Проблемно деятельностный подход заключается в. Контрольная работа: Деятельностный подход в педагогике

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА

УДК 373,1.02:372.8

Е.А. Румбешта, О.В. Булаева

РАЗРАБОТКА ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

К ОБУЧЕНИЮ ФИЗИКЕ

В отечественной педагогической практике большинство учебных программ и методик все еще делают упор на овладение учащихся информацией по предмету, а не на освоение реальной действительности методами изучаемой науки. Это связано с тем, что ориентировка на развитие ученика в школе сводится к его подготовке для сдачи вступительных экзаменов в вуз, где также преобладает значимость предметных знаний. (В какой-то степени эту практику меняет ЕГЭ.)

Изменить ситуацию, по мнению многих ученых - методистов, психологов, может внедрение в школьную практику личностно ориентированного подхода к обучению. Следует отметить, что технология развивающего обучения довольно давно и с большим успехом внедряется в школьную практику, но используется она пока только в младшей школе. Широкому применению теоретических наработок мешает отсутствие технологии, доступной для учителя-предметника.

Одним из способов решения в массовой школе вышеназванных проблем является разработанная авторами технология проблемно-деятельностного подхода на уроках физики. Что такое де-ятельностный подход? Для чего этот подход нужен учителю? Ответы на эти вопросы мы попытаемся дать в данной статье.

Суть проблемно-деятельностного подхода заключается в развитии личности ученика через развитие его деятельности, направленной на «открытие» им новых знаний. В процессе обучения школьник приобретает не только знания, но и овладевает способами деятельности, как универсальными (целеполагание, планирование, рефлексия и т.д.), так и специфическими, соответствующими изучаемым областям (измерение, наблюдение, выполнение и описание эксперимента).

Смысл деятельностного содержания образования в значительной мере определяется через понятие деятельность. Представляет интерес рассмотрение данного понятия с трех сторон: философской, психологической, социальной.

I. Понятие деятельности как научное было введено в философскую мысль в XVIII столетии

И. Кантом, но только в методологии XIX в., начиная с работ Г. Гегеля, а также с анализа этих работ, проведенного К. Марксом, было дано содержательное, полное толкование деятельности как категории. Классики определили, что деятельность есть специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное изменение ими природной и социальной действительности. Данное определение рассматривается сегодня в качестве методологической основы философской интерпретации этой категории.

Философский анализ, оперируя понятием деятельность, объясняет с его помощью весь мыслимый человеческий мир, во всем гигантском многообразии его проявлений. К деятельности человек побуждается различными потребностя ми, отражающимися в его сознании в виде образов соответствующих им объектов и действий, ведущих к удовлетворению этих потребностей. Имея тот или иной объект, всякая деятельность заключает в себе ту или иную специфическую направленность на него и определяется той или иной целью. Цель есть закон, которому подчиняется рассматриваемая человеческая активность. Цель деятельности определяется как материальными условиями бытия субъекта, так и всеми его знаниями, убеждениями, ценностями, т.е. предшествующим опытом, мировоззрением. Цель деятельности всегда предполагает определенные средства, способы реализации. Результатом каждого отдельного этапа деятельности следует рассматривать не только тот непосредственный продукт, который более или менее соответствует цели, но и всю ту материальную и духовную ситуацию, которая объективно создана субъектом в результате его деятельности. Это классический взгляд на деятельность.

Существует и современный подход к философскому толкованию деятельности, который является достаточно интересным. С точки зрения современных философов (Г.П. Щедровицкий, В.Н. Сагатовский, Г.С. Батищев, Э.Г. Юдин),

каждый человек, с момента рождения, сталкивается с уже сложившейся и непрерывно осуществляющейся вокруг него и рядом с ним деятельностью. Можно сказать, «что универсум социальной человеческой деятельности сначала противостоит каждому ребенку. И только по мере овладения частями человеческой социальной деятельности ребенок становится человеком и личностью» . Таким образом, люди оказываются принадлежащими к деятельности, включенными в нее либо в качестве материала, либо в качестве элементов наряду с машинами, вещами, знаками, социальными организациями и т.п.

