Структура организации коррекционно образовательного процесса. Коррекционно-педагогический процесс с учащимися с тнр как целостное явление

Елена Ёлкина
Индивидуально-дифференцированный подход в организации коррекционно-образовательного процесса

ФГОС ДО определяет одним из качеств основных принципов дошкольного образования: построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка , при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования.

Индивидуальный подход – важный психолого-педагогический принцип, учитывающий индивидуальные особенности каждого ребёнка.

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода , это организация воспитательно-образовательного процесса с учётом индивидуальных особенностей детей, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ребёнка.

Ещё К. Д. Ушинский отмечал: «воспитание не только должно развивать ум человека и давать ему полный объём знаний, но и зажечь в нём жажду к серьёзному труду, без которого жизнь его не может быть ни полезной, ни счастливой» . То есть главное в воспитании – не передача знаний, умений, а развитие возможности приобретать знания и умения и использовать их в жизни, обеспечение чувства психологической защищённости ребёнка с учётом его возможностей и потребностей, другими словами, личностно-ориентированная модель в обучении – это прежде всего индивидуализация обучения, создание условий для становления ребёнка как личности.

Педагог не должен забывать, что ребенок – это субъект собственного развития, он самоцелен. Но дети всегда должны чувствовать поддержку педагога.

Индивидуальный подход требует от педагога большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях поведения.

Индивидуальный подход никак не противостоит принципу коллективности – основному принципу не только воспитания, но и всего уклада жизни. «Индивид» есть общественное существо, поэтому всякое проявление его жизни,- даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, является появлением и утверждением общественной жизни». Научные исследования конкретно подтвердили это положение. «Я» возможно только потому, что есть «мы».

«Дифференциация» в переводе с латинского обозначает «разделение, расслоение целого на части, формы, ступени». Дифференцированное обучение - это форма организации учебного процесса, при которой педагог работает с группой детей, составленной с учётом наличия у них каких либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа).

Дифференцированное обучение (дифференцированный подход в обучении) это :

Создание разнообразных условий обучения для различных образовательных учреждений, групп, с целью учёта особенностей их контингента;

Комплекс методических, психолого-педагогических, организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует, классифицирует различные качества личности и их проявлений у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для определённой группы воспитанников.

Новизна: В условиях современного ДОУ «дифференцированный подход» - это создание наиболее благоприятных условий для развития личности воспитанника как индивидуальности. Отсюда следует: дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности.

ЦЕЛЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА согласование процесса обучения и индивидуально-психологических особенностей обучающегося, создание режима благоприятствования психического развития каждого ребёнка.

И. Унт в своих исследованиях выделяет следующие цели дифференциации:

– обучающая цель - содействие реализации учебно-воспитательных программ посредством повышения уровня знаний и навыков каждого ребенка в отдельности, уменьшение его отставания, углубление и расширение знаний исходя из интересов и способностей умственного и психологического развития;

– развивающая цель - формирование и развитие логического мышления дошкольников, умение трудиться при опоре на зону ближайшего развития;

– воспитывающая цель - создание предпосылок для развития интересов и способностей ребенка.

Для осуществления грамотного дифференцированного подхода выделены основные положения необходимые при обучении дошкольников развитию речи:

Знание возрастных особенностей и возможностей детей;

Диагностика и учет уровня речевого развития каждого ребенка;

Тесная связь с логопедическими технологиями;

Сбалансированный охват всех сторон речи ребенка;

Осознанное отношение педагогов и родителей к речевому развитию детей;

Взаимодействие детского сада и семьи по данному вопросу.

Сущность дифференцированного подхода заключается в организации учебного процесса с учётом возрастных особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в перестраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности дошкольников.

В условиях целенаправленного процесса обучения дифференцированный подход к дошкольникам реализуется на занятиях в разумной дифференциации заданий, постановок перед детьми посильных задач. Это посильные задания, упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений и навыков дошкольников и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач.

Одним из видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение. По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

По уровню умственного развития (уровню достижений);

По характеру переключения умственных процессов (гибкость и стереотипность ума, быстрота или вялость установления взаимосвязей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому материалу);

Возрастному составу (разновозрастные группы);

По полу (мужские, женские, смешанные группы, команды);

Личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту);

Уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха);

Области интересов (музыкальные, хореографические, языковые, математические и т. д.);

По уровню усвоения материала на данный момент;

По уровню работоспособности и темпа работы;

По особенностям восприятия, памяти, мышления;

По эмоциональному состоянию на данный момент;

По сиюминутному желанию детей;

По особенностям реакции ребёнка на свой дефект.

По уровню самостоятельности и активности;

По отношению к обучению;

По характеру познавательных интересов;

По уровню волевого развития.

Публикации по теме:

План-схема организации образовательного процесса на неделю «День народного единства» План-схема организации образовательного процесса на неделю Тема недели: «День народного единства» Цель: Формирование первичных ценностных.

Консультация «Реализация современных требований к обновлению содержания и организации образовательного процесса в ДОУ» В современном дошкольном образовании существовало несколько комплексных программ, на основании которых осуществлялся образовательный процесс.

Семейный театр как способ организации взаимодействия субъектов образовательного процесса Новые документы в области дошкольного образования ориентируют педагога ДОУ на пересмотр не только содержания образовательного процесса,.

Современные подходы к организации и планированию образовательного процесса в условиях реализации ФГОС ДО В настоящее время в нашей стране идет обновление системы образования. Дошкольному образованию на современном этапе предстоит решить сложную.

Для достижения и реализации задач коррекционной работы с детьми создаются следующие педагогические условия:

· оценка уровня познавательного развития (ознакомление с окружающим миром) каждого ребёнка;

· включение раздела «Познавательное развитие» - раздел «Ознакомление с окружающим» в индивидуальные коррекционно-развивающие программы обучения и воспитания на основе результатов комплексного обследования;

· подбор предметно-развивающей среды по ознакомлению с окружающим миром;

· проведение систематических коррекционно-развивающих занятий по ознакомлению с окружающим миром;

Оценка по разделу «Ознакомление с окружающим миром» ребёнка проводится учителем-дефектологом с целью определения уровня познавательного развития. Педагогическое обследование проводится воспитателями и является частью комплексного обследования, направленного на выявление уровня сформированности основных линий развития (социальной, физической, познавательной). Результаты комплексного психолого-педагогического обследования учитываются при разработке индивидуальной коррекционно-развивающей программы обучения и воспитания ребёнка.

Раздел «Познавательное развитие. Ознакомление с окружающим миром» в индивидуальных коррекционно-развивающих программах обучения и воспитания включает систему последовательных задач, направленных на знакомство с окружающим миром ребёнка с ОВЗ.

Основной формой коррекционного воздействия в группе для детей со сложными нарушениями развития являются индивидуальные занятия и занятия в малых группах (по 2 ребёнка).

