Эстетизация образовательной среды классического университета

Карловас Елена Адасовна,

старший преподаватель кафедры украинского языка и литературы Восточноукраинского национального университета им. Владимира Даля, г. Луганск, Украина.

Становление глобального информационного пространства, смена форм социальной коммуникации, смещение морально-этических ориентиров актуализируют необходимость обоснования новой парадигмы воспитания как процесса формирования человека. Еще Кант И. говорил, что «в воспитании сокрыта великая тайна совершенствования человеческой природы, … благодаря воспитанию человеческая природа будет развиваться все лучше и лучше и… ей можно придать такую форму, которая отвечала б идеалу человечности» .

Деятельность высшего учебного заведения, в частности классического университета, как социального организма в современных условиях трансформировалась, приоритетными стали процессы самоорганизации и стихийной адаптации к сложившимся обстоятельствам. Эксперты считают, что если в 1980-х годах соотношение между воспитанием и обучением было на уровне 30–40% к 60–70%, то в нынешних условиях эти пропорции стали соответственно – 10 к 90% . По мнению философа Ильина И.А., образование без воспитания является опасным, поскольку создает чаще всего людей полуобразованных, заносчивых и надменных, пустословов и бессовестных карьеристов; оно вооружает против духовной силы, развивая в человеке «волка» .

Задачей высшей школы «является подготовка таких специалистов, которые б своими действиями, оценками, собственным миропониманием принимали участие в культурной жизни общества, а также жизни духовной как особенной сфере» . Переход от понимания человека как homo habilis (человек умелый) к пониманию его как homo pictor (человек-художник, творящий образы) весьма актуален для педагогической науки . Нам близки позиции Сухомлинского В.А., который считал, что «гармонически развитая личность предполагает единство разума и эмоций, чем больше в жизни человека занимает интеллект, тем важнее для его всестороннего развития высокая культура чувств. Эмоциональное бескультурье образованного человека такое же большое зло, как и интеллектуальное невежество» .

Сфера образования, как считает Шатунова Т.М., представляет собой «умное место» современной истории, в котором весьма напряженно взаимодействуют два параллельных, но противоположно направленных движения: эстетизация как процесс «товаризации», коммодификации и студента и преподавателя и эстетизация как процесс формирования человеческих метафизических характеристик его участников» .

Образование в современном мире многолико, и одним из них является возможность вхождения человека в мир культуры, культурная социализация личности. «А культура, – утверждает Шатунова Т.М., – сколь бы противоречивой не была, все равно всегда замешена на эстетике. В силу этого сфера и процесс образования всегда предполагают некоторое присутствие эстетического начала: бескорыстное наслаждение от соприкосновения с открытием истины, наличие совершенных, отточенных форм преподавания, граничащих с искусством, встреча с красотой разумной мысли» . Также существуют механизмы «практической эстетики» – это оформление зданий, аудиторий и других помещений учебного заведения, внешний вид преподавателей и студентов, нормы этикета, включающие эстетический аспект.

Проблема эстетизации образовательной среды, которая рассматривается как деятельностная основа и устойчивая совокупность культурных ценностей, сегодня является актуальной. Она, с одной стороны, вбирает в себя предметную сферу, определенным образом организованные предметные результаты художественно-творческой деятельности, а с другой – формы отношений людей с реалиями культуры, эстетического окружения.

Понятие «среда» было введено в философию и социологию французским философом, родоначальником культурно-исторического направления Тэном И. С философско-педагогической точки зрения к проблеме воспитательного значения «сложившейся среды» первыми попытались подойти представители русской литературно-философской школы второй половины ХІХ – начала ХХ века – Бердяев Н.А., Булгаков С.Н., Розанов В.В., Толстой Л.Н. Педагоги-антропологи второй половины ХІХ века, такие, как Каптерев П.Ф., Лесгафт П.Ф., Ушинский К.Д., обращали особое внимание на роль среды в процессе обучения и воспитания. В своих взглядах они исходили из антропологического подхода, который предполагал соотнесение любого знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека.

Становление системного подхода в педагогике значительно расширило проблематику среды, углубило представления о её воспитательных возможностях, позволило ввести категорию «взаимодействие». В 80-е годы ХХ столетия было введено понятие «средовой подход», которое определялось как совокупность принципов и способов использования воспитательных возможностей среды в личностном развитии человека. Обоснование средового похода в воспитании и достижения смежных наук – синергетики и акмеологии – нашли отражение в исследованиях Куракина А.Т., Мануйлова Ю.С., Новиковой Н.Л., Степанова Е.Н. и др..

В конце ХХ столетия интерес к средовому подходу в изучении образования усилился. Понятие «образовательная среда» многими учеными (Гавриловец К.В., Кожевникова Л.Г., Сапрыкин В.А.,Цырлина Т.В.) рассматривается как потенциал учебного заведения, как «уклад жизни, стиль или лицо» образовательного учреждения с присущими ему ценностями и традициями.

Культурологический аспект изучения проблемы наибольшее отражение получил в научных трудах Арнольдова А.И., Бахтина М.М., Бондаревской Е.В., Когана Л.Н., Лихачёва Д.С. и др. Культура и образование тесно взаимосвязаны между собой. Интеграция «образования в культуру» и, наоборот, «культуры в образование», по мнению Бондаревской Е.В., позволяет активно осуществлять процессы социализации в обществе в определенной культурной среде, результатом которой является образование и воспитание «человека культуры» .

Концепция культурно-образовательной среды свое дальнейшее развитие получила в трудах Мещеряковой Л.И., Стояновской И.Б., Пряхина Д.А., Шабалиной Т.А. Они определяют культурно-образовательную среду как сложное, интегрированное понятие, способствующее изучению факторов, условий, средств учебно-воспитательного процесса; как показатель уникальности (особенности) территории, инструмент изучения образовательных тенденций, способов описания особенностей педагогической практики, присущих той или иной конкретной территории и зависящих от специфики местных условий соединения «культуры» и «образования» .

Понятие «эстетическая среда» вошло в сферу исследований разных наук достаточно давно. Различные её аспекты освещены в научных трудах философов (Каган М.С., Киященко Н.И., Новикова Л.И.), социологов (Лармин Ю.В., Суна У.Ф.), психологов (Петренко В.Ф., Хейдметс М., Нийт Т.), теоретиков архитектуры и дизайна (Аронов В.Р., Глазычев В.Г., Иконников А.В., Шепета Л.К.), социальных экологов (Ахиезер А.С., Михайлов Д.Р., Лепик Ю.А.).

В практике работы Шацкого С.Т., Макаренко А.С., Сороки-Рошинского В.Н., Ривеса С.М., а позднее Сухомлинского В.А., Конниковой Т.Е., Брюховецкого Ф.Ф. вопросам эстетической организации быта детей и художественному оформлению их предметной среды уделялось достаточно много внимания.

