системой представлений, закрепленной в знаковых системах. Восприятие – это процесс осмысления стимуляции сенсорных рецепторов, связанный с другими познавательными процессами, в первую очередь – памятью и вниманием. Восприятие выражается в форме сосредоточения на сенсорном сигнале, его анализе и интерпретации для создания осмысленного представления об окружающем мире.

Выделяют пять видов восприятия но модальности в соответствии с ведущим анализатором, участвующим в построении перцептивного образа: зрительное, слуховое, осязательное (тактильное), вкусовое, обонятельное.

Ребенок младшего школьного возраста способен точно идентифицировать оттенок и форму предмета, он уже хорошо знаком с основными сенсорными эталонами (А. Л. Венгер, А. В. Запорожец, В. С. Мухина).

Понятие "сенсорный эталон" было предложено А. В. Запорожцем в рамках теории формирования перцептивных действий. Сенсорные эталоны – это система чувственных качеств предметов, которые были выделены в процессе общественно-исторического развития и предлагаются ребенку для усвоения и использования их в качестве образцов при обследовании объектов и анализе их свойств.

Младший школьник без труда оценивает размер предмета, может соотнести его с другими предметами в пространстве. При этом как в дошкольном возрасте, так и в 1 –2 классе дети часто все еще путают такие пространственные категории, как "вправо – влево".

В период младшей школы ребенок точно дифференцирует главный и второстепенные признаки предмета, без труда называет детали и особенности предъявляемого предмета, что говорит о развитии детализированного восприятия. Как правило, рисуя человека, многие первоклассники неправильно держат карандаш, при раскрашивании фигур часто выходят за линию контура. Часто это связано с типом нервной системы, а также с недостаточностью самоконтроля, который по возрастным показателям должен быть сформирован к началу периода младшего школьного возраста. При этом по содержанию рисунка можно отметить, что младшие школьники способны нарисовать фигуру человека с прорисовкой лица, кистей рук.

Младший школьник обладает развитым зрительным восприятием: умеет сочетать цвета, складывать узоры и картинки из геометрических фигурок, способен к формированию эмоционального образа объекта или предмета.

Также хорошо развито у младшего школьника слуховое восприятие, что выражается в четком воспроизведении ритма мелодии при ее однократном прослушивании, а также определении ее настроения – грустная или веселая.

Младший школьник способен к формированию эмоционального образа объекта или предмета.

В настоящее время многие начальные школы оборудованы сенсорными комнатами, где ребенок получает сенсорные стимулы различной модальности. Происходит это за счет активного взаимодействия ребенка со световыми тренажерами, тактильными ковриками и прочим инвентарем, способным решать проблемы недостаточной сформированности сенсорной сферы младшего школьника. Сенсорное развитие является основой умения ребенка учиться, получать знания из окружающего мира. Во многом развитая сенсорная сфера в младшем школьном возрасте является результатом дошкольного воспитания, когда ребенок в игровой форме получил представление о стимулах различных модальностей: слуховой, зрительной, тактильной. Если же сенсорным системам ребенка не было уделено должного внимания в период дошкольного детства, можно наблюдать разрозненность сферы восприятия. В итоге возникают трудности в обучении, наблюдается распространенное явление синдрома дефицита внимания и гиперактивности, когда ребенок не в состоянии произвольно удерживать внимание на объекте длительное время. Решить эту проблему можно несколькими способами, одним из которых является реализация желания ребенка двигаться, выплеснуть энергию.

В этом возрасте ребенка можно обучить стрельбе по мишени, интересным играм с мячом, настольному теннису. Эти игры позволяют развивать мелкую моторику. Ребенок также должен осваивать новые для него снаряды игровой площадки: лазание по канату, переход по веревочному мосту, прохождение лабиринта. В 1 классе необходимо частое чередование видов деятельности, разумное сочетание умственной и двигательной активности.

Также можно часто заметить такую картину, когда ребенок в начальной школе сидит за партой вполоборота либо часто разворачивается назад, с любопытством изучая, чем заняты его сверстники. Учитель, следя за правильной посадкой учащихся в классе, спешит сделать замечание непоседе, однако ребенок при этом может демонстрировать включенность в учебный процесс, с легкостью отвечать на вопросы учителя относительно изучаемого материала. В такой ситуации стоит проанализировать те каналы восприятия, через которые ребенок получает информацию. Если ведущим каналом восприятия является аудиальный, то усвоение информации будет эффективнее при активизации органов слуха, а не зрения. Поэтому детям с ведущим аудиальным каналом проще разворачиваться к учителю вполоборота, чтобы слышать его, при этом визуальная информация, которую учитель представляет на доске, будет иметь для него меньший эффект. В данном случае учителю нужно провести наблюдение за детьми или обратиться за помощью к школьному психологу для выявления ведущих каналов восприятия учащихся с целью их адекватной рассадки в классе.

Хорошим способом развития зрительного, слухового и тактильного восприятия может стать посещение живого уголка или экологического кабинета. Наблюдение за животными, возможность их покормить, уход за растениями – все это расширяет сенсорный опыт ребенка, благотворно сказываясь на его личностном развитии.

Многие дети в младшем школьном возрасте стремятся к коллекционированию. Благодаря этой деятельности ребенок естественным образом научается выделению признаков предмета, операции сравнения, классификации и обобщению. Педагог может побуждать детей к совместному созданию коллекций, которая может запять достойное место в классе. Совместная деятельность должна присутствовать и в создании творческих работ, аппликаций, коллажей, игрушек из старых коробок, пластиковых бутылок, флаконов из-под шампуня и пр. Ребенок получает неоценимый опыт создания собственных поделок не из готовых купленных материалов, а из того, что есть под рукой. Это значительно расширяет его представления о предметном мире, развивает творческий потенциал.