Индивидуальное занятие – одна из форм организации коррекционной помощи ребёнку, которая позволяет построить обучение с учётом его индивидуального темпа психического развития, специфических образовательных потребностей и личностных особенностей.

Данная форма коррекционного воздействия предполагает непосредственное воздействие специалиста-дефектолога с каждым ребёнком в отдельности. Содержание индивидуальных занятий определяется на основании данных первичного диагностического обследования об уровне сформированности социального развития.

В ходе коррекционно-педагогического занятия ребёнку предлагается 4-5 игровых заданий.

Структура индивидуального занятия:

1 этап – налаживание эмоционального контакта специалиста с ребёнком.

2 этап – закрепление усвоенных умений и навыков на различном дидактическом материале;

3 этап – предъявление новых заданий;

4 этап – активизация собственных действий ребёнка на новом материале;

5 этап – подведение итога занятия.

Планируя индивидуальное занятие, специалист учитывает, что переход ребёнка на новый уровень познания совершается постепенно, причём каждый новый этап обязательно включает в себя элементы знакомого материала, а новые задачи включаются в занятие тогда, когда они подготовлены всем предшествующим обучением.

Критериями эффективности проведённых индивидуальных занятий являются: уровень овладения ребёнком поставленными задачами, возросшая самостоятельность, повышение познавательной активности, работоспособности, совершенствование навыков общения, появление мотивов к взаимодействию с педагогом. Эффективность занятий оценивается только путём сравнения достижений ребёнка не с абстрактным эталоном, а с его же собственными прежними результатами.

Занятия в малых подгруппах (2 ребёнка) направлены на формирование у детей положительного взаимодействия со сверстниками. Вначале эти занятия объединяют одних и тех же детей, предлагая им подвижные или музыкальные игры по ознакомлению с окружающим миром с использованием различных предметов, игрушек и действия с ними. Со временем продолжительность занятия увеличивается за счёт разнообразных игр (дидактических, сюжетных). Постепенно в малую группу вовлекаются разные дети для взаимодействия и продуктивных видах деятельности.

Содержание коррекционно-развивающего обучения детей с ОВЗ разрабатывается на основе возрастного и дятельностного подходов к развитию личности ребёнка, согласно которым процесс присвоения ребёнком опыта происходит в ходе интериоризации внешних действий, т.е когда из внешних средств общения и совместной деятельности (руками ребёнка) происходит усвоение определённых наглядных действий. Становление действия осуществляется поэтапно, на каждом из этапов происходит новое отражение и воспроизведение действия на качественно ином уровне. Заинтересованность ребёнка конечным результатом предопределяет успешность овладения практическими действиями, а в социальном плане – жизненно важными умениями и навыками.

  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 155

ГЛАВА I. Коррекционно-развивающая функция учителя как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Социальная обусловленность и предпосылки возникновения контингента детей, нуждающихся в дополнительных образовательных услугах.

1.2. Особенности обучения детей с задержкой психического развития и их проекция на деятельность учителя.

1.3. Коррекционно-развивающая функция учителя, работающего в классах КРО в структуре его профессиональной компетентности.

Выводы по главе.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коррекционно-развивающей функции учителя в педагогической деятельности.

2.1. Диагностика исходного уровня коррекционноразвивающей функции учителя в педагогической деятельности.

2.2. Этапы развития коррекционно-развивающей функции учителя.

2.3. Условия успешности формирования коррекционно-развивающей функции учителя.

Выводы по главе.

Рекомендованный список диссертаций

  • Профессионально-личностная направленность учителя как фактор успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования 2007 год, кандидат психологических наук Репринцева, Галина Анатольевна

  • Совершенствование деятельности учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников 2006 год, кандидат педагогических наук Танько, Татьяна Семеновна

  • Подготовка студентов педагогического вуза к коррекционно-развивающей деятельности в учебном процессе 2001 год, кандидат педагогических наук Михайлова, Елена Николаевна

  • Педагогические основы подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью: На материале специальных (коррекционных) классов VII вида 2005 год, кандидат педагогических наук Бражник, Оксана Юрьевна

  • Подготовка будущих учителей к коррекционной работе с учащимися в условиях педагогического колледжа 2004 год, кандидат педагогических наук Глушко, Елена Георгиевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коррекционно-развивающая функция учителя в организации образовательного процесса: С детьми, нуждающимися в дополнительных образовательных услугах»

Актуальность исследования. Педагоги, психологи, физиологи, экологи прогнозируют в ближайшее время увеличение числа детей с психосоматическими отклонениями в развитии, рост количества учащихся с депривацией и школьной дезадаптацией. Это приводит к необходимости организации в общеобразовательных школах специальной работы с детьми, имеющими диагноз задержки психического развития (ЗПР), в частности, в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО). По данным института возрастной физиологии РАО, почти 80% детей имеют отклонения в состоянии здоровья и нуждаются в специальных - коррекционно-развивающих - формах и методах обучения.

Психолого-педагогическая коррекция недостатков развития детей - предмет многочисленных исследований (Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошина, А.Ф. Лазурского, А.В. Владимирского, Н.В. Чехова, JI.C. Выготского, JI.B. Забрамной, Л.С. Славиной, Т.А. Власовой, Н.С. Певзнер, Б.П. Пуза-нова и др.), в которых глубоко анализируются вопросы дифференциации обучения и воспитания учащихся коррекционно-развивающих классов (Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко и др.). Школьная дезадаптация как следствие задержки психического развития вызывают необходимость не только диагностировать это явление, но и искать пути его предупреждения (С.А. Беличева, С.А. Бадма-ев, О.Н. Усанова, Л.В. Шибаева и др.).

Структура и содержание работы с детьми, требующими специальных образовательных услуг, имеют определенные особенности, обусловленные характером усвоения учебного материала, значительно отличающимся от познавательных возможностей обычных школьников и ведущих к затруднениям учителей, работающих в классах коррекционно-развивающего обучения. Опросы учителей свидетельствуют о неудовлетворенности своим трудом в связи с незнанием психологических особенностей детей с трудностями в обучении и воспитании, непониманием причин неуспеваемости и неадекватного поведения учащихся, невладением специальными методиками работы.

Анализ социально-психологической и педагогической литературы, а также профессиональный опыт автора в должности главного методиста - начальника отдела коррекционной педагогики Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, позволили выявить ряд противоречий:

Между социально детерминированной востребованностью коррекционно-развивающей функции в структуре педагогической деятельности учителя классов КРО и ее несформированностью в процессе обучения педагога как в вузе, так и в учреждениях повышения квалификации;

Между интуитивно проявляемыми учителем отдельными действиями кор-рекционно-развивающего характера и отсутствием представлений о сущности, формировании коррекционно-развивающей функции в организации образовательного процесса детей, требующих дополнительных образовательных услуг;

Между потребностью организации для детей, нуждающихся в дополнительных образовательных услугах специфического образовательного процесса и отсутствием у учителей, его осуществляющих, системы действий коррекционно-развивающей направленности.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования определить сущность коррекционно-развивающей функции и основные условия обучения ее формированию и практической реализации в образовательном процессе учащихся, требующих дополнительных образовательных услуг.