Понятие «эстетическая среда» включено в систему эстетического воспитания школьников благодаря научным изысканиям теоретиков и практиков эстетического воспитания (Бакушинский А.В., Буров А.И., Верб М.А., Лихачев Б.Т., Неменский Б.М., Печко Л.П., Скатерщиков В.К., Эренгрос Б.А., Юсов Б.П., Шаров Ю.В.). Но как специальный объект педагогического исследования эстетическая среда школы была рассмотрена Кавалеровой Н.А. в её диссертации, посвященной эстетическому воспитанию в сельской школе. Рассматривая эстетическую среду школы как феномен педагогической действительности, ученая вычленила социальный и предметно-практический её компоненты . Предметно-практический компонент эстетической среды изучался как относительно самостоятельный феномен и в других педагогических исследованиях, которые освещали проблемы строительства школьных зданий, благоустройства окружающей школу среды, озеленения и оформления школьных помещений (Астрова Т.Е., Изюмский Ю.В., Преображенский С.Ю., Степанов В.И., Тасалова Л.Н., Урсу А.П., Филенков Ю.П.). Автономов П.П. в своей диссертации ввел понятие «предметно-эстетическая среда школы», определив её как предметное окружение в помещениях школы и вокруг неё, организованное в гармонический ансамбль, созданный с учетом учебно-воспитательных требований и законов эстетики. Автор на примере форм наглядной агитации показал, что предметно-эстетическая среда школы обладает значительным воспитательным потенциалом, который, к сожалению, часто остается нереализованным, а значит и влияние среды на учащихся оказывается незначительным . К таким выводам приходит и Барышникова Л.П. в своем научном исследовании .

Предметно-эстетическая среда как производная понятия «эстетическая среда» в своей структуре содержит материальные и эстетические элементы, сынтегрированные в единое целое таким образом, что образующие её предметы одновременно становятся носителями эстетического и функционального назначения. Для материальных объектов характерна способность быть в отношении к чему-либо как целостность, иметь относительно жесткие пространственные границы и обладать физическими свойствами. Духовная сторона предметно-эстетической среды не имеет физической параметризации. Она является продуктом оценочной деятельности субъекта (Столович Л.Н., Ванслов В.В., Каган М.С.), хотя и находится в зависимости от характеристик самого субъекта.

Общепризнанным является и положение о том, что влияние предметной среды и её компонентов в значительной степени опосредуется её эстетическими свойствами, которые рассматривают как важные составляющие, определяющие культурную ценность такой среды.

Предметно-эстетическая среда любого субъекта одновременно образует часть социального пространства, а составляющие её объекты могут рассматриваться как элементы и носители определенной общественной культуры. Такие элементы оцениваются с разных позиций: эстетико-гносеологических, этических, эстетико-утилитарно-прагматических, эстетических, – и рассматриваются аксиологически как ценность. Теория ценности раскрывает предметно-эстетическую среду как ценностное образование. По мнению Столовича Л.Н., объективным критерием ценности является отношение объекта к закономерностям развития общества, обуславливающим его поступательное движение, расширение свободы человека. Таким образом, объективно ценным признается все то, что общественно ценно и способствует совершенствованию общественного организма, а значит и отдельной личности .

Учебная и внеучебная деятельность студентов классического университета пронизана элементами эстетически организованной среды, которая создает атмосферу высокого эстетического и этического поведения преподавателей и обучаемых, осуществляет эстетизацию их деятельности в учебно-воспитательном процессе. Эстетическая среда обучения и воспитания, эстетическая организация рабочего места преподавателя, его эстетическая внешность и этика в общении со студентами комплексно формируют культуру человека, его духовный мир и представления о красоте.

Эстетическая среда в теории эстетического воспитания нередко рассматривается как стихийный элемент воспитательного процесса. Хотя эстетическая среда (и это является её основной функцией) способствует возникновению у личности потребности в эстетическом развитии. Возможности, условия, способы эстетической деятельности, эстетические отношения, которые развивает человек, по мнению Якушевой С.Д., являются параметрами этой среды, которые складываются в результате усвоения культуры через личный опыт. Среда представляет собой динамическую структуру, в которой человек, проходя «образовательный цикл», развивается и формируется как личность .

Объединение педагогического и эстетического потенциала среды классического университета является важным условием воспитания будущих специалистов.

Эстетические возможности содержания учебного материала, организации учебно-воспитательного процесса и студенческой деятельности, а также эстетические возможности педагога рассматриваются нами как средства формирования эстетической среды классического университета.

Эстетическое присуще всем видам человеческой деятельности, поэтому его потенциал наличествует в каждой учебной дисциплине, преподаваемой в классическом университете. Преподаватель должен найти нишу, которую можно заполнить информацией о прекрасном из области литературы, музыки, живописи, архитектуры и т.п. Например, изучая основы права, педагог обращает внимание на красоту закона, на эстетику истины и справедливости; информационные технологии – на информацию как феномен культуры, красоту структуры, эстетику перспективного знания (программирование). Содержание занятий перестает быть отвлеченным, скучным, обращенным к утомительной процедуре запоминания, поскольку эстетические чувства преподавателя и студента отзываются на возникшую связь между предметом изучения и личностью. В учебно-воспитательной деятельности познавательные процессы всегда сопровождаются положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Это объясняется тем, что эмоциональные процессы, настроения, стрессы способны оказать регулирующее и активизирующее действие как на процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, так и на личностные проявления, интересы, потребности, мотивы.

Переживание фиксирует личную заинтересованность человека в самом процессе поиска истины, который становится приятным, радостным, раскрывая студенту его собственную интеллектуальную силу и проницательность. Вместе с тем у него пробуждается и развивается эстетическое отношение к сфере бытия. Поэтому одной из задач преподавателя классического университета является обеспечение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к её содержанию. Эмоциональное возбуждение активизирует внимание, процессы запоминание и осмысления, делая их более интенсивными, а значит, повышает эффективность достигаемых целей.

Таким образом, эстетизация образовательной среды классического университета осуществляется с помощью средств эстетического воздействия, к которым мы относим духовную и материальную реальность, различные предметы и явления, способные вызывать ответную эстетическую, эмоциональную и интеллектуальную реакцию.

Литература

1. Автономов П.П. Роль предметно-эстетической среды в системе коммунистического воспитания учащихся (на примере комплексной организации форм наглядной агитации): Дис. к.пед.н. – К.,1979. –С.79.

2. Барышникова Л.П. Художественное воспитание школьников в процессе восприятия архитектурно-художественной среды: Дис. к.пед..н. – М., 1982. – 185 с.

3. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: учебное пособие. – Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1994. – 152 с.

4. Ильин И.А. Собрание починений: В 10 т. – Т.1. – М., 1998. – С. 309.

5. Кавалерова Н.А. Эстетическое воспитание учащихся в условиях сельской школы: Дис. к.пед.н. – К., 1974.

6. Кант И. О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. – М., 1980. – С.448.

7. Мертенс Е.С. Развитие культурно-образовательной среды Смоленской губернии во второй половине ХІХ – начале ХХ века: Автореф.дис. к. пед.н. – Смоленск, 2006. – С.5–7.

8. Молодёжь: будущее России. – М., 1995. – С.107.

9. Стерхова Н.С. Сущность, структура и особенности эстетического воспитания студентов вуза // Современная высшая школа: инновационный аспект. – 2010. – № 4. – С.93.

10. Столович Л.Н. Природа эстетической ценности. – М., 1972. – С.72–73.

11. Сухомлинский В.А. Антология гуманной педагогики. – М., 1997. – С.148–170.