В то же время необходимо обратить внимание на то, что категория деятельность все еще слабо разработана. Это понятие употребляется учеными в самых различных значениях. Объединяет различные интерпретации рассмотрение категории деятельность в качестве выражения определенности общественной жизни как таковой.

II. Деятельность как предмет психологического анализа выступает как иерархически организованная, саморазвивающаяся, активная система взаимоотношений человека с окружающим миром. Внутренняя регуляция этой системы осуществляется в соответствии со структурными взаимосвязями ее элементов посредством сознания.

Общепсихологическая теория деятельности, основоположниками которой являются С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев, раскрывает деятельность как сложный процесс, несущий в себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику как необходимый момент собственного движения деятельности, ее развития . Эта теория определяет механизмы развития деятельности как условия формирования интеллектуальной, аффективной и потребностно-мотивационной сфер личности. Отсюда следует, что изучение особенностей движения, изменения деятельности как способа ее существования выступает условием определения путей, механизмов становления личности в онтогенезе.

Деятельность совершается определенным человеком - субъектом, совокупностью субъектов или определенной человеческой общностью. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корректирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как ее субъекта, как личность. Деятельность необходимо вступает в практические контакты с сопротивляющимися человеку предметами, которые изменяют и обогащают его. Таким образом, изучая внешнюю деятельность человека, мы получаем возможность проникать в его внутреннюю деятельность (деятельность сознания), формирующуюся в процессе интериоризации (присвоения) внешней деятельности .

Изучение деятельности невозможно без исследования ее структуры. В результате исследований А.Н. Леонтьева была разработана структурная схема деятельности, используемая сегодня при рассмотрении любого вида деятельности:

ПОТРЕБНОСТЬ-»МОТИВ-»ЦЕЛЬ->

-»ДЕЙСТВИЕ->ОПЕРАЦИЯ-»РЕЗУЛЬТАТ.

В этой цепочке потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность, ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. В зависимости от предмета выделяют различные виды деятельности. Поскольку потребность находит свою определенность, данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее, что придает данному действию смысл для индивида. Цель деятельности есть осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие. Действие определяется как акт целенаправленной деятельности человека, регулируемой представлением ее результата, условий, способов достижения. А операция - это способ осуществления действия в определенных условиях. Результатом деятельности является достижение поставленной цели. Целостная деятельность в процессе ее осуществления постоянно трансформируется; например, мотив деятельности может переходить на цель действия (на то, куда оно направлено), превращая действие в деятельность; действие при изменении его цели может стать операцией и т.п.

В своем психическом, личностном развитии индивид проходит через закономерную последовательность определенных типов ведущей деятельности. «Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии, деятельность, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития» . Контуры ведущих типов деятельности и психологические новообразования, соответствующие основным периодам детства, в настоящее время уже достаточно четко очерчены. В интересующем нас возрасте (12-16 лет) ведущей является деятельность, имеющая социально признаваемый характер, деятельность общения.

Психологический анализ изучаемого понятия доказывает, что деятельность ученика есть необходимое условие его развития, в процессе которого приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благода-

ря чему развивается и сама деятельность. Исходя из всего вышеуказанного, можно сделать вывод, что основная задача исследований, направленных на разработку деятельностных основ обучения и воспитания, состоит в том, чтобы вести поиск способа построения системы внешне задаваемой деятельности, который обеспечит целенаправленное формирование и переструктурирование внутренней деятельности ребенка.

III. В основу социального изучения деятельности закладывается основное положение: деятельность людей всегда является совместной; в ходе этой деятельности возникают совершенно особые связи, например общение. Общение как специфическая форма совместной деятельности людей характеризуется тремя взаимосвязанными сторонами: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения (рефлексия) означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания .

Социальный подход к пониманию деятельности показывает, что, осваивая в деятельности нормы общественных отношений, рефлексируя на себя, приобретая «самость», ребенок может реализовать себя только в предметно-практической деятельности. Осваивая орудия, знаки, символы, действия, накапливая их определенный потенциал, ребенок проникает в смысл вещей, устанавливает связи между социальными смыслами, что способствует осознанию своей позиции в системе связей с другими людьми.