Стоит отметить, что процесс непроизвольного восприятия в 7–8-летнем возрасте плавно переходит к целенаправленному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче в 9–10 лет. У ребенка формируется целостное и целенаправленное восприятие, что дает ему возможность анализировать и дифференцировать воспринимаемые объекты. Это происходит благодаря усложняющейся учебной деятельности. В рамках школьных занятий младшие школьники учатся наблюдательности, умению замечать особенности воспринимаемого объекта, который мысленно сравнивается с сенсорным эталоном.

Восприятие младшего школьного возраста

Введение

Восприятие - целостное отражение внешнего материального предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств. С помощью зрительного анализатора человек воспринимает такие свойства, как форма, цвет, величина; с помощью вкусового анализатора определяет, кислый это предмет или сладкий и т.д.

Представление - чувственный образ явления или предмета, который в данный момент не воспринимается, но был воспринят ранее в той или иной форме. С помощью зрительного анализатора человек воспринимает такие свойства, как форма, цвет, величина; с помощью вкусового анализатора определяет, кислый это предмет или сладкий и т.д.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, поэтому сенсорные способности составляют фундамент умственного развития ребенка. Сенсорное развитие - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т д. Сенсорное воспитание обеспечивается чувственным познанием предметов, познанием их через различные формы восприятия – зрительное, слуховое, тактильное, кинетическое, обонятельное. Правильная организация чувственного познания предметов обеспечивает формирование и развитие у детей отчетливых представлений о предметах, различных явлениях. Правильная организация чувственного познания обеспечивает формирование и развитие у детей отчетливых представлений о предметах и явлениях.

Развитие восприятия обуславливается совершенствованием работы органов чувств, расширением опыта, знаний, усилением его связей с памятью, воображением, мышлением, вниманием, чувствами и волей. Восприятие человека - необходимая предпосылка и условие его жизни и деятельности. Восприятие является непосредственным, чувственно - предметным отражением внешнего мира. Именно на основе восприятия возможна деятельность других психических функций - памяти, мышления, воображения. Вместе с тем, оно служит регулятором взаимодействия человека с окружающим миром, без которого невозможна не только практическая деятельность людей, но и жизнедеятельность в целом.
Итак, восприятие - психический процесс отражения в сознании человека совокупностей свойств предмета или явлений, при их непосредственном воздействии на органы чувств (анализаторы). Восприятие - это сложная познавательная деятельность, включающая целую систему перцептивных действий, т.е. действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. Состав их зависит от степени осмысленности восприятия, т.е. понимания того, то воспринимается, и от характера перцептивной задачи, стоящей перед человеком, т.е. для того, зачем и для какой цели человек смотрит или слушает в данный момент. Предметность, целостность, константность и категориальность (осмысленность и означенность) - это основные свойства образа, складывающегося в процессе и в результате восприятия.
Предметность восприятия формируется у ребенка постоянно в процессе углубления его в суть предметного мира. Играя с предметами, взаимодействуя с объектами учебной деятельности, он обязательно, зрительно и через движения знакомится с ними.
В процессе сенсорного развития у ребенка создается целостный образ о предметах и явлениях. Он возникает из отдельных, частных качеств предмета, отражаемых мозгом. Целостность образа складывается на основе совокупности воспринимаемых ощущений и действий.
С целостностью восприятия связана его структурность. Структурность восприятия - это сформированность цельного образа во времени о предметах и явлениях окружающего нас мира. Целостность и структурность восприятия являются результатом взаимосвязанной деятельности анализаторов.
Обычно выделяют зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые, обонятельные восприятия и соответствующие зоны коры головного мозга.
Прошлый опыт ребенка участвует в формировании образа предмета или явления и зависит от его интересов, потребностей, мотивов, целей и задач деятельности. Чем богаче прошлый опыт и выше мотивы, тем богаче восприятие и образы ребенка.

Исходя из вышеизложенного, становится понятным, насколько актуальна тема данной работы.

Объект исследования : восприятие как отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств.

Предмет исследования : восприятие детей младшего школьного возраста

Цель работы : исследование особенностей восприятия младшего школьника; выявление путей его развития.

Задач и:

1) изучить теоретические основы восприятия младшего школьника;

2) провести опытно-экспериментальную работу по развитию восприятия младшего школьника;

3) проанализировать результаты исследования.

Гипотеза : эффективность развития восприятия младших школьников может быть обеспечена с помощью специально подобранных игр.

Методологическую основу исследования составили труды таких ученых, как Ю.Б. Гиппенрейтер, А. Р. Лурия, В.С.Мухина, Р.С.Немов, А.В. Петровский.

Методы исследования : диагностика, тестирование, наблюдение, сравнение, математическая обработка результатов исследования.

Глава 1. Теоретические аспекты восприятия младшего школьника

1.1. Понятие восприятия и его виды

Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним мы получаем не только через ощущение, но и через восприятие. Это звенья единого процесса чувственного познания. Они неразрывно взаимосвязаны, но имеют и свои отличительные особенности. В результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета - о его цвете, температуре, вкусе, звучании и пр. Но в реальной жизни мы видим не просто пятна света или цвет, слышим не просто громкие или тихие звуки, ощущаем запах не сам по себе. Мы видим свет солнца или электрической лампы, слышим мелодии музыкального инструмента или голос человека и пр. В отличие от ощущения при восприятии человек познает не отдельные свойства предметов и явлений, а предметы и явления окружающего мира в целом.

Р.С. Немов дает следующее определение: «В осприятие - это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств».