12. Толстых А.В. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания // Педагогика. – 1996. – № 4. – С. 10.

13. Шатунова Т.М. Социальный смысл онтологии эстетического: Дис. д-ра филос.н. – Казань, 2008. – С. 297 –307.

14. Якушева С.Д. Формирование эстетической культуры студентов колледжа: Дис.к.пед.н. – Оренбург, 2003. – С.117.

Архитектурно-планировочное и предметно-пространственное решение школьного здания позволяет составить четкое представ­ление об укладе жизни данной школы, особенностях ее воспита­тельной системы. Результаты проведенного экологами анализа ре­акции детей на их непосредственное физическое окружение - архитектуру и дизайн школьного здания - привели к необходи­мости (к сожалению, лишь в отдельных учреждениях) ярко вы­красить стены в классах, в коридорах и холлах настелить ковры, разбить зеленые лужайки перед входом в школу.

28.Быт школы как воспитательной организации.Б ыт – спутник, основа повседневности. Его структура и качественные характеристики могут способствовать или препятствовать развитию и самореализации человека.Многообразие человеческих характеров, темпераментов, склонностей, вкусов, стремлений и желаний обусловливают многообразие быта. Быт воспитательной организации (А.В. Мудрик) – пространственные, материальные, временные и духовные условия для общественных видов занятий ее членов, а также естественные, необходимые и привычные нормы и ценности поведения и взаимодействия. Быт воспитательной организации характеризуется:Архитектурно-планировочными особенностями помещения;Организацией предметно-пространственной среды;Ее благоустроенностью и технической оборудованностью;Режимомжизни,Рядом традиций, сложившихся в организации. Дети чувствительны как к объему, так и к геометрии пространства. При помощи простых приемов его переориентации можно вызывать у них неожиданные ощущения и повышать интерес к происходящему в школе. Различные формы работы детей на уроке требуют того или иного типа размещения парт. Необходимо использовать нетрадиционные схемы размещения учебных мест в классе, для того, чтобы увеличивать возможности предпочитающих позицию «лицом к преподавателю», а также для того, чтобы избежать создания больших «мертвых зон».Размеры школы должны оптимально сочетаться с количеством учащихся, т.к. при несоблюдении: Неудобство обучения в две или в три смены;Нехватка необходимого для нормального полноценного развития воспитанников эмоционально-психологического климата («эмоционально-психологической зоны развития»).

32.Основные сферы школьной жизнедеятельности: общение, познание, предметно-практическая деятельность, спорт, игра. Жизнедеятельность - взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребности конкретных человека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества. Общение школьников - обмен духовными ценностями (общеприз­нанными и специфическими для половозрастных ценностных ориентации учащихся), который происходит в форме диалога школьни­ка с самим собой как с другим «Я», а также в процессе взаимодей­ствия с другими людьми. Этому обмену свойственны возрастные особенности. Он оказывает как стихийное, так и, в определенной мере, педагогически направленное влияние на становление и жиз­недеятельность человека, группы. Познание (активность направлена на познание окружающего мира) Предметно-практическая деятельность (в которой происходит реализация активности в работе) Духовно-практическая деятельность (активность связана с созданием духовно-социальных ценностей) Спорт (где реализуется функционально-органическая активность) Игра (реализация активности в свободном импровизировании в условных ситуациях

48 Принципы социального воспитания в школьном классе. Из определения социального воспитания следует, что оно в первую очередь представляет собой целенаправленную деятельность педагога. Какими же принципами он должен руководствоваться в этой деятельности?Из этого следует, что принципы воспитания являются тем стержнем, который держит и связывает теоретические, психологические и методические компоненты воспитания.Учитывая, что в школьном классе осуществляется социальное воспитание, дадим следующее определение: принципы социального воспитания - это основные, концептуальные положения, которые отражают педагогические убеждения и установки воспитателя и помогают ему на практике реализовать воспитательный процесс.

Принцип гуманистической направленности воспитания;