Всесторонний анализ деятельности позволил определить способы обучения деятельности как основы развития ребенка в процессе обучения физики. По нашему предположению, обучение деятельности наиболее эффективно может осуществляться в том случае, если субъект деятельности (ученик) будет сталкиваться с проблемами в построении деятельности, освоении отдельных действий и деятельности в целом. (Процесс фиксации проблем в деятельности называется про-блематизацией.)

Основной принцип построения обучения -погружение ученика в деятельность как систему на основе создания таких ситуаций, в которых последний начинает осваивать определенные выработанные человечеством способы и средства деятельности.

Условия реализации проблемно-деятельност-ного подхода мы формулируем таким образом:

Освоение деятельности предполагает включение в учебный процесс активных методов по-

знания, пользуясь которыми ученик может совершенствовать собственную деятельность, развивать ее способы;

Работа с любой деятельностью ученика начинается с создания в ее пространстве значимой для него познавательной проблемной ситуации;

Развитие деятельности ученика осуществляется в соответствии с его возрастными особенностями, учетом ведущей деятельности;

Индивидуальному выполнению учеником какого-либо вида деятельности предшествует длительный период его освоения в процессе совместной деятельности с учителем или (и) другими учениками;

Результатом обучения становятся действия, овладение которыми позволит ученику более самостоятельно освоить содержание школьного предмета;

Управление процессом развития деятельности осуществляется через рефлексию, которая помогает учащимся осмысливать получаемые результаты, переопределять цели дальнейшей работы, корректировать собственный образовательный путь.

Внедрение разработанной методики потребовало изменений на всех уровнях обучения:

Осуществлен отбор нового содержания образования (кроме знаниевого содержания появилось деятельностное);

Наряду с тематическим планированием урока появилось деятельностное;

Появились новые типы уроков (уроки-про-блематизации, на которых преобладает проблемное освоение деятельностного содержания, уроки-рефлексии и пр.).

В основу деятельностного содержания физического образования закладывается освоение учениками методов познания физической науки - экспериментирования, работы с гипотезой и пр.; освоение методологических умений - определение цели собственной деятельности, ее планирование, выявление и фиксация результатов деятельности и прочей деятельности учащегося, направленной на «добывание» им новых знаний. Освоение учениками экспериментирования, работы с гипотезой должно осуществляться поэтапно, начиная с формирования определенных действий (наблюдения, измерения, сравнения и пр.). Это следует из понимания структуры любой деятельности, которая состоит из действий.

Поэтапное формирование деятельности учащихся привело нас к изменению планирования уроков - появилось деятельностное планирование. Отличия деятельностного планирования урока от традиционного, тематического, отражены нами в следующей таблице - сравнения (табл. 1).

Разработанная технология проблемно-дея-тельностного подхода дополнена средствами

Таблица 1

Планирование урока

этапы тематическое деятельностиое

1 Организация начала урока Создание предметной проблемной ситуации

2 Проверка знаний и их актуализация Выявление деятельностной проблемы в процессе совместной деятельности над предметной, проведение ее анализа

3 Объяснение нового материала Формирование осваиваемых действий по получению знаний

4 Систематизация и обобщение знаний Проведение рефлексивного анализа

5 Подведение итогов урока и домашнее задание Осуществление контроля формируемых действий

контроля: разработаны задания для контроля степени овладения деятельностью, критерии и способы определения эффективности методики.

В результате проведения обучающего эксперимента методика была скорректирована и дополнена. Выявлено, что наиболее эффективно обучение деятельности на уроках физики осуществляется в 7-9-х классах. Обучение деятельности осуществляется поэтапно.

1-й этап (7-й кл.). Происходит обучение отдельным, в основном экспериментальным, действиям в процессе освоения предметного содержания. К этим действиям относятся измерение, сравнение, классификация, выполнение эксперимента, описание эксперимента. Основой обучения на данном этапе является создание учителем проблемных ситуаций в деятельности учеников и совместное их разрешение. Рефлексия деятельности осуществляется учениками с помощью специально разработанных карт, позволяющих обозначить и тем самым осмыслить свои действия. Ученики начинают работать с гипотезой.

Результатом такого обучения является не только освоение действий, которое отслеживается с помощью разработанных тестов, но и активное приобретение новых знаний и умений.