В отечественной психологии проблемами восприятия занимались такие крупные ученые, как А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, В. П. Зинченко, Д. Н. Узнадзе и др.

В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений. Например, мы воспринимаем книгу, а не просто сумму ощущений цвета, формы, объема, шероховатости ее поверхности.

Без ощущений невозможно восприятие. Однако, кроме ощущений, восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Воспринимая, мы не только выделяем группу ощущений и объединяем их в целостный образ, но и осмысливаем этот образ, понимаем его, привлекая для этого прошлый опыт. Иначе говоря, восприятие человека невозможно без деятельности памяти и мышления. Большое значение в процессе восприятия имеет речь, название, т. е. словесное обозначение предмета.

Как же происходит процесс восприятия? Как пишет Ю.Б. Гиппенрейтер, «специальных органов восприятия нет. Его физиологической основой является комплексная деятельность системы анализаторов. Любой предмет или явление действительности выступает как сложный, комплексный раздражитель. Восприятие есть результат аналитико-синтетической деятельности коры мозга: отдельные возбуждения, ощущения связываются друг с другом, образуя определенную целостную систему».

В отличие от ощущений образы восприятия возникают обычно в результате работы нескольких анализаторов. К сложным видам восприятий относятся, например, восприятие пространства и восприятие времени. Воспринимая пространство, т. е. удаленность предметов от нас и друг от друга, форму и величину, человек основывается как на зрительных ощущениях, так и на ощущениях слуховых, кожных и двигательных.

При восприятии времени большую роль играют, помимо слуховых и зрительных ощущений, двигательные и внутренние, органические ощущения. По силе звука грома мы определяем расстояние, отделяющее нас от приближающейся грозы, при помощи осязания мы с закрытыми глазами можем определить форму предмета. У людей с нормальным зрением слуховые и осязательные ощущения играют подобную роль в восприятии пространства. Но эти ощущения приобретают основное значение для лиц, лишенных зрения. Под восприятием времени понимается процесс отражения длительности и последовательности событий, происходящих в объективном мире. Непосредственному восприятию поддаются только очень короткие временные отрезки. Когда же речь идет о более длительных отрезках времени, то правильнее говорить не о восприятии, а о представлении о времени. Восприятие времени характеризуется высокой степенью субъективности. Восприятие длительных отрезков времени зависит от того, заполнены ли они какой-нибудь деятельностью, а если заполнены, то каков характер этой деятельности. Отрезки времени, заполненные эмоционально положительно окрашенными действиями и переживаниями человека, воспринимаются как более короткие.

Незаполненные же или заполненные отрицательно окрашенными эмоциональными переживаниями воспринимаются как более длинные. Время, заполненное интересной работой, протекает гораздо быстрее, чем то же время, занятое монотонной или скучной деятельностью. Неинтересная лекция, скучные уроки кажутся гораздо длиннее, чем проведенные выразительно, интересно, пробуждающие живую мысль слушателей. Наиболее коротким нам кажется время, в течение которого надо успеть сделать многое. Есть люди, которые всегда знают, который сейчас час, и могут проснуться в нужное время. У таких людей хорошо развито чувство времени. Но оно не врожденное, а развивается в результате накапливаемого опыта. Чем богаче жизненный опыт, тем легче ориентироваться во времени, отрешаться от субъективных моментов в его переживании.

Итак, восприятие - это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств.

Специальных органов восприятия нет. Его физиологической основой является комплексная деятельность системы анализаторов. Любой предмет или явление действительности выступает как сложный, комплексный раздражитель. Восприятие есть результат аналитико-синтетической деятельности коры мозга: отдельные возбуждения, ощущения связываются друг с другом, образуя определенную целостную систему.

В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительное, слуховое, осязательное, кинестезическое, обонятельное и вкусовое восприятие. Сложные виды представляют комбинации, сочетание различных видов восприятия.

1.2.Основные свойства восприятия

Как отмечает А.Р. Лурия, окружающую действительность воспринимают не те или иные органы чувств, а человек определенного пола и возраста, со своими интересами, взглядами, направленностью личности, жизненным опытом и пр. Глаз, ухо, рука и другие органы чувств лишь обеспечивают процесс восприятия, который зависит от психических особенностей личности.

Избирательность восприятия . Из огромного числа многообразных воздействий мы с большой отчетливостью и осознанностью выделяем лишь некоторые. То, что находится в центре внимания человека при восприятии, называют объектом восприятия , а все остальное - фоном . Иначе говоря, что-то для человека в данный момент является основным в восприятии, а что-то - второстепенным. Предмет и фон динамичны, они могут меняться местами, то, что было фоном, может стать на какое-то время объектом, предметом восприятия. Например, памятник архитектуры, который человек с интересом рассматривает во время экскурсии, может неожиданно стать фоном, если около него вдруг остановится машина необычного вида. Широко известен и такой пример. Если во время театрального действия на сцене случайно появится живущая в театре кошка, все внимание зрителей переключится именно на нее. Актеры же, несмотря на все свое старание, из объекта внимания превращаются в фон.

Рис. 1.Молодая женщина

На рисунке 1 изображение полуотвернувшейся молодой женщины. А можено заметить тут же старуху с большим носом и подбородком, спрятанным в воротник.

Рис. 2. Кубики

Если связать в кубик грани 1, 2, 3 - получится шесть кубиков, а взять грани 3, 4, 5 - кубиков станет семь (рис. 2). Лестница Шредера даже не двойственное, а тройственное изображение. Если смотреть начиная от левого нижнего угла (рис. 3), по диагонали вверх, видна лестница. Рассматривая от правого верхнего угла по диагонали вниз, можно увидеть нависающий карниз. Если же пробегать глазами по диагонали слева направо и обратно, можно обнаружить серую полоску бумаги, согнутую гармошкой.