Состояние разработанности проблемы исследования.

В большинстве работ, близких по тематике к нашему исследованию, проводятся анализ структуры и места образовательного процесса в предметом поле педагогики (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, С.В. Кульневич, И.П. Подла-сый, А.А. Реан, Н.В. Соловьева, И.Ф. Харламов), анализ профессиональной компетентности как реализации основных профессионально-педагогических функций (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин), освещаются вопросы социальной обусловленности возникновения контингента детей с проблемами в обучении и воспитании и их социальной адаптации в обществе (М.М. Арошенко, А.С. Белкин, Я.Н. Глинский, B.C. Ильдеркина, В.П. Керженцев, А.И. Кочетов), анализ проблемы специальной подготовки учителей общеобразовательных школ к коррекционно-педагогической деятельности (А.Д. Гонеев, И.А. Лифанова, Н.В. Ялпаева), научно разрабатываются теория и методика специальной психологической помощи детям, нуждающимся в дополнительных образовательных услугах (Б.Н. Алмазов, М.Р. Гинзбург, Н.В. Жутикова, Н.А. Менчинская).

Объект исследования - коррекционно-образовательный процесс в общеобразовательных учреждениях.

Предмет исследования - влияние коррекционно-развивающей функции учителя на организацию образовательного процесса детей, требующих дополнительных образовательных услуг.

Цель исследования-, определить психолого-педагогические условия успешности формирования коррекционно-развивающей функции и ее влияния на образовательный процесс детей, требующих дополнительных образовательных услуг.

Задачи исследования:

Выявить наиболее эффективные условия организации коррекционно-образовательного процесса на основе изучения особенностей детей с задержкой психического развития (ЗПР) и причины их возникновения;

Определить сущность, структуру и специфику проявления коррекционно-развивающей функции учителя как системообразующей в организации образовательного процесса детей с ЗПР;

Диагностировать исходный уровень сформированности коррекционно-развивающей функции учителей и его повышение в процессе специализации в институте повышения квалификации;

Разработать программу специальной подготовки учителя, предполагающей формирование коррекционно-развивающей функции и ее реализацию в образовательном процессе с детьми, требующими дополнительных образовательных услуг;

На основе выявленных условий эффективной организации коррекционно-образовательного процесса разработать методические рекомендации учителям, работающими с детьми, требующими дополнительных образовательных услуг.

Гипотеза исследования: коррекционно-развивающая функция учителя будет осуществляться и эффективно влиять на образовательный процесс, если:

Учитель в адаптивном периоде деятельности в классах КРО и далее формирует мотивацию и поэтапное развитие коррекционно-развивающей функции в структуре своей профессиональной компетентности;

Администрацией образовательного учреждения созданы специальные организационные условия;

Учитель проходит подготовку в институте повышения квалификации по специально разработанной программе;

Достижения в формировании коррекционно-развивающей функции подкрепляются успешностью учебной деятельности школьника, базирующейся на сочетании коррекции и развития.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

Фундаментальные исследования образовательного процесса в трудах П.Ф. Каптерева, В.П. Беспалько, С.И. Гессена, Г.Л. Ильина, Ф. Паульсена, Н.В. Соловьевой, А.Н. Шиминой, И.С. Якиманской;

Концепция профессиональной компетентности учителя (Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.И. Рогов);

Концептуальные положения, определяющие профессиограмму учителя (Е.М. Павлютенков, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин).

Концептуальные положения JI.C. Выготского, В.П. Кащенко, А.Д. Гонеева, Н.И. Лифинцевой, Н.В. Ялпаевой, С.Г. Шевченко и др. о специфике деятельности с детьми, требующими дополнительных педагогических услуг;

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, сравнение, классификация, обобщение педагогического опыта, изучение педагогической документации и др.

2. Эмпирические: наблюдение, в том числе включенное, опросы (устные и письменные), анкетирование, беседа, тестирование, экспертная оценка, констатирующий и формирующий эксперимент, анализ учебных заданий школьников.

3. Методы количественно-качественного анализа полученных данных, математические методы.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью и научной значимостью исходных методологических позиций, их аргументацией и доказательностью, широким кругом включенных в анализ источников психолого-педагогического, социально-психологического и коррек-ционного характера, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью экспериментальной выборки.

Новизна полученных результатов.

1) впервые сформулирована сущность коррекционно-развивающей функции;

2) теоретически обоснованы оценочные показатели обучаемости учителей коррекционно-развивающей функции как владение умениями:

Прогнозировать, проектировать и диагностировать развитие личности ребенка и результаты его обучения и воспитания;

Выявить уровень обучаемости и воспитанности;

Определить причины и условия отклонения в развитии и поведении;

Определить по внешним проявлениям и поступкам изменения психического состояния ребенка;

Использовать и педагогически целесообразно применять коррекционные методы обучения и воспитания в соответствии с уровнем развития учащихся.

3) выявлены три группы условий формирования коррекционно-развивающей функции:

Обязательная специальная подготовка педагогов в институте повышения квалификации по программе, включающей содержание знаний в области кор-рекционной педагогики, психологии и психофизиологии детей с отклонениями в развитии и методики работы с ними.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в возможности их научного применения в прикладных разработках профессионально-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в:

Научном обосновании условий формирования и повышения уровня коррекционно-развивающей функции учителей, работающих как в классах коррек-ционно-развивающего обучения, так и в обычных классах;

Разработке программы обучения учителей формированию действий и практического опыта использования коррекционно-развивающей функции, а также ее развития в профессионально-педагогической деятельности;

Создании на основе разработанной теории спецкурса «Коррекционно

Ч развивающее обучение и воспитание», модифицированного для учителей различных специальностей;

Разработке научно обоснованных методических рекомендаций по работе учителя с детьми, нуждающимися в дополнительных образовательных услугах.