2-й этап (8-й кл.). Осуществляется обучение деятельности по решению проблем. Начинается освоение планирования эксперимента, которое осуществляется пока под руководством учителя, совместно с ним. На данном этапе большее внимание уделяется обучению действиям - выдвижению гипотез, доказательству правильности гипотез, их проверке. Основой методики работы с гипотезами является организация групповой работы. В картах рефлексии оценивается собственная роль в группе. Применяется этапная рефлексия,

когда совместно с учителем определяется прохождение этапа погружения в деятельность, формулировки проблемы, выдвижения гипотезы и т.д.

3-й этап (9-й кл.). Происходит обучение планированию учебной деятельности через ее содержательную структуру (цель, способ достижения цели, результат). Если на предыдущем этапе ученики осмысливали свои отдельные действия через работу с картой рефлексии, то теперь происходит осмысление деятельности в целом путем ее анализа через текстовое описание. Применяется методика группового или индивидуального планирования учебной деятельности. Происходит постепенный переход от освоения эмпирических действий к освоению действий теоретических.

Показателем прохождения этого этапа может служить выход учащихся на планирование собственной образовательной траектории в обучении физике по окончании 9-го класса, при переходе в старшую школу.

Начиная с первого этапа, меняется планирование уроков. Учитель планирует не собственную деятельность по передаче информации, а совместную с учащимися деятельность, которая бы позволила ученикам самим прийти к новому знанию. Разработанный алгоритм урока позволяет учителю, осваивающему методику, продумать способы построения совместной деятельности. Этот же алгоритм помогает анализировать урок-проблематизацию, в нашей практике он носит название экспертной карты урока (табл. 2.).

Организацию совместной деятельности на уроке-проблематизации можно пояснить на примере фрагмента урока по теме «Сила трения» (7-й кл.): (класс разбит на группы по 4 человека).

После введения определения Ртр, учитель предлагает поработать над выяснением зависимости от других физических величин (предметная проблема). На данном этапе используется модель организации совместно-последовательной деятельности, каждой группе дается определенное задание для выяснения зависимости Р^ от одной из физических величин - силы тяжести, качества поверхности или вида трения.

Деятельность в группе организуется на основе совместно-индивидуальной модели (решение деятельностной проблемы): задание группы разбивается на подзадание для каждой пары, входящей в эту группу:

1-я группа. Выяснение зависимости Ртр от силы тяжести: одна пара проводит эксперимент с грузом большей массы, другая - меньшей. Ученики определяют Рт, действующую на каждый груз, по формуле Рт=пк1. Затем динамометром измеряют Ё , действующую на грузы.

Таблица 2

Организация совместной деятельности по проблематизации Приемы учителя Критерии прохождения этапа - действия учащихся

1. Погружение в предметную проблему 1. Проблемные вопросы к учащимся типа: «Как объяснить увиденное?», «В чем причины произошедшего?», сопровождающие демонстрацию эксперимента, ссылку на научный факт 1. Включаются в наблюдение, сравнение, формулирование выводов, выдвижение гипотез научного плана, объяснение фактов

2. Переключение с предметной проблемы на деятельностную 2. Объединение учеников в группы для совместного обсуждения способов решения деятельностных проблем (Что нужно сделать для..?) 2. В процессе обсуждения формулируют проблему, выдвигают гипотезы по решению проблемы в деятельности

3. Создание условий для анализа деятельности 3. Обобщение гипотез учеников или работа с каждой. Совместная выработка алгоритма деятельности 3. В процессе обсуждения с учителем высказывают доказательную гипотезу. После взаимодействия с другими группами, обсуждения сходных или противоположных мнений, принимают общее или единоличное решение, проговаривают план деятельности

4. Организация рефлексии 4. Предложения учащимся работать с картой по оцениванию собственной деятельности и деятельности группы, написать сочинение, текст по анализу деятельности 4. Работают со средствами рефлексии

Таблица 3

Ртр может зависеть Экспериментальные измерения Ртр Вывод

От качества поверхности: а) гладкая, б) менее шероховатая, в) более шероховатая а)Р,р=0.5Н б)^= 1.0 Н в) Е,р=1.5 Н Сила трения зависит от качества поверхности: чем больше поверхность имеет шероховатостей (препятствий для движения), тем большее значение имеет

2-я группа. Выяснение зависимости И от качества поверхности: одна пара измеряет динамометром Ртр, действующую на брусок, передвигаемый по гладкой поверхности, другая проделывает то же самое, с аналогичным бруском, но на шероховатой поверхности.