Восприятие всегда избирательно и зависит от апперцепции.

В.С. Мухина подчеркивает, что младшие школьники лучше замечают ярко окрашенные предметы, подвижные предметы на фоне неподвижных. Они полнее и лучше воспринимают рисунок, который учитель выполняет при них на доске, чем тот же рисунок, показываемый уже в готовом виде. Все, что включено в трудовую, учебную, игровую деятельность самого ребенка и тем самым вызывает его активность и повышенный интерес, воспринимается более полно. Разнообразные практические занятия и упражнения ведут к более глубокому восприятию и, следовательно, к познанию предметов и явлений .

Апперцепция - это зависимость восприятия от общего содержания психической жизни человека, его опыта и знаний, интересов, чувств и определенного отношения к предмету восприятия. Известно, что восприятие картины, мелодии, книги у разных людей отличается своеобразием. Иногда человек воспринимает не то, что есть, а то, что ему хочется. Все виды восприятия осуществляются конкретным, живым человеком. Воспринимая предметы, человек выражает определенное отношение к ним .

Восприятие тесно связано с прошлым опытом человека. В процессе восприятия очень важно узнавание, без него фактически нет восприятия. Воспринимая предмет, мы можем точно назвать его или сказать, что он нам напоминает. Всякое явление в процессе восприятия мы понимаем с точки зрения уже имеющихся знаний, опыта. Это дает возможность включить новое знание в уже имеющуюся систему знаний.

Иногда наши органы чувств подводят нас, как бы обманывают. Такие «обманы» органов чувств называют иллюзиями . Поэтому фокусника, секрет работы которого состоит не только в ловкости рук, но и в умении «обмануть» зрение зрителей, называют иллюзионистом.

Зрение поддается иллюзиям больше, чем другие органы чувств. Это нашло отражение и в разговорной речи, и в пословицах: «не верь глазам своим», «обман зрения» .

Иллюзии восприятия бывают у всех людей.

На рисунках 4-6 показаны некоторые наиболее известные зрительные иллюзии. Один и тот же круг среди больших кругов кажется меньшим, чем среди маленьких (рис. 4). Именно круги-соседи создают иллюзию того, что круги разные.

Рис. 4.Круги-соседи

Одна из классических иллюзий изображена на рисунке 5 (иллюзия Мюллера - Лайера):

Рис. 5. Иллюзия Мюллера - Лайера

Трудно поверить в то, что линии имеют одинаковую длину: иллюзию создают стрелки на концах отрезков, направленные в разные стороны. Изображенные на рисунке 6 вертикальные линии строго параллельны, однако нам кажется, что это не так. Иллюзию создают маленькие черточки, направленные в противоположные стороны.

Рис. 6. Иллюзия

О зрительных иллюзиях хорошо знают художники, архитекторы, дизайнеры, портные и используют их в своей работе. Например, портной шьет платье из ткани в полоску. Если он расположит ткань так, чтобы полоски шли вертикально, то женщина в этом платье будет казаться стройнее и выше ростом. А если «положить» полоски горизонтально, то хозяйка платья покажется ниже и толще.

Иногда иллюзии возникают под влиянием сильных эмоций. Например, при страхе человек может принять одну вещь за другую (пень за зверя или человека). Такие иллюзии случайны и имеют индивидуальный характер.

Иллюзии наблюдаются не только при зрительном, но и при других видах восприятия.

Если попробовать подержать руку в холодной воде, а потом опустить ее в теплую, то будет казаться, что рука попала чуть ли не в кипяток. Если съесть кусочек лимона или селедки, а потом запить его чаем с небольшим количеством сахара, то первый глоток покажется очень сладким. Истинность восприятия проверяют практикой .

Обычно школьники с большим интересом относятся к проблеме иллюзии восприятия. Эта тема, помимо общепознавательного аспекта, имеет еще и немалое практическое значение. Знание профессиональных секретов архитекторов и модельеров, связанных с особенностями восприятия, поможет ребятам в будущем сделать свой быт красивым и привлекательным.

Наблюдение и наблюдательность . Наблюдением называют целенаправленное, планомерное восприятие. Наблюдать - это не просто смотреть, а рассматривать, не просто слушать, а вслушиваться, прислушиваться, не просто нюхать, а принюхиваться. Наблюдательность прекрасно развита у художников, писателей, поэтов. Наблюдение помогает глубже понимать действительность.

Наблюдение - это восприятие, тесно связанное с деятельностью мышления: сравнением, различением, анализом. Наблюдение всегда осуществляют с определенной познавательной целью. Оно предполагает ясное представление задач наблюдения и предварительную разработку плана его осуществления. Невозможно наблюдать, если не знать, что и с какой целью надо наблюдать.

Развитие у детей способности к целенаправленному наблюдению может быть естественным образом вплетено в повседневную жизнь и учебную деятельность школьников. Например, во время прогулки можно организовать «тихую» игру «Кто увидит больше, лучше?». Ребятам предлагается понаблюдать за небом: посмотреть во все стороны до самого горизонта, постараться заметить, как меняются краски и оттенки неба от горизонта к центру, над головой и ближе к солнцу; рассказать, каким представляется детям небо, и назвать цвета и оттенки, которые они подметят в нем. Цель наблюдения дается в конкретно-образной форме: ведь небо - это своеобразная книга природы, по которой можно читать погоду. Хочешь стать хлеборобом, садоводом, агрономом - научись читать эту книгу.