Апробация результатов исследования: замысел, теоретические основания и главные положения исследования, его результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ВГУ, кафедры социальной педагогики ВГПУ, на лекционных и практических занятиях со слушателями курсов ВОИПКРО. Основные положения диссертации обсуждались на научно-практических конференциях: ежегодных научно-практических конференциях кафедры социальной педагогики ВГПУ по итогам научно-исследовательской работы преподавателей и студентов (Воронеж, 1998, 1999, 2000); региональной научно-практической конференции «Концепции и технологии развивающего обучения» (Воронеж, 1999); межрегиональной медико-педагогической конференции «Миссия церкви на рубеже тысячелетия» (Задонск, 1999); «Психолого-педагогические проблемы кор-рекционно-развивающего обучения и пути их решения» (Воронеж, 2000); Международной научно-практической конференции «Образование XX век: тенденции и перспективы» (Воронеж, 2000).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования в 1999-2001 гг.; в Таловской школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; в Центре образования №1, средних общеобразовательных школах №57, №94 г. Воронежа, о чем свидетельствуют акты внедрения. Результаты исследования изложены в 6 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Работа учителя в современной школе, особенно в классах коррекционно-развивающего обучения, требует дополнительной составляющей общей профессиональной компетентности - коррекционно-развивающей деятельности, к особенностям которой отнесено рассмотрение ее как:

Метадеятельности (деятельность по организации учебной деятельности учащихся);

Преобразующей деятельности, направленной на изменение сути и содержания коррекционно-образовательного процесса.

2. Эффективными условиями организации образовательного процесса, основанного на особенностях обучения детей в классах коррекционно-развивающего обучения являются:

3. Коррекционно-развивающая функция учителя - совокупность и последовательность его умений и действий, направленных посредством специальных и общепедагогических мер на преодоление (ослабление) недостатков развития детей и реализуемых при комплексном подходе, включающем как доминирующие умения:

Выявить уровень обученности и воспитанности;

Определить причины и условия отклонений в развитии и поведении;

Определить по внешним проявлениям и поступкам изменение психического состояния ребенка;

Прогнозировать и проектировать развитие личности ребенка и результаты его обучения и воспитания;

Использовать и педагогически целесообразно применять методы обучения и воспитания в соответствии с уровнем развития учащихся.

4. Условиями, определяющими успешность формирования коррекционно-развивающей функции, являются:

Установка педагога на повышение своего профессионального мастерства, определяемая спецификой деятельности;

Направленность управления образовательным процессом на достижение коррекционных целей;

Подкрепление достижениями учебной деятельности школьников, базирующейся на сочетании коррекции и развития.

База исследования:

Общеобразовательные школы, имеющие классы КРО (средние общеобразовательные школы №57, №94, Центр образования №1, гимназия №3);

Школа-интернат №2 г. Воронежа, Таловская школа-интернат Воронежской области; Бобровское специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII и VIII видов;

Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Исследование проводилось с 1997 по 2001 гг. в три этапа:

I этап (1997-1998 гг.) - теоретическое исследование проблемного поля кор-рекционной педагогики, определение противоречий и темы исследования. Констатация состояния изучаемой проблемы в теории и практике. Конкретизация задач исследования, выдвижение и уточнение гипотезы.

II этап (1998-1999 гг.) - разработка опытно-экспериментальной методики, проведение констатирующего и обучающего экспериментов по формированию и развитию коррекционно-развивающей функции учителя.

III этап (1999-2001 гг.) - анализ результатов экспериментальной работы, выработка рекомендаций, апробация результатов исследования, уточнение условий деятельности учителя в аналогичных учреждениях (интернатах, специальных коррекционных образовательных учреждениях VII и VIII видов).

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

  • Коррекционно-развивающее обучение русскому языку младших школьников с задержкой психического развития 2003 год, кандидат педагогических наук Кузнецова, Ирина Георгиевна

  • Подготовка будущих учителей начальных классов к использованию сказок в коррекционно-развивающей деятельности с учащимися 2007 год, кандидат педагогических наук Патеева, Ольга Витальевна

  • Развитие готовности будущего учителя начальных классов к решению акмеологических задач 2000 год, кандидат психологических наук Бодрова, Ирина Борисовна

  • Коррекционно-развивающее обучение географии в школе 2005 год, доктор педагогических наук Суслов, Валерий Геннадьевич

  • Коррекционно-педагогическая работа с младшими школьниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в общеобразовательной школе 2005 год, кандидат педагогических наук Вильшанская, Аделя Дамировна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Николькин, Евгений Васильевич

Выводы по главе

Успешность коррекционно-образовательного процесса определяется уровнем развития коррекционно-развивающей функции учителя, под которой понимается совокупность умений и последовательность действий, направленные посредством специальных и общепедагогических мер на преодоление (ослабление) недостатков развития детей и реализуемые при комплексном подходе.

Условиями, определяющими успешность формирования коррекционно-развивающей функции, являются:

Установка педагога на повышение своего профессионального мастерства, инициируемая спецификой деятельности;

Максимально раннее включение учителя в процесс специальной подготовки и повышения квалификации (вузы данной подготовки учителю не дают);

Подготовка педагогов в институте повышения квалификации по специально разработанной программе, включающей содержание знаний в области педагогики, психологии и психофизиологии детей с отклонениями в развитии и методики работы с ними;

Направленность управления образовательным процессом на достижение коррекционных целей;

Подкрепление достижениями учебной деятельности, базирующейся на содержании коррекции и развития.

Формирование коррекционно-развивающей функции подчиняется закону преобразования и проходит ряд этапов: осознания, установочный, ориентировочно основной, применения отдельных действий, вариативных действий и обобщения, заключительной диагностики и внедрения.

Наблюдение в школе за образовательным процессом и его результатами проводилось по следующим параметрам: уровню обученности, уровню воспитанности, уровню интеллектуального развития и состояния здоровья. Результаты фиксировались в соответствующих картах.

Разработанный диагностический комплекс помогает вести лонгитюдные наблюдения, выявлять тенденции, причины их проявления и находить пути решения выявленных проблем, внося изменения во все компоненты системы: цели, содержание, формы, методы, условия и измерения.

Представлены доказательства эффективности работы школы только на примере одной из экспериментальных площадок (школы № 57). Аналогичные положительные результаты получены в гимназии № 3, в Центре образования №1 г. Воронежа. Указанные школы накопили большой экспериментальный материал, подтверждающий эффективность коррекционно-развивающей системы образования в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу и дало основание сформулировать в заключении следующие выводы:

1. Социально-педагогический анализ разработанности проблемы коррекци-онно-развивающего обучения в психолого-педагогической литературе и практической работе учителей доказал необходимость дополнительной составляющей общей профессиональной компетентности - коррекционно-развивающей деятельности.

2. Успешность коррекционно-образовательного процесса определяется уровнем развития коррекционно-развивающей функции, под которым понимается совокупность умений и последовательность действий, направленных посредством специальных и общепедагогических мер на преодоление (ослабление) недостатков развития детей и реализуемых при комплексном подходе.

3. Условиями, определяющими успешность формирования коррекционно-развивающей функции, являются:

Установка педагога на повышение своего профессионального мастерства, определяемая спецификой деятельности;

Максимально раннее включение в процесс специальной подготовки и повышения квалификации (вузы данной подготовки учителю не дают);

Подготовка педагогов в институте повышения квалификации по специально разработанной программе, включающей содержание знаний в области педагогики, психологии и психофизиологии детей с отклонениями в развитии и методики работы с ними;

Направленность управления образовательным процессом на достижение коррекционных целей;

Подкрепление достижениями учебной деятельности школьника, базирующейся на сочетании коррекции и развития.