3-я группа. Выяснение зависимости Б от площади поверхности: одна пара измеряет динамометром Б, действующую на брусок, который ученики перемещают малой гранью, другая аналогично проделывает с подобным бруском, но передвигаемым большей гранью.

4-я группа. Выяснение зависимости Р от вида трения: одна пара измеряет динамометром, действующую на движущийся прямоугольный брусок, другая - на движущийся каток.

После проведения эксперимента каждая группа сообщает содержание и окончательный результат собственной деятельности всему классу (анализ деятельности). Результаты деятельности

каждой группы и соответствующие им выводы фиксируются учениками в тетради в виде таблицы (фрагмент) (табл. 3).

Ученики, работая в группах, самостоятельно выстраивали исследование по выяснению ответа на вопрос, от чего зависит сила трения: спланировали эксперимент, способ фиксации результатов, сформулировали выводы. В результате они получили новые знания и приобрели умения совместного исследования.

Организация рефлексии в данном случае строится на основе применения разработанного мини-опросника (на основе незаконченных предложений), ответы на вопросы которого позволят учителю и учащимся определить степень взаимодействия в группе:

1. Работая в группе, я...

2. При работе в группе мне было легко...

3. При работе в группе мне было тяжело...

4. Я хотел(а) бы остаться в этой группе потому, что...

5. Я хотел(а) бы перейти в... группу потому, что...

Проверка степени овладения деятельностью является одной из главных задач исследования. Критерии этой оценки разрабатывались совместно с разработкой уроков по формированию деятельности. Для этого были разработаны дея-тельностные карты (табл. 4), в содержание которых закладывался следующий критерий отслеживания - выполнение учащимися алгоритма осваиваемого ими вида деятельности. Невыполнение учениками некоторых действий, зафиксированных ими в картах, показывает учителю необхо-

Таблица 4

Таблица 6

Вид деятельности Действия Выполнение

1. Определить цель +

2. Выбрать средства +

3. Определить цену деления прибора -

4. Снять показания прибора +

ИЗМЕРЕНИЕ 5. Зафиксировать результат +

6. Провести расчет измеряемой величины +

7. Сделать вывод -

8. Провести рефлексию собственной деятельности -

Таблица 5

Вид деятельности Работа с гипотезой

Действия Совершаю самостоятельно._._ ........... 1 Совершаю с помощью (иногда) Совершаю с помощью (всегда)

1. Выдвижение гипотезы +

2. Теоретическое обоснование +

3. Экспериментальное доказательство +

4. Проведение анализа деятельности +

димость продолжения формирования деятельности. При этом необходимо сконцентрироваться на действиях, вызывающих у учеников сложности в освоении.

Сформированность определенного вида деятельности можно отследить по степени самостоятельности его выполнения учеником. На данном этапе используется разработанная аналитическая карта для отслеживания степени сформированное™ осваиваемой учениками деятельности (табл. 5). Эта карта заполняется каждым учеником путем фиксирования в определенной колонке собственного выполнения каждого действия, соответствующего заглавию колонки. Данная карта позволяет выявить один из предполагаемых авторами критериев сформированное™ деятельности учеников - степень самостоятельного осуществления ими каждого ее элемента - действия.

В данной методике большое внимание уделяется формированию умения учащихся работать с гипотезами. Исключив подробное изложение

Вид деятельности Действия Этапы выполнения

СРАВНЕНИЕ Выявить различие объектов по выбранным признакам 3

Определить признаки 2

Выявить сходство объектов по выбранным признакам 4

Выбрать объекты 1

Отрефлексировать собственную деятельность 6

Сделать выводы 7

Записать результаты 5

характера этой работы, укажем, что табл. 4 позволяет направлять и контролировать это данное умение.

Отслеживание освоения учениками алгоритма определенного вида деятельности происходит с помощью специально разработанной деятель-ностной карты (табл. 6). В этой карте ученики фиксируют самостоятельное последовательное выполнение действий согласно выработанному алгоритму деятельности.