Принцип центрации социального воспитания на развитии личности

Принцип коллективности социального воспитания в школьном классе

Принцип диалогичности социального воспитания в школьном классе

Принцип природосообразности социального воспитания в школьном классе

Принцип культуросообразности социального воспитания в школьном классе

Принцип незавершимости воспитания

60.Социализирующие функции класса, способствующие адаптации личности школьников. 1.Образовательная функция выполняется классом как «рабочим органом» образовательного учреждения и связана с первым, наиболее исторически устоявшимся и понятным «лицом» класса. Рассмотрим эту традиционную функцию с современной точки зрения. Таким образом, образовательная функция школьного класса осуществляется им в первую очередь в процессе обучения. Но кроме этого, она реализуется и посредством просвещения во вне-урочной воспитательной работе и неформального общения внутри класса, а также в процессе более или менее целенаправленного стимулирования самообразования школьника, если знания являются общепринятой в классе ценностью. Реализуя образовательную функцию, класс приобщает школьника к культуре общества посредством социально значимых знаний и умений, формирует его опыт в приобретении и использовании этих знаний. 2.Коммуникативная функция. Являясь социально-психологической группой, класс формирует и другой, не менее важный для растущего человека опыт, относящийся к деловому и межличностному общению. По мнению X. Й. Лийметса, общение есть обмен духовными ценностями между людьми. Однако ценности не передаются в готовом виде, они как бы растворены в мыслях, чувствах и действиях людей. Следовательно, можно дать следующее определение общению школьников: общение школьников - это обмен (в процессе их непосредственного контакта) информацией, идеями, эмоциями и действиями, отражающий более глубинный обмен нормами и ценностями. В рамках класса общение школьников может протекать как стихийно, так и в той или иной степени целенаправленно, организованно, под педагогическим руководством. Это относится и к деловому общению, свойственному жизнедеятельности класса как формализованной группы, и к неформальному, характерному для межличностных отношений. Но при этом очевидно, что организованность и целенаправленность в большей степени присущи деловому общению, а стихийность - неформальному.Более того, в качестве сферы делового общения класс можно рассматривать только в том случае, если в нем создаются педагогические условия, ситуации такого общения: коллективная и групповая работа на уроке, коллективное планирование и коллективный анализ жизнедеятельности класса, взаимодействие одноклассников в процессе выполнения общей, значимой для них внеурочной деятельности и т. п. 3.Отношенческая функция школьного класса, называемая Н. Л. Селивановой адаптивной, связана с получением школьниками опыта выстраивания различных отношений. Если следовать логике И. А. Зязюна, эту функцию можно считать неотъемлемым продолжением коммуникативной, ее внутренней составляющей. Сущность отношенческой функции социального воспитания и роли педагога в ее осуществлении можно раскрыть с помощью высказывания А. С. Макаренко: «Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и дольше всего - люди... Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка.Весь этот хаос не поддается как будто никакому учету, тем не менее... направить это развитие и руководить им - задача воспитателя». Данная функция в широком понимании заключается в коррекции личностных отношений школьника к миру и с миром, к себе и с собой. Эта коррекция происходит в процессе выстраивания гуманных, демократических отношений внутри класса, в которые школьник включается как активный субъект деятельности и общения. Таким образом, успешность реализации отношенческойфункции зависит от успешности функции коммуникативной: если сфера общения класса бедна, если классный руководитель не включает своих детей в разнообразные виды взаимодействия, то трудно рассчитывать на коррекцию и гуманизацию их отношений.4.Защитная функция школьного класса, зависящая, в свою очередь, от предыдущей, предполагает создание в нем благоприятной психологической атмосферы, гуманистического микроклимата, в котором каждый школьник должен чувствовать себя достаточно комфортно, - это, несомненно, является одним из главных условий его адаптации в классе. Реализация защитной функции класса, с одной стороны, не-возможна без создания опыта общей заботы, взаимоподдержки и внимания ребят друг к другу, а с другой стороны, способствует опыту успешной самореализации каждого из них, создает образец гуманных отношений, формирует оптимистический взгляд на окружающую действительность. Тем самым мы показали, что эта функция класса не только зависит от отношенческой, но и сама в немалой степени определяет ее успешность. 5.Ценностно-нормативная функция. Сущность данной функции школьного класса заключается в том, что в процессе общения с одноклассниками школьник в той или иной степени присваивает, впитывает принятые в классе нормы и ценности. Ценности являются внутренними, содержательными характеристиками личности, но чаще всего они возникают при переходе внешнего во внутреннее, т.е. в процессе интериоризации ценностей окружающих школьника людей и мира в целом. Значит, задача класса в том, чтобы обеспечить успешность такой интериоризации, а это, согласно принципу культуросообразности, зависит от трех условий: 1) от того, существует ли в культуре класса устойчивое ценностное ядро, включающее в себя принятые всеми одноклассниками (или их большинством) определенные духовные и социальные ценности; 2) какие ценности составляют это ядро, в какой степени они соответствуют или противоречат общечеловеческим гуманистическим ценностям; 3) насколько значим класс для конкретного школьника, т.е. является ли он референтной для него группой (напомним, что референтная для человека группа - это люди, с чьими ценностями, мнениями и оценками он соотносит свои). Все эти три условия вам необходимо учитывать и специально создавать для успешной реализации ценностно-нормативной функции своего класса. Понятие «нормы» чаще всего относится к внешним проявлениям ценностей человека, к его поведению и взаимодействию с другими. Следовательно, нормы более подвижны и менее устойчивы, чем ценности, с которыми они находятся в сложной взаи-мосвязи. С одной стороны, ценности, отражающие внутренний, духовный мир школьника, его сущность, во многом определяют нормы его поведения, а с другой - осваиваемые им нормы влияют на интериоризацию соответственных ценностей. 6.Эмотивная функция. Успешность всех перечисленных выше функций класса по отношению к конкретному школьнику предполагает эмоциональное переживание им и учебно-познавательной деятельности, и общения со сверстниками и взрослыми, и складывающихся отношений с ними, и тех ценностей и норм, которые он принимает как член группы. Разнообразный социальный опыт, приобретаемый школьником в классе, вызывает столь же разнообразные чувства, что ведет к развитию его эмоциональной сферы. При этом класс играет роль своеобразного катализатора этого процесса, так как в детской общности особенно ярко проявляется так называемое эмоиональное заражение, связанное с общими настроениями и переживаниямиребят.Таким образом, перечисленные функции школьного класса (образовательная, коммуникативная, отношенческая, защитная, ценностно-нормативная и эмотивная) обеспечивают успешную социальную адаптацию школьника, формируя его опыт приобретения и использования социально значимых знаний, конструктивного общения с людьми, выстраивания гуманных отношений с ними, адекватного поведения, сопереживания и ценностной ориентации. Этот вывод соотносится со следующим определением, данным А. В. Мудриком: индивидуальный социальный опыт - это синтез различного рода запечатленных ощущений и переживаний, знаний, умений и навыков, способов общения, мышления и деятельности, стереотипов поведения и интериоризированныхценностныхориентации.Это определение и приведенный выше вывод позволяют утверждать, что школьный класс способен стать сферой формирования практически всех компонентов индивидуального социального опыта школьника, что, в свою очередь, обеспечивает (в значительной мере) его социальную адаптацию как в сегодняшней школьной жизни, так и в будущем. Отметим еще два важных момента: во-первых, тесную взаимосвязь всех рассмотренных функций, а во-вторых, необходимость целенаправленной воспитательной деятельности для их позитивной реализации.

61. Социализирующие функции класса, способствующие обособлению личности школьников. Несомненно, первая группа социализирующих функций класса содержит в неявном виде условия для обособления школьника, однако целесообразно рассмотреть эти функции класса отдельно.

В первую очередь рассмотрим функции обособления, имеющие более явные связи с первой группой. К ним можно отнести две функции:

Функцию автономизации детей от взрослых

Функцию автономизации от общества сверстников

Функция автономизации детей от взрослых. Школьный класс, как и любая детская общность, обладает внутренним стремлением к относительной замкнутости и обособлению, в первую очередь от мира взрослых. Особенно ярко это выражено у подростков: с одной стороны, мир взрослых является для них своеобразным притягательным ориентиром, а с другой - одной из тех «стихий», которые угрожают их свободе и независимости. Заметим, что эту негативную вторую сторону довольно часто для подростков олицетворяют учителя и родители.

Насколько функция автономизации детей от взрослых способствует развитию личности школьника? Можно предположить, что потребность в обособлении от взрослых заложена в ребенке от природы и на определенном этапе его взросления обостряется и ищет выхода. Если подавлять эту потребность и бесцеремонно разрушать хрупкие ограждения, которыми окружает себя ребенок, можно спровоцировать или явную агрессию, или развитие конформизма и лицемерия. Справедливо заметил в свое время Ж.Ж.Руссо: «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми... У детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать, и нет ничего безрассуднее, как желать заменить ее нашей...»

Данное утверждение подтверждает важность обособления ребенка от взрослых, но эта естественная потребность далеко не всегда удов-летворяется детьми позитивно: ведь «собственная манера думать и чувствовать», равно как и действовать, рождается в душах неокрепших, не имеющих устойчивого нравственного стержня и жизненного опыта. Поэтому потребность обособления гораздо целесообразнее не подавлять и не оставлять без внимания, а направлять в более благоприятное для развития личности русло, которое и может «проложить» мудрый воспитатель в школьном классе. Именно воспитатель-педагог, знающий законы детства и умеющий, в отличие от других взрослых, учитывать эти законы, и именно в классе, где можно предотвратить и скорректировать деструктивные формы детского обособления.

Таким образом, рассматриваемая функция школьного класса способствует формированию сплоченности воспитанников и развитию их субъектной позиции в том случае, если обособление от взрослых в рамках класса не имеет агрессивного и бессмысленного характера.

Функция автономизации от общества сверстников. Если класс достаточно сплочен, то в нем проявляется устойчивое чувство Мы», обособляющее входящих в него школьников не только от взрослых, но и от других сверстников, от школы в целом. Это чувство играет двоякую роль: с одной стороны, оно характеризует класс как психологическую «нишу», в которой школьник чувствует себя «своим среди своих», т. е. лучше или, по крайней мере, не хуже, чем в каком-то другом окружении.