4. Формирование коррекционно-развивающей функции проходит ряд обоснованных этапов: осознания, установочный, ориентировочной основы действий, применения отдельных действий, вариативных действий и обобщения, заключительной диагностики и внедрения.

5. Существуют внешние и внутренние условия, влияющие на уровень развития коррекционно-развивающей функции. К внешним условиям относятся:

Качественный уровень развития образовательных учреждений;

Уровень научно-методической работы;

Наличие комплекса услуг, оказываемых педагогу и ученику: медицинских, психологических, социальных служб;

Уровень включенности администрации образовательного учреждения в коррекционно-педагогическую деятельность;

Построение учебной работы в «зоне ближайшего развития школьников» и включение в процесс обучения различных форм фронтальной и дифференцированной помощи учащимся;

Оценка результатов учебной деятельности школьников по критерию относительной успешности.

К внутренним условиям относятся:

Установка учителя на повышение своей профессиональной квалификации;

Постоянное стремление к самообразованию и самосовершенствованию;

Удовлетворенность коррекционно-педагогической деятельностью;

Способность учителя к коррекционно-развивающей работе и владению коррекционно-развивающей функцией.

6. Особую роль в формировании коррекционно-развивающей функции играют институты повышения квалификации, действующие в непрерывном процессе послевузовского образования. Наши исследования доказали эффективность дополнительной образователной программы ВОИПКРО по поэтапному формированию коррекционно-развивающей функции учителя и ее доминирования в ряду условий успешной организации образовательного процесса в классах КРО.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Николькин, Евгений Васильевич, 2002 год

1. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. - Свердловск, 1986. - 182 с.

2. Амосов Н.М. Здоровье и счастье ребенка. М.: Знание, 1979. - 96 с.

3. Амосов Н.М. Книга о счастье и несчастьях: дневник с воспоминаниями и отступлениями. М.: Молодая гвардия, 1990. - 239 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского / Пер. с англ. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. 336 с.

5. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

6. Анисимова И.В. Особенности психического развития детей в интернатных учреждениях // Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992. -174 с.

7. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - 603 с.

8. Арошенко М.М., Ильдеркина B.C. Источники современного сиротства по результатам опроса // Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992.-204 с.8 а. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. -254 с.

9. Багринцева Е.А. Роль социально-психологических характеристик в формировании здоровья подростков в школе-интернате. // Здравоохранение РФ. -1994.-№5.-С. 12-15.

10. Ю.Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. -223 с.

11. П.Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников. Свердловск, 1973. --■ 101 с.

12. Белкин Л.С. Проступки можно предупредить. Свердловск, 1974. - 123 с.

13. З.Белова И.К., Былич Р.В., Волкова И.Н., Кузнецова И.А., Максимова Г.Н., Шевченко С.Г. Готовимся к школе: Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. -М.: Ника-Пресс, 1998. 192 с.

14. Блага, Карел, Шебек, Михаэл. Я твой ученик, ты - мой учитель: Книга для учителя: Пер. с чешского Д.М. Прошуниной. - М.: Просвещение, 1991. - 140 с.

15. Блонский П.П. Трудные школьники. М.: Просвещение, 1930. - 129 с.

16. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Просвещение, 1981. - 201 с.

17. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2001. -299 с.

18. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

19. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 144 с.

20. Вержбицкая М.А. Призвание. М.: Просвещение, 1989. - 133 с.

21. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии: В помощь лектору. Д.: Знание, 1988.-32 с.

22. Вестник ВОИПКРО / Отв. ред. Ю.А. Савинков. Вып. 3. - Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 1999.- 156 с.

23. Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

24. Возрастные особенности психического развития детей // Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М.: Просвещение, 1982. - 234 с.

25. Володин И.Н. Облегчим сиротскую долю // Социальная защита. 1993. - № 6.-с. 24-27

26. Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении // Под ред. Невского Н.А. и др. М.: Просвещение, 1978. - 139 с.

27. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. М.: УРАО, 2000.-614 с.

28. Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1961. - Т.З. - 315 с.

29. Гинзбург М.Р. Путь к себе (Познай себя: Психология школьнику). - М.: Педагогика, 1991. - 159 с.

30. Глинский Я.Н. Девиантное поведение в Санкт-Петербурге. // Мир России. -1995.-№2.-с. 11-19.

31. Голубев Г.Г. Секреты воспитания. Грозный: Чечено-Ингушское книжное издательство, 1973. - 171 с.

32. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.А., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Сластенина В.А. М.: Academia, 1999. - 280 с.

33. Гончаров И.Ф., Гончарова Т.И. Когда учитель властитель души. - М.: Просвещение, 1991. - 194 с.

34. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

35. Громбах С.М. Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Просвещение, 1988.-204 с.

36. Дефектология: Словарь-справочник / Под ред. Пузанова Б.П. М.: Новая школа, 1996.-78 с.

37. Дубровина И.В., Минкова И.А., Бардышевская М.К. Очерки. О развитии детей, оставшихся без родительского попечения. Вып. 4. - М.: ТОО «СИМС», 1995.-64 с.

38. Жаворонков А.В. Сдвиги в массовом сознании // Результаты научных отчетов по исследовательским проектам. М.: ИСРАИ, 1995. - 89 с.

39. Инструктивно-методический сборник по коррекционно-развивающему обучению. Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 1999. - 16 с.

40. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения // Под ред. A.M. Ар-сеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

41. Капустин М.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебные пособия для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Аса-demia, 1999. -216 с.

42. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. -220 с.

43. Керженцев B.C. Проблемы социальной адаптации детей-сирот. По материалам социал. исслед. // Теория и практика социальной работы: Актуальные проблемы социального сиротства. Пермь, 1995. - 211 с.

44. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Просвещение, 1986. - 134 с.

45. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1979. - 607 с.

46. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов / Авт.-сост. Е.С. Протас. -М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1997. 160 с.

47. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: РИПКРО, 1995. - 250с.

48. Кондрашин В.И., Марковская И.Ф., Цыпина Н.А. Региональная модель ди-агностико-коррекционной службы. М.: Комплекс-центр, 1991. - 198 с.

49. Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы // Дефектология. 1995. - № 1. - с. 3-14.

50. Коррекционно-развивающее обучение в условиях стандартизации образования: Материалы Новосибирского ИПКРО (из опыта работы). Новосибирск, 1997.-213 с.

51. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. М.: Педагогика, 1972. - 120 с.

52. Крачковский А.П. О подростках. М.: Педагогика, 1970. - 204 с.

53. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Д.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1970. - 114 с.

54. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1967. - 183 с.

55. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя: В помощь лектору.-Л., 1985.-32 с.