Умение наблюдать играет огромную роль в самых разнообразных областях человеческой деятельности. Наблюдательность необходима педагогу. Без внимательных постоянных наблюдений невозможно сколько-нибудь глубоко понять психологические особенности ребенка и наметить правильные пути его развития и воспитания.

Итак, окружающую действительность воспринимают не те или иные органы чувств, а человек определенного пола и возраста, со своими интересами, взглядами, направленностью личности, жизненным опытом и пр. Глаз, ухо, рука и другие органы чувств лишь обеспечивают процесс восприятия, который зависит от психических особенностей личности.

Младшие школьники лучше замечают ярко окрашенные предметы, подвижные предметы на фоне неподвижных. Они полнее и лучше воспринимают рисунок, который учитель выполняет при них на доске, чем тот же рисунок, показываемый уже в готовом виде. Все, что включено в трудовую, учебную, игровую деятельность самого ребенка и тем самым вызывает его активность и повышенный интерес, воспринимается более полно. Разнообразные практические занятия и упражнения ведут к более глубокому восприятию и, следовательно, к познанию предметов и явлений.

1.3. Особенности восприятия младших школьников

Помимо апперцептивных особенностей восприятия, есть еще особенности индивидуальные. Какие это особенности?

Как отмечает Р.С. Немов, во-первых, люди различаются по характеру приема информации . Выделяют целостный (синтетический) тип восприятия. Люди такого типа не придают значения деталям и не любят вдаваться в них. Они больше ориентированы на суть, смысл, обобщение, а не на детали и частности. Детализирующий (или аналитический) тип восприятия, напротив, ориентирован на детали, подробности. Совершенно очевидно, что наиболее продуктивным является сочетание того и другого способа.

Во-вторых, по характеру отражения получаемой информации различают описательный и объяснительный типы восприятия. Описательный тип ориентирован на фактическую сторону информации: люди отражают и выдают то, что видят, слышат, читают, максимально приближаясь к исходным данным, часто не вникая в их смысл. Среди школьников такой тип восприятия весьма распространен, отсюда частые просьбы учителя: «Расскажи своими словами». Объяснительный тип не удовлетворяется тем, что непосредственно дано в самом восприятии. Человек старается найти общий смысл этой информации. Лучшим типом является золотая середина. Но не всегда это легко получается. Чтобы создать гармонию этих типов восприятия, необходимо знать их особенности, иметь представление об их механизмах, уметь их диагностировать и на этой основе проводить педагогическую работу.

В-третьих, по характеру особенностей самой личности различают объективный тип восприятия, когда человек ориентирован на точность восприятия, непредвзятость, у него нет склонности к догадкам, предположениям, домыслам, и субъективный тип, когда восприятие подчинено субъективному отношению к тому, что воспринимается, пристрастной его оценке, сложившимся ранее предвзятым мыслям о нем. Это наиболее часто встречающийся житейский тип восприятия. Вспомните рассказ А. П. Чехова «Хамелеон».

Ученикам первого класса дали задачу с так называемыми лишними данными: «Я вошел в магазин в 9 ч утра и пробыл в нем до 10 ч утра. Я купил там 6 м ситца по 1 р. 10 к. за метр и 3 м шелка по 6 р. за метр. За все я заплатил 25 р. Сколько времени я пробыл в магазине?»

Некоторые первоклассники сразу восприняли существенное в задаче, отношение ее взаимосвязанных величин. Один мальчик после чтения задачи говорит: «А тут легко узнать: десять минус девять (смеется) получится один час. Не понимаю, зачем дано все остальное». Другие дети воспринимают в задаче лишь разрозненные данные, не связанные друг с другом; они стремятся использовать все эти данные независимо от того, нужно это для решения задачи или нет. Эту же задачу один из учеников решает так: «Сначала узнаем, сколько стоят 6 м ситца; потом - сколько стоит 3 м шелка...» Производит соответствующие вычисления. Путаясь в лишних данных, он беспорядочно комбинирует элементы задачи в надежде получить верный ответ. Только постепенно, с помощью учителя он постигает смысл задания.

Воспринять учебный материал - это всегда значит как-то его осмыслить и так или иначе к нему отнестись.

Учитель стоит перед классом и объясняет. Мальчики и девочки внимательно слушают и воспринимают то, что он рассказывает. Но за этой одинаковой формой поведения, за этими внимательными глазами кроется сугубо индивидуальная мыслительная деятельность. Здесь начинается та область, в которую нельзя вторгаться с одинаковыми мерками. Оказывается, что одно и то же каждый ребенок воспринимает по-разному.

В одном первом классе мы провели такое занятие: прочитали детям сказку Джанни Родари «Пятерка с плюсом» и попросили ее пересказать.

Герои сказки - цифры, с которыми производятся определенные математические действия (математическое содержание). В то же время в ней есть сюжет, характеристики действующих лиц (литературное содержание). Кроме того, это сказка, значит, имеется простор для фантазии. Задание одно для всех, понятное всем. Как выполняют его дети?

Оказалось, что дети восприняли сказку совершенно по-разному. Каждый первоклассник выделил, вычленил в сказке самое существенное со своей точки зрения, расставил свои смысловые акценты в зависимости от того, что ему интереснее, понятнее, на что было направлено его внимание.

Для сравнения приведем пересказы, сделанные двумя наиболее характерными группами учащихся.

Дети первой группы содержание сказки передают чрезвычайно сжато, без эмоций, без подробностей приключений Пятерки. Пятерку эти дети воспринимают только как число, с которым производятся определенные математические преобразования.

Вот как передает содержание сказки Саша Г.: «От Пятерки отняли единицу, получилась Четверка. Деление разделило Четверку на два, получилось два. Умножение умножило два на три, но получилось пять с плюсом, потому что это сказка, шесть должно получиться».