Действительно, ощущать свое «Я» неотъемлемой частичкой значимого «Мы» чрезвычайно важно для каждого ребенка, особенно для подростка. И если ощущать такую принадлежность на уровне школы (тем более школы-гиганта) для многих школьников весьма проблематично, то удовлетворить эту потребность на уровне более близкой общности - своего класса гораздо легче. «Быть таким, как все» - необходимая ступень для последующего «быть не таким, как все», т.е. обособление школьника вместе с классом помогает ему в дальнейшем индивидуальном обособлении.

Следующая функция школьного класса занимает особое место в ряду его социализирующих функций, так как благодаря ей происходит их своеобразная интеграция; именно эта функция максимально способствует обособлению школьника. Остановимся на ней подробнее.

Стимулирующая функция школьного класса. Для рассмотрения этой функции необходимо остановиться на возрастных задачах развития, которые решаются человеком на каждом этапе его социализации. А.В.Мудрик выделяет три группы таких задач:

1. Естественно-культурные задачи, связанные с достижением определенного уровня физического развития человека, отражают становление его как биологического существа в процессе культурного удовлетворения физиологических потребностей.

2. Социально-культурные задачи, определяемые обществом в целом, этносом и ближайшим социумом человека, отражают развитие его познавательной, нравственной и ценностно-смысловой сфер.

3. Социально-психологические задачи включают в себя развитие потребностей и способностей к самопознанию, самоопределению, самореализации и самореабилитации личности.

Рассмотрим составляющие компоненты последней задачи более подробно.

Самопознание школьника - это процесс становления его самосознания, формирование его «Я-концепции» (или «образа Я»), интегрирующей в себе отношения к себе и с собой.

Самоопределение школьника - это разумный выбор им определенной позиции, целей и средств самоосуществления в различных ситуациях и сферах жизнедеятельности.

Самореализация школьника - это проявление им активности в процессе удовлетворения своих интересов и потребностей, стремление к более полному развитию своих личностных возможностей.

Результатом самореализации может быть более или менее успешное самоутверждение школьника в собственных глазах и глазах окружающих.

Наконец, под самореабилитацией школьника будем понимать процесс и результат достижения им определенного психологического равновесия и комфортности.

Перечисленные задачи составляют объективное содержание социализации человека и должны решаться на протяжении всей его жизни в соответствии со спецификой возраста. Решение их делает человека субъектом своего развития, но для этого необходим опыт успешного решения этих задач в самом начале жизни - в детском и юношеском возрастах. Можно предположить, что именно школьный класс способен помочь каждому растущему человеку в приобретении такого опыта, стимулировать становление его как субъекта, т.е. его позитивное обособление. Ниже мы попытаемся обосновать это предположение, а пока отметим, что осуществление данной функции зависит от успешной реализации всех рассмотренных нами функций школьного класса.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

Объективно класс является важным фактором социализации школьника и выполняет по отношению к нему и адаптирующие, и обособляющие функции, формируя определенный социальный опыт;

Влияние класса на социализацию школьника может быть различным - от максимально положительного до максимально отрицательного;

Позитивная, способствующая развитию личности школьника реализация социализирующих функций класса чаще всего не происходит сама по себе, а требует продуманной деятельности педагогов;

Осуществляя эту деятельность, необходимо помнить о взаимовлиянии и взаимозависимости социализирующих функций класса, поэтому педагог должен стремиться к их разумному балансу и гармонии

Эстетическая развивающая среда образовательного учреждения поликультурного региона: компоненты, функции, критерии оценки

Наука и практика все чаще обращают внимание на среду как поисковое "поле" ребенка, как способ установления взаимосвязи, диалога культуры и личности. В связи с этим возрастает активная роль педагогики в поиске путей совершенствования среды как условия формирования личности. B.C. Библер считал, что среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями, дает способ жить и развиваться, создает мир как бы заново, в ней есть сила и действие. По мнению Л.П. Буевой, Н.В. Гусева, среда формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни. Ю.Г. Волков, B.C. Поликар, представляя целостную социокультурную систему, указывают, что среда способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения.

В современной научной литературе образовательная среда рассматривается как система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и предметно-пространственном окружении. Среда развития ребенка это комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых в дошкольном образовательном учреждении. Названные условия призваны удовлетворять жизненно важные витальные потребности человека, обеспечивать его безопасность, охрану жизни и здоровья. Кроме того, они должны отвечать его духовным и социальным потребностям познавательным, эстетическим, общекультурным, потребности в общении с другими людьми. Эстетическая среда образовательного учреждения это педагогически организованная микросреда, обладающая высоким уровнем развития эстетической культуры, гибкой динамикой развития, предоставляющая большие возможности на воздействие творческой мотивации субъекта. Эстетическая среда дошкольного учебного заведения является структурным элементом образовательного пространства и содержит потенциал для творческого саморазвития личности в период дошкольного возраста, актуализирует все сферы личности и стимулирует изобразительную деятельность.

В одной из первых своих работ "Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях" Е.А. Флерина излагает концептуальные положения о создании оптимальной среды для развития личности дошкольника. Разрабатывая содержание развивающей среды, исследователь определяет ее структурные компоненты: произведения изобразительного искусства, эстетические предметы быта, игрушки, изобразительные материалы и т. д. Она также подчеркивает большую роль среды вне дошкольного образовательного заведения для художественного развития ребенка, которая обеспечивает ему полноценное восприятие материального мира. Е.А. Флерина впервые связывает развивающую среду не только с материальным ее оснащением, но и с эстетическим общением детей с педагогом и другими детьми на основе искусства, результатов творчества. Она сформулировала требования к развивающей среде, которые актуальны и в настоящее время: динамичность, разнообразие, богатство, соответствие интересам, запросам и потребностям ребенка, учет детского опыта и "текущей жизни", также разработала методические рекомендации для воспитателей к использованию среды в развитии и воспитании творческой активности ребенка. Так, по ее мнению, элементы среды должны побуждать детей к экспериментированию, "исследовательской" работе, к коллективному творчеству .

Художественно-эстетическая среда в дошкольном учебном заведении выполняет следующие функции:

• - обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, доверия к миру, радости существования;
• - влияет на интеллектуально-эстетическое развитие ребенка;
• - предоставляет возможности для самовыражения, саморазвития в изобразительной деятельности;
• - эстетически продуманное предметно-пространственное окружение улучшает педагогический процесс; эстетически продуманное предметно-пространственное окружение улучшает педагогический процесс;
• - целенаправленное и систематическое ознакомление детей с эстетическими качествами предметной среды обогащает их знаниями, формирует художественный вкус;
• - гармонизирует отношения с социумом (социальная адаптированность).

В созданной художественно-эстетической среде во время изобразительной деятельности разворачивается поэтапный процесс комплексного развития личности, который предполагает формирование и развитие способности художественного мироощущения; ведение в мир искусства и художественной практики; приобщение к диалогу с произведениями искусства, с художником, материалами; самовыражение в изобразительной деятельности.

При создании эстетической среды в дошкольном образовательном учреждении необходимо учитывать следующие условия:

• - эффективность работы по эстетическому воспитанию во многом определяется участием детей в создании красивого окружения;
• - художественное оформление детского сада, групповых комнат должно решаться в комплексе, в полном соответствии с требованиями концепции дошкольного воспитания;
• - важные качества обстановки детского сада
• - это привлекательность, информативность, доступность всех ее компонентов для каждого ребенка и для всего коллектива в целом;
• - эстетическое оформление детского сада предполагает эмоционально-образную основу обстановки, ее местный колорит.