56. Кулюткина Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - 105 с.

57. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

58. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте: Пер. с чешс. Прага, 1984. - 201 с.

59. Латышина Д.И. История педагогики: Учебное пособие. М.: Изд. группа «Форум» - «Инфра-М». - 584 с.

60. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. Клинико-психологическая характеристика «трудных»подростков / Науч.-исслед. ин-т дефектологии Академии педнаук СССР -М.: Педагогика, 1988. 168 е.: ил.

61. Левин Б.М., Левин М.Б. Наркомания и наркоманы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

62. Липко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Медицина, 1983.-213 с.

63. Личностный фактор в процессе воспитания // Педагогика. 1986. - №10. - С. 24-27.

64. Лоренц К. Агрессия: так называемое «зло»: Пер. с нем Швейника Г.Ф. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 272 с.

65. Мамонова-Тома С., Пирьов Г.Д., Пенушмива В.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981. -181с.

66. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников: А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. М.: Педагогика, 1983. - 65 с.

67. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

68. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 190 с.

69. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. -180 с.

70. Маркова А.К., Матис Т.А. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. -191с.

71. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психолог, труды. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

72. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников / Н.И. Мурачковский. Минск: «Нар. асвета», 1977. - 80 с.

73. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. М.: Академия, 1999.-456 с.

74. Назарова Н.М. Специальная педагогика: Учебник. М.: , 2000.

75. Натанзон Э.М. Психологический анализ поступков ученика: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 124 с.

76. Натанзон Э.М. Трудный школьник и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1984. - 96 с.

77. Неймарн М.С. Некоторые проблемы личности школьника. М.: Знание, 1975.- 161 с.

78. Новый курс России: предпосылки и ориентиры // Вестник МГУ. 1995. - № 5.-С. 4-11.

79. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они дети с отклонениями в развитии? -М.: Московский психолого-социальный институт, Издательство «Флинта», 1996.- 127 с.

80. Пикин С.М. Опыт внедрения педагогических инноваций в учреждениях для детей-сирот // Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992. -104 с.

81. Повышение квалификации педагогических кадров: Содержание работы курсов повышения квалификации учителей средней школы: Сборник научных трудов // Под ред. А.В. Даринского. Л.: НИИ ООВ, 1976. - 193 с.

82. Подласый И.П. Педагогика. В 2-х кн. Кн. 1 - М.: ВЛАДОС, 1999. - 576 с.

83. Подласый И.П. Педагогика. В 2-х кн. Кн. 2 - М.: ВЛАДОС, 1999. - 256 с.

84. Позднова Г.А. Индивидуальное изучение личности подростка. Ростов-на-Дону, 1976. - 113 с.

85. Поперечная Л.Н. Общее и особенное в формировании механизма социальной адаптации детей-сирот.//Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992.- 134 с.

86. Приказ №103 Совмина СССР от 3 июля 1981 // Бюллетень нормативных актов Минпроса СССР. 1982. - №3. - С. 11-13.

88. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи: Детский дом: заботы и тревоги общества. М.: Педагогика, 1990. - 160 е., иллюстр.

89. Проблемы диагностики умственного развития учащихся // Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика. 1975. - 207 с.

90. Психология индивидуальных различий: Хрестоматия / Под ред. Ю. Гип-пернрейтер, В. Романов. М.: Че Ро, 2000. - 776 с.

91. Психология педагогического общения: Методические разработки для преподавателей. Саратов: СГПИ, 1980. - 138 с.

92. Пунский В.О. Азбука учебного труда: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1998.-236 с.

93. Пунский В.О. Развитие и социализация ребенка в различных культурно-образовательных средах / Под ред. Н.Ф. Масловой. Орел, 1994. - 186 с.

94. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: Методические рекомендации / Сост. Ю.Н. Кулюткин др. -JL: АПН СССР, НИИ общего образования взрослых, 1980. 194 с.

95. Рабочая книга школьного психолога И.М. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др./ Под редакцией Дубровиной И.В. М.: Просвещение, 1991.-303 с.

96. Развитие творческой активности педагогов-воспитателей в процессе деловых игр на курсах повышения квалификации: Сборник научных трудов // Отв. ред. Н.Н. Лобанова и др. М., АПН СССР, 1989. - 168 с.

97. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика: Учебное пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

98. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2-х кн. 3-е изд. - Кн. 1-я: Работа психолога со взрослыми. Коррекцион-ные приемы и упражнения. - М.: Владос, 2000. - 384 е., иллюстр.

99. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2-х кн. 3-е изд. - Кн. 2-я: Работа психолога со взрослыми. Коррекцион-ные приемы и упражнения. - М.: Владос, 2000. - 480 е., иллюстр.

100. Рогов Е.И. Учитель как объект педагогического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педколлективом. М.: Владос, 1998.-496 с.

101. Романова Е.С. Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1991. - 255 е., иллюстр.

102. Роттенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

103. Самойлова Л.Н. Государственные дети // Новый мир. 1993. - № 10. - С. 14-21.

104. Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1992. - 192 е., иллюстр.

105. Сафонова Т.Я. и др. Здоровье воспитанников интернатных учреждений как медико-социальная проблема // Семейный дет.-дом.: пробл. теории и практики. М.: Педагогика, 1992. - Вып. 2. - 121 с.

106. Семенюк JI.M. Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Межд. педагог, академия, 1994.-254 с.

107. Серебрянников В., Хлопьев А. Социальная безопасность в России. М.: Просвещение, 1996. - 156 с.

108. Сериков В.В. Образование и личность. М.: Логос, 1999. - 272 с.

109. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 189с.

110. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966. - 150 с.

111. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Просвещение, 1958. - 150 с.

112. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деят-леьность. М.: Магистр, 1997. - 308 с.

113. Смирнов В.И. Общая педагогика. М.: Педагогическое общество «Россия», 1999.-416 с.

114. Совершенствование профессиональных знаний и умений в процессе повышения его квалификации: Сборник научных трудов // Отв. ред. Т.Г. Бра-же, А.Е. Марон. М.: АПН, 1982. - 211 с.

115. Совершенствование содержания и методов подготовки и переподготовки учителей и организаторов народного образования: Сборник научно-методических трудов / Отв. ред. И.Ф. Комогорцева и др. Тверь: ТГУ, 1990. -218с.

116. Совершенствование содержания и организации форм повышения квалификации педагогов-воспитателей: Сборник научных трудов / Отв. ред. П.Г. Пшебильский и др. М.: АПН СССР, 1982. - 238 с.

117. Соловьева Н.В. Место образовательного процесса в предметном поле педагогики // Вестник ВГУ. 2001. - №1. - С. 56-61.

118. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Казань, 1997. - 36 с.

119. Социальные проблемы сиротства. Сб. статей / Отв. ред. И.Ф. Дементьева. М.: Институт социологии РАИ, 1992. - 320 с.