А вот рассказ Лены И., типичный для второй группы первоклассников: «На улице была Пятерка. Она бежала. Кто-то закричал: «Пятерка! Что с тобой?» Пятерка крикнула, что за ней гонится Деление, и если Деление ее догонит, то случится несчастье. Ей не поверили. Но правда, случилось большое несчастье. Ее догнало Деление и стало колоть острой шпагой. Потом из нее получилась Четверка, и то с отрезанным носом. Когда она забилась в парадное, в угол-то, кто-то ласково сказал, а Четверка пропищала тоненьким голосом: «Здравствуйте», - и только хотела протиснуться к выходу, как ее кто-то там схватил и разрубил, получилась Двойка. Двойка, не теряя ни минуты, выскочила и прыгнула в трамвай. Когда ее увидели ребята, все отбежали от нее подальше. Никто не хотел связываться с Двойкой. Потом кондуктор посмотрел на нее сердито и сказал: «Ездят тут разные». Двойка даже покраснела от стыда. На первой же остановке она выскочила и как раз наступила кому-то на ногу и жалобно пропищала: «Ах! Простите, пожалуйста». Но человек не рассердился, а даже улыбнулся. А потом Двойка присмотрелась хорошенько и заметила, что это Умножение. Ни у кого нет такого доброго лица, как у Умножения. Все».

Здесь есть и эмоциональность, и образность, и последовательность приключений Пятерки, нет одного - математического содержания.

Всех детей, не передавших математического содержания, спрашивали сказки, как получить из пятерки четыре, из четырех два и т. д. Всем им эти математические действия хорошо знакомы. Некоторые первоклассники находились под таким сильным впечатлением от сказки, что давали совершенно неожиданные ответы. Так, Костя Ч. на вопрос, что нужно сделать, чтобы получить из пятерки четверку, ответил: «Нужно шпагой отсечь от пятерки кусочек». Ребенка захватил сюжет сказки, и, отвечая на вопрос, он оставался еще под впечатлением приключений Пятерки. Только когда Костю спросили: «А на уроке математики как бы ты получил из пяти четыре?», он ответил: «Я бы от пяти отнял единицу». Математическая сторона сказки прошла мимо сознания Кости. Его интерес к литературно-образному началу направлял мыслительную деятельность мальчика во время слушания сказки, и он воспринял только приключения Пятерки, характеристики героев, их поведение.

Дети первой группы также вычленяли существенные элементы содержания сказки. Но это существенное они видели в другом. Приключения Пятерки для них не главное. Интерес к математике направил мыслительную деятельность этих детей на выявление математических преобразований Пятерки. Встреча цифры с математическим действием и получение определенного результата - вот это интересно, легко запоминается.

Надо заметить, что все дети этой группы заканчивали свой рассказ объяснением, что если два умножить на три, получается шесть, и только потому, что это сказка, получилось пять с плюсом. Этот результат их очень смущает. В то же время другие первоклассники не обращают на это внимания; им все равно, какое число получится в результате умножения, - важно то, что приключения Пятерки закончились благополучно.

Отсюда можно сделать несколько выводов. Во-первых, мы видим яркие индивидуальные различия детей в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении одного и того же материала. Во-вторых, по характеру запоминания и воспроизведения материала можно в какой-то степени судить об интересе учащихся к тому или иному учебному предмету, области знания. В-третьих, в этом избирательном отношении к материалу проявляется определенная направленность умственной деятельности учащихся: одни дети непроизвольно уделили основное внимание математическому содержанию сказки, другие - литературному; определение такой направленности имеет большое значение в выявлении индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся. В-четвертых, чтобы учитель был уверен, что дети воспримут в учебном материале именно то, что он считает главным, наиболее существенным, необходимо четко направить их сознание на восприятие именно этой стороны материала, проверить выборочно разных ребят.

Тренировать и развивать восприятие школьников можно и с помощью специально подобранных игр.

Наблюдение характеризуется большой активностью личности. Мы воспринимаем не все из того, что бросилось нам в глаза, а вычленяем наиболее важное и интересное для себя. Восприятие, внимание, мышление и речь объединяются при наблюдении в единый процесс умственной деятельности.

Наблюдательность - это свойство личности, умение подмечать характерные, но мало заметные особенности предметов, явлений, людей.

Наблюдательность у детей развивается постепенно. Учителя нередко ожидают, что маленький школьник уже обладает необходимой для обучения наблюдательностью, и строят работу на уроке в расчете на это. Тем не менее не только первоклассники, но и школьники постарше зачастую не умеют наблюдать, замечать и выделять существенное в объектах и явлениях окружающего мира. Отсутствие наблюдательности снижает продуктивность и качество учебной работы школьника, уменьшает эффективность труда учителя. Наблюдательность у школьников можно и нужно развивать, организуя специальные игровые занятия. Приведем примеры некоторых игр для младших школьников, способствующих развитию наблюдательности .

Ученикам первого класса дали задачу с так называемыми лишними данными: «Я вошел в магазин в 9 часов утра и пробыл в нем до 10 ч утра. Я купил там 6 м ситца по 1 р. 10 к. за метр и 3 метра шелка по 6 р. за метр. За все я заплатил 25 рублей. Сколько времени я пробыл в магазине?»