Эстетический аспект детского сада создается комплексным использованием выразительных средств и эстетических качеств окружающей действительности, природы, произведений искусства.

Основными компонентами эстетической среды в дошкольном образовательном учреждении являются освещение и цветовая отделка помещений; комплексность и внешний вид мебели, учебно-наглядных пособий, технических устройств; природа (живая и неживая); творческие работы воспитателей и детей. Основная задача воспитателя создать такую предметно-развивающую среду, чтобы наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, проблемами, идеями, включать каждого ребенка в содержательную деятельность, способствовать реализации детских интересов и жизненной активности. Организуя деятельность детей, воспитатель развивает у каждого ребенка стремление к проявлению инициативы, к поиску разумного и достойного выхода из различных жизненных ситуаций. Исходя из этого, необходимо создать в дошкольном учреждении такие условия, где эстетическое, художественное воспитание являлось бы фоном воспитательной работы, чтобы ребенок, переступая порог детского сада, попадал в обстановку, способствующую развитию эстетического вкуса, и мог бы заниматься художественной деятельностью не только в групповой комнате.

Эстетическая среда школы в качестве специального объекта педагогического исследования была рассмотрена лишь в 1974 г. Н.А. Кавалеровой. В своей диссертации, посвященной эстетическому воспитанию сельских школьников, она выделила и охарактеризовала эстетическую среду школы как феномен педагогической действительности, вычленив социальный и предметно-практический ее компоненты. Во многих педагогических исследованиях, освещающих проблемы строительства школьных зданий, благоустройства окружающей школу среды, озеленения и оформления школьных помещений и др. (Т.Е. Астрова, И. Заболис, Ю.В. Изюмский, С.Ю. Преображенский, Н.Ф. Соломяный, В.И. Степанов, Л.Н. Тасалова, А.Л. Урсу, Ю.Л. Филенков, К.Г. Юлаев и др.), предметный практический компонент эстетической среды также изучался как относительно самостоятельный феномен. Позднее (1979 г.) П.П. Автомонов ввел понятие предметно-эстетическая среда школы. Сделав объектом своего исследования предметно-эстетическую среду школы, он определил ее как предметное окружение в помещениях школы и вокруг нее, организованное в гармонический ансамбль, созданный с учетом учебно-воспитательных требований и законов эстетики. В его исследований на примере форм наглядной агитации показано, что предметно-эстетическая среда современной школы обладает значительным воспитательным потенциалом, который, к сожалению, часто остается нереализованным, вследствие чего и влияние среды на учащихся оказывается незначительным. В документах, посвященных организации образования конца XIX века содержатся определенные положения по организации помещений для обучения воспитанников независимо от существующего типа учебного заведения. Чаще эти положения связаны с удовлетворением требований гигиены, так как они влияют на молодой организм, но также и с целесообразностью формы, размера, цветового решения, что уже непосредственно относится к эстетике помещения и эстетическому влиянию на учеников. В книге Ф.Ф. Эрисмана мы нашли описание требований к организации образцовой классной комнаты: "Качество классных комнат зависит, главным образом, от ее размеров, в связи с установкой классной мебели; величины и положения окон; устройства пола и стен; способа искусственного освещения; системы отопления и вентиляции. Параметры образцовой классной: длина 9-10 метров, глубина 7 метров, высота 4 метра (в более высоких комнатах легко является неприятный и затрудняющий преподавание резонанс)". "Полы классной комнаты должны состоять из плохого проводника тепла и не развивать много пыли. Наиболее целесообразный и идеальный пол для классной комнаты хороший дубовый паркет. Стены должны быть проходимы для воздуха. Покрытие масляной краской допускается до известной высоты (2 аршина), остальная часть стен, а рано и потолок, следует покрыть обыкновенной клеевой краской. Панель может быть окрашена в темно-серый цвет, верхняя часть в светлый серый, с весьма слабым голубым оттенком. Потолок должен быть белый, матовый. Все углы комнаты, а также и карниз, округляются во избежание застоя в них воздуха и для удобства чистки" .

Сложно представить какое влияние на развитие эстетических вкусов и эстетического восприятия оказывает такое цветовое решение помещений, однако, как отмечают психологи, серый цвет создает деловое настроение и подавляет эмоции. дошкольник личность эстетический мотивация

В книге Я. Мамонтова "Проблема эстетического воспитания", которая вышла в 1914 году есть следующие рекомендации: "Эстетическое воспитание будет достигнуто само собой легко и приятно, если мы поместим ребенка в художественную среду. Для создания этой среды надо начать с самого ребенка: он должен быть здоров и красив, поэтому, прежде всего, необходимо позаботиться о гармоничном развитии его тела, чего можно достигнуть при помощи разумной гигиены и гимнастики... Надо также, чтобы и костюм ребенка был удобной и изящной оболочкой тела и дополнял красоту его. Дальше, дом и комната, где ребенок живет, школа, где он учится, должны представлять художественный фон и красивую рамку для его портрета; они должны быть просторными, светлыми, украшенными цветами и произведениями истинного искусства, доступного детскому пониманию. Находясь постоянно в художественной обстановке, ребенок постепенно, незаметно разовьет в своей душе потребность в красоте, научится ценить прекрасное в искусстве и в жизни, выработает тонкий вкус. Дело руководителей на этой начальной ступени эстетического воспитания должно состоять только в подсказывании, в направлении внимания на эту красоту, которая не замечается самим ребенком. Для этого полезны прогулки в город и за город, посещение музеев, различные экскурсии: во время таких прогулок предоставляются чрезвычайно удобные моменты не только для того, чтобы научить детей видеть красоты природы и искусства, но и для того, чтобы сообщить им попутно массу полезных сведений из истории искусства, а также из области наук естественных и социальных.

Кроме того, чуткий руководитель может научить ребенка видеть глубокий смысл и красоту даже в самом обыденном, в том, что примелькалось и стало скучным, незаметным: в красочной и звуковой пестроте уличной толпы, в гигантских дымящихся трубах фабрик, в мечтательной заброшенности часовни и т. д.

С наступлением известного возраста эстетическое воспитание посредством художественной среды должно дополняться элементарным теоретическим и практическим изучением искусства: эстетические эмоции и способности будут развиваться путем методических упражнений в декламации, пении, рисовании и т. д. но при этом всегда нужно помнить, что искусство есть радость и наслаждение, и обучение ему всегда должно быть увлекательным, радостным" .

Особое значение эстетики быта в эстетическом воспитании отмечает К.В. Гавриловец в своей работе "Нравственно-эстетическое воспитание школьников" . Он писал: "Эстетика школьного быта это обстановка классов, кабинетов, залов, коридоров и т. д. Убранство вестибюля, оформление отрядного уголка, стендов - все это либо молчаливые помощники педагога в эстетическом, а, следовательно, и в нравственном воспитании школьников, либо его враги". "Если ребенка с первого класса и до окончания школы окружают вещи, отличающиеся красотой, целесообразностью, простотой, то в его жизнь подсознательно входят такие критерии, как целесообразность, упорядоченность, чувство меры, то есть критерии, которые позднее определяют его вкусы и потребности".