120. Социологические проблемы здорового образа жизни. М.: Изд-во МГУ, 1996. - 168 с.

121. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Роспедагенст-во, 1997.-32 с.

122. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для учителей и родителей. 2-е изд, стереотип. - М.: Академия, 1998. - 320 с.

123. Сухомлинский В.А. Радость познания в трудах и опыте // Педагогика. -1985. №11. - С. 14-18.

124. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Ижевск: Удмуртия, 1981, -296 с.

125. Ушинский К.Д. Избр. пед. произведения Предисловие проф., д-ра пед. наук В.Я. Струминского, с. 5-32. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

126. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание, 1978. -47 с.

127. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. Душанбе, 1972. - 68 с.

128. Фомин С.В. Сироты-правонарушители: проблемы соц. защиты // Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992. - 201 с.

129. Фурманов И.А. Детская агрессивность: Психодиагностика и коррекция. -Минск: Ильин В.П., 1996. 187 с.

130. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). -М.: Педагогика, 1986. 134 с.

131. Честных Ю.Н. Открыть человека. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

132. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1990. - 126 е., иллюстр.

133. Шакуров Р.Х. Социально-педагогические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение. 1990. - 206 с.

134. Шакуров Р.Х. Творческий рост учителя. М.: Знание, 1985. - 138 с.

135. Шаповалова О.Е. Моделирование проблемных ситуаций в процессе воспитания учащихся // Дефектология. 1995. - №2. - С. 31-36.

136. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения / Под ред. И.А. Каирова (и др.). -В 4 т. Т. 2. - М.: Просвещение, 1964. - 476 с.

137. Шевченко С. Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. 1997. - №10. - С. 7-13.

138. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты: Пособие для учителя. М.: Владос, 1999. - 136 с.

139. Щербо И.И. Школьная коррекционно-развивающая служба. М.: Новая школа, 1997. - 136 с.

140. Экман П. Почему дети лгут? М.: Педагогика, 1993. - 141 с.

141. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. Лебединского В.В., Никольской О.С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 196 с.

142. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М.: Знание, 1986. - 78 с.

143. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. -М.: Педагогика, 1980. 240 е., иллюстр.

144. Яковлев A.M. Преступность и социальная психология. М.: Просвещение, 1971.-211 с.

145. Ямбург С.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1998. - 227 с.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Дети с задержкой психического развития посещают в основном дошкольные образовательные учреждения компенсирующего и комбинированного вида, а также группы кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии (как отмечает Е.А. Екжанова). Направление в специальное дошкольное учреждение или группу осуществляется на основании решения постоянно действующей психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Медицинскими показаниями для приема ребенка являются типы задержки психического развития, отраженные в классификации К.С. Лебединской: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза.

Для оказания помощи открываются следующие группы:

  • * младшая (от 2,5 до 3,5 лет);* средняя (от 3,5 до 5 лет);
  • * старшая (для детей в возрасте 5--6 лет).

По окончании специального дошкольного учреждения или группы ребенок переводится (в зависимости от диагностических показателей):

  • * в школу (или) класс для детей с ЗПР;
  • * общеобразовательную школу
  • * специальную школу соответствующего типа.

В специализированном дошкольном учреждении решаются задачи:

  • * диагностические;* воспитательные;
  • * коррекционно-развивающие;
  • * оздоровительные;
  • * образовательные.

Основными направлениями деятельности детей в специализированном дошкольном учреждении являются:

  • * общее и коммуникативное взаимодействие;
  • * физическое воспитание;
  • * развитие тонкой ручной моторики и зрительно-пространственной координации;
  • * сенсорное развитие;
  • * музыкальное воспитание;
  • * предметная деятельность и игра;
  • * познавательное развитие;
  • * социальное воспитание;
  • * развитие продуктивной деятельности;
  • * подготовка к школьному обучению.

Виды групповых и подгрупповых занятий, которые проводит воспитатель: уроки здоровья; лепка; аппликация; рисование; конструирование; ручной труд; физическое и трудовое воспитание; обучение игре; социальное развитие; ознакомление с окружающим миром.

Виды подгрупповых и индивидуальных занятий, проводимых дефектологом: социальное и познавательное развитие; ознакомление с окружающим миром; обучение игре; математика; развитие речи и тонкой ручной моторики; подготовка к обучению грамоте. Координационно-развивающая работа ведется при участии семьи ребенка.

Школьники с задержкой психического развития могут обучаться: в специальных образовательных учреждениях (школах VII вида), сеть которых была организована в нашей стране в начале 80-х гг.; в коррекционных классах при общеобразовательных школах (на основании приказа Минобразования России "О введении в действие нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных образовательных школ для детей с ЗПР", 1981).

Особенности обучения в коррекционном классе: адаптированные программы и учебные планы (в соответствии со специальным образовательным стандартом); изучение специальных предметов (развитие речи, ознакомление с окружающим миром, ритмика и др.); индивидуально-групповая коррекционная работа (логопедические занятия, восполнение пробелов в знаниях, пропедевтика (предварительное знание) нового учебного материала; факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и т. п.).

Образовательный процесс в классе коррекционно-развиваюшего обучения осуществляется (как отмечает Е.А. Медведева) на основе: учета актуальных возможностей ребенка; охраны и укрепления его здоровья; создания благожелательной образовательной среды; взаимодействия с родителями. По данным, которые приводит Н.М. Назарова, около половины детей с ЗПР после начальной школы способны обучаться далее в обычных классах, другие дети со стойкими формами ЗПР - только в условиях коррекционного класса. Многие школьники с задержкой психического развития (после 9 лет обучения) продолжают свое образование (вечерние школы, профессионально-технические училища, техникумы) или устраиваются на работу.

В нашей стране функционирует система комплексной помощи детям с ЗПР, которая, по определению Е.А. Медведевой, включает в себя: различные модели специальных образовательных учреждений (дошкольные образовательные учреждения (группы) компенсационного вида, специальные школы и школы-интернаты для детей с ЗПР, классы коррекционно-развивающего обучения при школе общего назначения; раннее выявление детей ЗПР, удовлетворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования; совершенствование системы медицинского, педагогического и психологического диагностирования (для определения особенностей организации коррекционно-образовательного процесса, сохранения и укрепления здоровья детей); нормативное и учебно-методическое обеспечение практики, образования детей с ЗПР; определение задач и содержания профессиональной ориентации профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации выпускников; создание и применение критериев и методов оценки эффективности коррекционно-развивающего образовательного процесса; разработку моделей служб консультативной помощи семье; подготовку соответствующих педагогических кадров. Система комплексной помощи детям с ЗПР отражает концепцию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы, авторы - В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Т.В. Егорова, С.Г. Шевченко, Г.Д. Тригер, Г.И. Капустина и др., Институт коррекционной педагогики РАО, 1993.