Некоторые первоклассники сразу восприняли существенное в задаче, отношение ее взаимосвязанных величин. Один мальчик после чтения задачи говорит: «А тут легко узнать: десять минус девять (смеется) получится один час. Не понимаю, зачем дано все остальное». Другие дети воспринимают в задаче лишь разрозненные данные, не связанные друг с другом; они стремятся использовать все эти данные независимо от того, нужно это для решения задачи или нет. Эту же задачу один из учеников решает так: «Сначала узнаем, сколько стоят 6 м ситца; потом - сколько стоит 3 м шелка...» Производит соответствующие вычисления. Путаясь в лишних данных, он беспорядочно комбинирует элементы задачи в надежде получить верный ответ. Только постепенно, с помощью учителя он постигает смысл задания.

Воспринять учебный материал - это всегда значит как-то его осмыслить и так или иначе к нему отнестись.

Учитель стоит перед классом и объясняет. Мальчики и девочки внимательно слушают и воспринимают то, что он рассказывает. Но за этой одинаковой формой поведения, за этими внимательными глазами кроется сугубо индивидуальная мыслительная деятельность. Здесь начинается та область, в которую нельзя вторгаться с одинаковыми мерками. Оказывается, что одно и то же каждый ребенок воспринимает по-разному.

В одном первом классе мы провели такое занятие: прочитали детям сказку Джанни Родари «Пятерка с плюсом» и попросили ее пересказать.

Герои сказки - цифры, с которыми производятся определенные математические действия (математическое содержание). В то же время в ней есть сюжет, характеристики действующих лиц (литературное содержание). Кроме того, это сказка, значит, имеется простор для фантазии. Задание одно для всех, понятное всем. Как выполняют его дети?

Приведем текст сказки с некоторыми сокращениями.

Пятерка с плюсом
«Караул! Спасите!» - кричала бедная Пятерка, что есть мочи улепетывая по улице. «Что с тобой? Что случилось?» - «Что? Неужели вы не видите, что за мной гонится Вычитание? Если оно меня догонит, случится такое несчастье!» И несчастье случилось, да еще какое! Вычитание подскочило к бедняжке сзади, сграбастало ее за шиворот, и ну полосовать своей острой-преострой шпагой, которую все принимали за обыкновенный минус. Только клочья полетели от бедной Пятерки, и неизвестно, осталась бы от нее хоть одна-единственная единица, если бы на ее счастье мимо не проехала машина. Вычитание оглянулось на минутку, а Пятерка быстрее в сторону, юркнула в первое попавшееся парадное и забилась в самый темный угол. Однако она уже не была больше Пятеркой, а стала Четверкой, да вдобавок еще с разбитым носом.

Сидит Четверка ни жива ни мертва, вдруг раздается голосок, такой ласковый: «Бедняжка! Кто тебя так отделал? Ты подралась со своими подружками?» О, если бы Четверка сразу разглядела, кто это говорит таким сладким голосом! Перед Четверкой стояло Деление собственной персоной. Бедная Четверка пропищала чуть слышно: «Добрый вечер», - и попробовала было бочком протиснуться к выходу. Но Деление оказалось проворнее. Оно выхватило свои страшные ножницы и - трах! - разрезало горемыку пополам. Не стало больше Четверки. Вместо нее оказались две Двойки. Одну Деление запихало себе в карман, а другая не растерялась и опрометью за дверь. Перебежала через улицу и чуть не на ходу вскочила в трамвай.

«Когда-то я была Пятеркой, - плакала она, - а теперь, смотрите, что от меня осталось - Двойка!» Все ученики, что ехали в трамвае, вскочили со скамеек и со всех ног кинулись от нее, потому что никому не хотелось иметь дело с Двойкой... Кондуктор покосился на Двойку и сердито сказал: «Ездят тут всякие! Невелика птица, могла и пешочком пройти». «Так я же не виновата!» - закричала сквозь слезы бывшая Пятерка. Она покраснела и на первой же остановке выскочила из трамвая. И тут она наступила кому-то на ногу. «Ой! Простите, пожалуйста, синьор!» - залепетала она. Но синьор не рассердился. Он даже улыбнулся. От удивления Двойка открыла глаза... и вдруг узнала. Ба! Да ведь это же старое доброе Умножение. Ни у кого на свете нет такого доброго сердца, как у Умножения. Оно - раз! - и умножило Двойку сразу на три! И получилась не просто Пятерка, а Пятерка с плюсом. Потому что все учителя вместо шестерки всегда ставят пятерку с плюсом».

Оказалось, что дети восприняли сказку совершенно по-разному. Каждый первоклассник выделил, вычленил в сказке самое существенное со своей точки зрения, расставил свои смысловые акценты в зависимости от того, что ему интереснее, понятнее, на что было направлено его внимание.

Для сравнения приведем пересказы, сделанные двумя наиболее характерными группами учащихся.

Дети первой группы содержание сказки передают чрезвычайно сжато, без эмоций, без подробностей приключений Пятерки. Пятерку эти дети воспринимают только как число, с которым производятся определенные математические преобразования.

Вот как передает содержание сказки Саша Г.: «От Пятерки отняли единицу, получилась Четверка. Деление разделило Четверку на два, получилось два. Умножение умножило два на три, но получилось пять с плюсом, потому что это сказка, шесть должно получиться».

А вот рассказ Лены И., типичный для второй группы первоклассников: «На улице была Пятерка. Она бежала. Кто-то закричал: «Пятерка! Что с тобой?» Пятерка крикнула, что за ней гонится Деление, и если Деление ее догонит, то случится несчастье. Ей не поверили. Но правда, случилось большое несчастье. Ее догнало Деление и стало колоть острой шпагой. Потом из нее получилась Четверка, и то с отрезанным носом. Когда она забилась в парадное, в угол-то, кто-то ласково сказал, а Четверка пропищала тоненьким голосом: «Здравствуйте», - и только хотела протиснуться к выходу, как ее кто-то там схватил и разрубил, получилась Двойка. Двойка, не теряя ни минуты, выскочила и прыгнула в трамвай. Когда ее увидели ребята, все отбежали от нее подальше. Никто не хотел связываться с Двойкой. Потом кондуктор посмотрел на нее сердито и сказал: «Ездят тут разные». Двойка даже покраснела от стыда. На первой же остановке она выскочила и как раз наступила кому-то на ногу и жалобно пропищала: «Ах! Простите, пожалуйста». Но человек не рассердился, а даже улыбнулся. А потом Двойка присмотрелась хорошенько и заметила, что это Умножение. Ни у кого нет такого доброго лица, как у Умножения. Все».