В настоящее время также немало внимания уделяется созданию эстетической среды в школе. Особенно это касается оформлению кабинета начальных классов, так как младшие школьники постоянно занимаются в одной комнате. В оформлении кабинетов начальных классов должны гармонично сочетаться методические материалы по изучаемым предметам и игровые элементы. Оформление начальной школы имеет своей целью не столько обучение, сколько эстетическое воспитание учащихся и повышение мотивации к учебе. В кабинете начальных классов должны присутствовать материалы, отражающие символику РФ, способствующую начальному патриотическому воспитанию. Интересные и полезные материалы по родной речи, использованные при оформлении кабинетов начальных классов, научат маленьких школьников любить и уважать родной язык.

Оформление кабинетов начальных классов требует не только творческого подхода со стороны учителя, но и соблюдения общих методических рекомендаций:

• - основной принцип оформления начальной школы умеренность. Декоративные элементы и методические материалы не должны отвлекать внимание школьников от содержания уроков. Использование умеренно ярких, пастельных тонов (рекомендуются зеленый, желтый, оранжевый, розовый) и отсутствие слишком мелких, резких деталей не будет перенапрягать зрение ребят;
• - оформление кабинетов начальной школы должно быть эстетичным, продуманным и выполненным в едином стиле;
• - желательно при оформлении кабинетов начальных классов уделить внимание государственной символике и здоровому образу жизни и правил ДД;
• - наличие методических материалов должно быть минимальным, преобладают элементы, отражающие успехи класса, посвященные творчеству учащихся, игровые задания, пробуждающие интерес к учебе.

Чрезвычайно важным компонентом эстетической развивающей среды образовательного учреждения поликультурного региона является отражение этнонациональной специфики конкретного региона. В Оренбуржье, не ассимилируя и не конфликтуя, проживают представители 119 этнических групп. Такое разнообразие культур в едином пространстве образовательного учреждения может привести к дисгармонии и дефрагментации целостной образовательной среды. Поэтому при формировании эстетической развивающей среды необходимо учитывать этнический состав детско-взрослого коллектива (как правило, в одном коллективе представлены далеко не все народности и национальности, в среднем, не более 5) и специфику их национальных культур. Чрезмерная загруженность помещений элементами разных культур приведет к визуальной и функциональной раздробленности среды национальные формы (орнаментов, предметов) должны быть творчески переработаны и органично вписываться в общий дизайн интерьера и экстерьера образовательного учреждения.

Список литературы

• 1. Гавриловец, К.В. Нравственно-эстетическое воспитание школьников. / К.В. Гавриловец, К.В Казимирская. Минск: Нар.асвета, 1988. 128с.
• 2. Компанцева, Л. Художественно-эстетическая предметно-пространственная среда как условие приобщения детей дошкольного возраста к культуре / Л. Компанцева // Детский сад от А до Я. 2005. N 4. С. 36-46.
• 3. Мамонтов, Я. Проблема эстетического воспитания./ Я. Мамонтов. М.,1914. С.17-18.
• 4. Эрисман, Ф.Ф. Соображения об устройстве образцовой классной комнаты, согласно требованиям современной гигиены. / Ф.Ф. Эрисман. М.: 1988. 10 с.

Консультация для воспитателей.

Развивающая предметно-пространственная среда – необходимое условие для художественно- эстетического развития ребенка .

Мы - взрослые и дети, постоянно сталкиваемся с художественными и эстетическими явлениями: в сфере духовной жизни, повседневного труда, общения с искусством и природой, в быту, в межличностном общении - везде прекрасное и безобразное, трагическое и комическое играют существенную роль в нашей жизни. В наше время проблема художественно-эстетического развития, развития личности, формирования ее эстетической культуры одна из важнейших задач, стоящих перед образованием вообще и дошкольным образованием в частности.

Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста – это целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное в жизни и искусстве.

Задачами художественно-эстетического развития дошкольного образования в соответствии с ФГОС являются:

Развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;

Становление эстетического отношения к окружающему миру;

Формирование элементарных представлений о видах искусства;

Восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

Стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;

Реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Основными средствами художественно-эстетического развития является:

∗ Развивающая предметно-пространственная среда;

∗ Произведения искусства;

∗ Природа;

∗ Образовательная деятельность;

∗ Самостоятельная художественная деятельность детей;

∗ Праздники, развлечения, досуги, выставки.

Оформление развивающей предметно-пространственной среды призвано научить ребенка чувствовать и понимать красоту жизни, воспитывать в нем стремление создавать и беречь ее. Художественное оформление дошкольного учреждения обуславливается содержанием воспитательной работы, требованиями по охране жизни и укрепления здоровья, его художественного развития. Чистота и порядок является не только гигиеническими, но и эстетическими требованиями к интерьеру детского сада. Важно, чтобы оформление было стилистически выдержанным. В оформлении помещений можно использовать рисунки детей, родителей, воспитателей. Соответствующим гигиеническим и эстетическим требованиям должно отвечать и оформление площадки детского сада.

Уже с первых шагов маленького человека, с первых его слов, поступков происходит художественно-эстетическое воспитание личности. Ни что иное, как окружающая среда, откладывает в его душе отпечаток на всю жизнь.

Едва освоив элементарные движения, малыш тянет ручки к красивой, яркой игрушке и замирает, услышав звуки музыки. Немного повзрослев, рассматривает иллюстрации в книжке, приговаривая: "красивая", и сам пытается на бумаге карандашом создавать только ему понятную красоту. Поэтому оформлению групповых комнат необходимо уделять огромное значение.

При создании развивающей предметно- пространственной среды необходимо руководствоваться общими принципами, определенными во ФГОС дошкольного образования:

Насыщенность среды должна соответствовать содержанию образовательной программы, разработанной на основе одной из примерных программ, а также возрастным особенностям детей.

Организация образовательного пространства должна обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами, двигательную активность, эмоциональное благополучие.

Трансформируемость предполагает возможность изменения предметно-пространственной среды, позволяющих вынести на первый план ту или иную функцию пространства в зависимости от интересов и возможностей детей.

Полифункциональность материалов предполагает: − возможность разнообразного использования составляющих предметной среды (детской мебели, матов, мягких модулей) − Наличие полифункциональных предметов, незакрепленных жестко, пригодных для использования в разных видах детской активности (например, природные материалы)

Вариативность среды предполагает периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих художественно-эстетическую, познавательную, игровую, двигательную активность детей.

Доступность среды – это свободный доступ ко всем играм, игрушкам и материалам, пособиям.

Безопасность среды предполагает соответствие ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности.