Коррекционно-педагогический процесс – это система педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ОПФР. Система рассматривается как совокупность взаимосвязанных компонентов, которая приобретает новые свойства благодаря своим внутренним и внешним связям.

Процесс обучения в специальном образовательном учреждении отличается целенаправленностью, противоречивостью, двусторонностью, систематичностью, коррекционной направленностью, комплексностью и другими особенностями. Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, учителя, логопеда, психолога, школьного врача. Деятельность учителя, логопеда и психолога имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Единообразие подходов логопеда и учителя к речевой работе с учениками, преемственность в требованиях к ученикам, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития речи и устранения ее недостатков, использование ведущего вида -учебной деятельности - залог успеха в логопедической работе. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальная "логопедизания" учебных и внеучебных занятий, с другой - насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их "психологизация". Этого можно достичь при условии готовности учителя, логопеда и психолога к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе.

Основными идеями, определяющими содержание взаимодействия учителя, психолога и логопеда, комплексность коррекционно-развивающей работы с учениками, работы по преодолению или предупреждению у школьников с нарушениями устной и письменной речи школьной дезадаптации, являются следующие:

1. единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач. Принцип коррекционной направленности общеобразовательных уроков и внеклассной работы.

2. Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребенка. Принцип максимального выявления и использования резервов психического развития школьников.

3. Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности. Опора наличный опыт детей.

4. Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей.



В соответствии с современной концепцией коррекционно-развивающего обучения, в структуру коррекционно-педагогического процесса включаются следующие блоки:

§ диагностико-консультативный;

§ коррекционно-развивающий;

§ физкультурно-оздоровительный;

§ воспитательно-образовательный;

§ социально-педагогический.

Каждый из блоков имеет свои цели, задачи и содержание, которые реализуются с опорой на основные линии развития ребенка.

Организация целостного воспитательно-образовательного процесса в школе для детей с ТНР

Учебный план школы. Учебные программы, учебники для учащихся с ТНР.

Линейный способ – отдельные части учебного материала представлены последовательно и непрерывно как звенья единой целостной темы, которые в совокупности раскрывают раздел, а все разделы – учебный курс.

Концентрический способ – один и тот же вопрос рассматривается несколько раз, при повторе содержание расширяется, обогащается новой информацией и усваивается на более высоком уровне.

Спиралеобразный – многократное возвращение к проработке одних и тех же тем и дополнение новых, т.е. ставится проблема, к решению которой уч-ся и педагог постоянно возвращаются, расширяя и обогащая круг связанных с ней знаний и способов деятельности из разных сфер человеческой деятельности.

Модульный способ – все содержание каждой учебной темы как целостной единицы содержания образования перераспределяется по следующим блокам: ориентационный, методологический (или мировоззренческий), содержательно-описательный, операционально-деятельностный, контрольно-проверочный.



Учебный план – это сертификат учебного заведения, определяющий:

· Продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;

· Полный перечень изучаемых предметов;

· Распределение предметов по годам обучения;

· Количество часов по предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе;

· Количество часов в неделю на изучение конкретного предмета.

Количество часов на изучение предмета зависит от его общеобразовательного и развивающего значения, времени, необходимого для формирования ЗУН, которыми должны овладеть уч-ся в процессе изучения курса. Учебный план разрабатывается с учетом закономерностей учебно-воспитательного процесса, санитарно-гигиенических и организационных требований, сложившихся традиций, актуальной концепции формирования содержания.

В настоящее время в спец. общеобразовательных школах-интернатах предлагаются базовые учебные планы, которые позволяют работать по 5-6-ти дневной рабочей неделе и использовать в школе (классе) индивидуальный учебный план с учетом конкретных условий. Этот документ является нормативным и должен предусматривать изучение предметов базового уровня, коррекционного и школьного компонентов . Создание такого плана начинается с определения языка обучения (русский либо бел.). Часы школьного компонента предназначены для проведения стимулирующих и поддерживающих занятий (1 ч/нед.), уроков по интересам и факультативов, работы спортивных секций и общественно-полезного труда, секций для обучения смежной профессии. С учетом условий деятельности школы устанавливается протяженность учебной недели для 1-5 и 6-10 классов.

Специфические особенности учебного плана спецшколы по сравнению с массовой состоят в наличии коррекционного блока предметов наряду с общеобразовательным и школьным.

Учебная программа – государственный документ, утверждаемый Министерством образования, в котором устанавливается содержание и объем ЗУН по отдельным предметам и определяется последовательность их изучения по годам. Программы составляются на основе образовательных стандартов по каждому из изучаемых в школе предметов отдельно. В них концентрируется содержание учебных предметов в виде перечня основных вопросов, объединенных в определенные системы темами и разделами программы.

Структура программы состоит из основного (образовательного) и операционного или практического. В образовательном компоненте может быть расширяющий или сужающий компонент, проблемный, ситуационный и корректирующий компоненты и блок самоконтроля. Программа имеет пояснительную записку, краткие методические указания по основным разделам курса и распределение материала по четвертям. Программы могут быть разноуровневыми и индивидуальными, рассчитанными на учащихся с разными возможностями усвоения материала.

Учебники и учебные пособия для специальной школы создаются как инструмент процесса обучения и обладают определенными качествами и характеристиками, призванными помочь учащимся с ТНР более полно усвоить содержание образования.

Общие функции учебника:

§ образовательная, реализуемая через усвоение учащимися фактологических сведений и знаний о про методологические принципы, которые используются в учебно-познавательной деятельности;

§ воспитательная, заключающаяся в формировании мировоззрения и положительных качеств личности;

§ коррекционно-развивающая, выражающая в стимуляции развития познавательной деятельности.

В учебниках, создаваемых для специальных школ, должны при­сутствовать :

Пропедевтические или дополнительные разделы, фрагменты содержания, предназначенные для заполнения пробелов в знаниях об окружающем мире в соответствии с характером нарушения развития и ограничением возможностей;

Средства актуализации знаний и личного опыта;

Средства активизации познавательной деятельности и моти­вации учения;

Средства, направленные на развитие речи и мышления ре­бенка в соответствии с особенностями недостатков развития;

Средства для коррекции и активизации сенсомоторного развития;

Задания, упражнения для развития навыков предметно-практической деятельности;

Упражнения, направленные на формирование и развитие компенсаторных механизмов на основе возможностей данного учебного предмета и с учетом своеобразия тех или иных отклоне­ний развития.

Кроме того, при разработке таких учебников учитываются:

осо­бенности восприятия, внимания, речи, мышления, памяти детей той категории, для которой предназначен учебник;

возможности дифференцированного и индивидуального подхода при пользова­нии данным изданием;

определенные требования к оформлению речевого и изобразительного материала в соответствии с речевы­ми и интеллектуальными особенностями учащихся.

СХОЖИЕ СТАТЬИ