Здесь есть и эмоциональность, и образность, и последовательность приключений Пятерки, нет одного - математического содержания.

Мы спрашивали всех детей, не передавших математического содержания сказки, как получить из пятерки четыре, из четырех два и т. д. Всем им эти математические действия хорошо знакомы. Некоторые первоклассники находились под таким сильным впечатлением от сказки, что давали совершенно неожиданные ответы. Так, Костя Ч. на вопрос, что нужно сделать, чтобы получить из пятерки четверку, ответил: «Нужно шпагой отсечь от пятерки кусочек». Ребенка захватил сюжет сказки, и, отвечая на вопрос, он оставался еще под впечатлением приключений Пятерки. Только когда Костю спросили: «А на уроке математики как бы ты получил из пяти четыре?», он ответил: «Я бы от пяти отнял единицу». Математическая сторона сказки прошла мимо сознания Кости. Его интерес к литературно-образному началу направлял мыслительную деятельность мальчика во время слушания сказки, и он воспринял только приключения Пятерки, характеристики героев, их поведение.

Дети первой группы также вычленяли существенные элементы содержания сказки. Но это существенное они видели в другом. Приключения Пятерки для них не главное. Интерес к математике направил мыслительную деятельность этих детей на выявление математических преобразований Пятерки. Встреча цифры с математическим действием и получение определенного результата - вот это интересно, легко запоминается.

Надо заметить, что все дети этой группы заканчивали свой рассказ объяснением, что если два умножить на три, получается шесть, и только потому, что это сказка, получилось пять с плюсом. Этот результат их очень смущает. В то же время другие первоклассники не обращают на это внимания; им все равно, какое число получится в результате умножения, - важно то, что приключения Пятерки закончились благополучно.

Отсюда можно сделать несколько выводов. Во-первых, мы видим яркие индивидуальные особенности восприятия младших школьников, осмыслении, запоминании и воспроизведении одного и того же материала. Во-вторых, по характеру запоминания и воспроизведения материала можно в какой-то степени судить об интересе учащихся к тому или иному учебному предмету, области знания. В-третьих, в этом избирательном отношении к материалу проявляется определенная направленность умственной деятельности учащихся: одни дети непроизвольно уделили основное внимание математическому содержанию сказки, другие - литературному; определение такой направленности имеет большое значение в выявлении индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся. В-четвертых, чтобы учитель был уверен, что дети воспримут в учебном материале именно то, что он считает главным, наиболее существенным, необходимо четко направить их сознание на восприятие именно этой стороны материала, проверить выборочно разных ребят.

Тренировать и развивать восприятие младших школьников можно и с помощью специально подобранных игр. Приведем примеры нескольких игр, направленных на развитие различных модальностей восприятия (Тихомирова Л. Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. - Ярославль, 1997).

Игра «Измеряем на глазок»
Учитель предлагает учащимся внимательно посмотреть на какой-нибудь предмет. Затем дети по очереди рисуют на доске этот предмет в полную величину. Учитель оценивает результаты, сравнивая рисунки с самим предметом. Победителем считается тот ученик, чей рисунок наиболее близок к оригиналу.

Игра «Развиваем глазомер»
Участники игры делятся на пары. Учитель предлагает одному из членов каждой пары на глазок отметить на доске рост своего товарища от пола, а также размах его рук. После этого учитель отмечает на доске действительный рост и размах рук школьника. Победителем становится тот, чей замер окажется более точным.

Игра «Угадай голоса»
Участники могут сидеть в классе на своих местах. Кто-то из детей становится водящим. Он встает спиной к классу. После этого кто-то из игроков произносит 2-3 слова («сегодня жарко» и т. п.). Водящий должен узнать по голосу, кто это сказал. Для каждого водящего предлагаются 2-3 таких задания. В роли водящего должны побывать все участники игры.

Игра «Угадай мелодию»
Для развития восприятия звуков и слуха можно использовать отрывки с записями мелодий известных эстрадных песен. Отрывки предъявляются в течение 3- 5 с. После предъявления мелодии дети пытаются отгадать ее. Каждый игрок, первым угадавший мелодию, получает одно очко. Победителем считается ученик, набравший наибольшее количество очков.

Игра «Развиваем чувство времени»
Участники игры располагаются в кругу. Ведущий просит их закрыть глаза и расслабиться. Ведущий говорит следующее: «Когда я скажу «начали», вы начинаете чувствовать время. Когда скажу «достаточно», вы по очереди мне скажете, сколько времени прошло». Обычно засекается 1, 1,5 или 2 мин. Побеждает тот, кто назвал время более точно.

Игра «На какой странице закладка?»
Ведущий готовит к игре 2-3 книги с разным количеством страниц, в каждой из которых закладка. Сначала дается первое задание: «Определите, сколько страниц в каждой книге», затем второе задание: «Укажите, на какой странице в каждой из книг лежит закладка». За каждый правильный ответ игрок получает 1 очко. Если точных ответов не будет, побеждает тот игрок, который дал более близкий к правильному ответ.