Развивающая предметно-пространственная художественно-эстетическая среда (В. В. Давыдов, Л. П. Печко, В. А. Петровский) должна быть:

Сменяемая, вариативная, динамичная, должна включать разнообразные компоненты, способствующие формированию различных видов деятельности;

Взаимосвязана со всеми ее частями и окружающей средой, целостна, что позволит детям свободно заниматься разными видами деятельности, взаимодействовать друг с другом;

Не должна быть завершенной, застывшей, ее следует периодически преобразовывать, с учетом специфики детского восприятия, стимулировать активность детей;

Активно включать детей в создание среды, это способствует формированию осознанного отношения ребенка к среде, комфортности для всех детей и взрослых группы детского учреждения, стремления и умения согласовывать свои желания и интересы с другими;

Должна быть организована так, чтобы материалы и оборудование, необходимые детям для осуществления любой деятельности, были в поле зрения ребенка, доступны, чтобы он мог их взять, не обращаясь за помощью к взрослому.

Порядок во всем обеспечивает уют и красоту, радует глаз, создает хорошее настроение, - материалы могут понадобиться для занятий другим детям или этому же ребенку;

Должна соответствовать возрастным, половым психофизиологическим особенностям детей.

Огромную роль в художественно – эстетическом развитии играют произведения искусства. Их используют в оформлении дошкольного учреждения, во время обучения, самостоятельной деятельности. С этой целью подбирают:

Произведения бытовой и сказочной живописи (портреты, натюрморты, пейзажи),

Графики (эстампы, гравюры, книжные иллюстрации),

Малые формы скульптуры (изделия из фаянса, гипса, дерева),

Произведения декоративно-прикладного искусства (керамика, художественное стекло, народные декоративные и др.).

Разнообразные мероприятия в детском саду обязательно сопровождаются музыкой (утренняя гимнастика, досуг и т.п.).

Вырастая среди природы, ребенок учится видеть гармоничность, красоту, богатство красок каждого времени года, воспроизводить свои впечатления в устных рассказах, рисунках и др. Все это сопровождается рассказами педагога о том, что природа является мощным и совершенным творцом прекрасного, в ней черпают вдохновение живописцы, композиторы, писатели, использованием их произведений (например, «Времена года» П. Чайковского, репродукции картин И. Шишкина и др.). Эффективны экскурсии на природу, ведь пережитые ребенком в дошкольном возрасте впечатления оставляют след на всю его жизнь. Для педагога важно подобрать такие слова для сопровождения наблюдения, которые отвечали бы задачам художественно-эстетического воспитания.

Образовательная деятельность

∗ Формированию представлений о прекрасном, навыков художественно-творческой деятельности, развития эстетических оценок, переживаний и вкусов способствует специальное обучение дошкольников в детском саду. Для этого используют образовательную деятельность по всем направлениям художественно-эстетического развития, совместную деятельность педагогов с дошкольниками, дидактические игры, праздники, утренники, экскурсии, прогулки, спектакли и т.п.

Непосредственно образовательная деятельность:

Изобразительная деятельность;

Музыка;

Чтение художественной литературы.

Необходимым условием успешного развития способностей детей заключается в предоставлении им большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом. Самостоятельная художественная деятельность детей является важным средством эстетического воспитания дошкольников. В процессе художественной деятельности они реализуют свои творческие замыслы, задатки, которые впоследствии могут развиться в способности к художественному творчеству.

Развитие самостоятельной художественной деятельности стимулируют такие факторы:

Процесс обучения на занятиях, его развивающий характер, формирование способов самостоятельных действий;

Художественные впечатления детей, побуждающие их к дальнейшему воплощению в деятельности;

Педагогически целесообразная эстетическая предметная среда;

Поощрительное влияние родителей, которые стимулируют творческие поиски и попытки детей;

Опосредованное влияние педагога, который инициирует самостоятельный поиск детей.

Для развития самостоятельной художественной деятельности в группе создают специальные зоны (центры) с необходимым оборудованием, материалами, которыми дети могут свободно пользоваться. Педагог при этом заботится о разнообразии деятельности детей, сочетании различных видов художественной деятельности: изобразительной, художественно-речевой, театрально-игровой, музыкальной.

Однако в самостоятельной деятельности детей имеет место роль взрослого. Она заключается в доброжелательной ненавязчивой помощи.

Праздники, организованные в детском саду формируют представления детей о будничных и праздничных днях, воспитывают внимание и любовь к окружающим людям..

С праздниками, досугами, развлечениями, выставками связаны яркие эстетические переживания детей, стремление испытать себя в разных жанрах искусства. Подготовка к празднику, участие детей в создании его программы, условия проведения, ожидание праздничного действа формируют особое предпраздничное коллективное настроение. К участию в подготовке и праздновании привлекают родителей детей, что придает им эмоциональную теплоту.

Особая роль принадлежит выставкам детско-родительского творчества, которые позволяют выразить эстетические чувства и стремления не только дошкольников, но и взрослых.

Не менее важной стороной содержания художественно - эстетического развития является его направленность на личностное развитие дошкольников.

Прежде всего, необходимо формировать у дошкольников эстетические потребности в области искусства, стремление к постижению художественных ценностей общества. Важнейшим элементом содержания художественно – эстетического развития является воспитани е у дошкольников художественных восприятий.

Восприятие – это психический процесс осознанного, личностного, эмоционального постижения и осмысления произведения искусства. Эти восприятия должны охватывать широкую область эстетических явлений. Необходимо воспринимать прекрасное не только в литературе, изобразительном искусстве и музыке, но и в природе, а также в окружающей жизни. Ребенок по-своему воспринимает художественные образы, обогащает их собственным воображением, соотносит со своим личным опытом. Одна из главных задач педагога в этом направлении - развитие эмоциональной отзывчивости. Через сопереживание, соучастие, «вхождение в образ» происходит формирование основ художественно – эстетической культуры личности дошкольника.

Существенным компонентом художественно – эстетического развития является овладение дошкольниками знаниями, связанными с пониманием искусства и умением выражать свои мысли и чувства по отношению к ним.

Основной целью художественно-эстетического развития дошкольников является:

Развитие способности художественного видения мира;

Приобщение к миру искусства;

Развитие художественно-творческих способностей

Художественно-эстетическое развитие ребенка предполагает создание следующих условий:

Обогащение чувственного опыта ребенка во всех видах активности;

Организация художественной деятельности, адекватной данному возрасту: музыкальной, изобразительной, театрализованной, художественного конструирования, сюжетно-ролевой и режиссерской игры;

Предоставление ребенку возможности выбора вида деятельности, сюжетов, материалов и средств воплощения художественного замысла;

Поддержка детской непосредственности, поощрение, стимуляция фантазии и воображения ребенка.

Эстетическое развитие связано с формированием всех граней личности. В дошкольном возрасте формируются основы потребностей и вкусов, рождается любовь к искусству, заявляют о себе творческие способности, которыми в разной степени наделен каждый ребенок. Для их реализации необходимо правильно организованное воспитание и обучение, которое учитывает особенности возраста, индивидуальность ребенка.

Создание художественно-эстетической среды обеспечивает ребенку:

Чувство психологической защищенности, доверия к миру, радости существования;

Интеллектуально-эстетическое развитие;

Возможности самовыражения в музыкальной деятельности;

Социальную адаптированность (гармонизацию отношений с социумом).

Созданная развивающая предметно-пространственная среда вызывает у детей чувство радости, эмоционально положительное отношение к детскому саду, желание посещать его, обогащает новыми впечатлениями, побуждает к активной творческой деятельности, способствует интеллектуальному и социальному развитию детей дошкольного возраста.