Умение учащихся осуществлять деятельность в целом проверялось в 9-м классе с помощью специальных заданий по исследованию физического явления, составлению конспекта, реферата и пр. При проверке выполнения задания фиксировалось умение учащихся сформулировать цель, обозначить предполагаемый и реальный результат, спроектировать ход работы, сделать анализ и провести рефлексию. Приведем для примера некоторые задания: исследовать закономерности упругого и неупругого столкновения тел, написать сочинение на тему «Звук» и пр.

Разработка и апробация методики проблем-но-деятельностного подхода при обучении физике осуществлялась в школе № 49 г. Томска и СШ п. Зональный Томского района. Эффективность предлагаемой технологии проверялась на основе контроля усвоения предметных знаний, дея-тельностных умений, появления новых личностных качеств. Следует отметить, что проверка предметных знаний учащихся в конце каждого года экспериментального обучения показала, что учебный материал усваивается на достаточно хорошем уровне.

Проверка освоения деятельности учащимися показала, что отдельные экспериментальные действия освоили практически все. Выделить проблему, сформулировать ее и решить могут около 70 % учащихся; спланировать и описать свою деятельность в целом - около 60 %; проанализировать деятель-

ность и провести собственную рефлексию - около 50 %. Переносят освоенные умения на другие предметы (например биологию) порядка 30 %.

Наблюдения за учащимися и полученные данные свидетельствуют о личностном развитии учащихся. На уроках-проблематизациях повышается активность учащихся. Работая в группах, ученики учатся взаимодействовать, примеряя на себе разные роли. После обучения с применением данной технологии увеличивается количество учеников, выбирающих проектную деятельность. Ученики обосновывают данный выбор стремле-

Основной целью образования является приобщение учащихся к культуре человечества и развитие в этом процессе ученика, его возможностей. Образование должно обеспечить потенциальную возможность для дальнейшей самореализации выпускника. Помогая ученику развиваться, учитель создает условия для его пол-

нием к самостоятельности мышления, сформировавшейся на уроках-проблематизациях.

Новая технология вызывает большой интерес у учителей физики и других естественных предметов, в частности у участников школьных семинаров и слушателей ФПК. Хотя ее освоение вызывает сначала затруднения, дальнейшая работа по ней вызывает большое удовлетворение как у учителя, так и у учащихся. Данную технологию начали осваивать учителя школ № 18, 32 г. Томска. С элементами новой технологии знакомятся студенты ФМФ.

ноценной жизни в обществе и самоактуализации (Роджерс, Маслоу, ). Поэтому одним из ключевых вопросов педагогики, и главным образом дидактики (раздела педагогики, излагающего теорию образования и обучения), становится совершенствование познавательной сферы деятельности, что возможно лишь при условии высокого уровня мыслительной активности учащихся.

Литература

Булаева 0.8. Технология отслеживания сформированное™ деятельности учеников при обучении физике // Методологические аспекты в профессиональной подготовке учителя физики: Мат-лы XXXIV зональной конф. педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока. Нижний Тагил, 2001.

Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология / Ред.-сост. A.A. Пископпель, В.Р. Рокитянский, Л.П. Щедровицкий. М, 1997.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. II. М., 1983. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 23.

Андреева Г.П. Социальная психология: Учебник. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1988.

Брушлинский A.B. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии. 2001. № 2.

Выготский Л.С. Детская психология: Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

Громыко Ю.В. Деятельностный подход: новые линии исследований // Вопросы философии. 2001. № 3.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб., 1999.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989.

Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) // Вопросы философии. 2001. № 3.

Степанова М.А. Деятельностный подход в психологии: путь пройденный и предстоящий // Вопросы психологии. 2001. № 1. Румбешта Е.А. Деятельностное развитие учащихся в процессе обучения предметам естественного цикла // Проблемы взаимосвязи системы научных знаний и методов познания в курсе физики двенадцатилетней школы. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. М., 2000.

Румбешта Е.А. Реализация проблемно-деятельностного подхода в преподавании курса физики средней школы // Формирование у учащихся теоретических обобщений на уровне понятий при обучении физике. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. М., 2001.

Булаева О.В. Формирование знаний о физических законах на основе проблемно-деятельностного подхода // Проблема теоретических обобщений на уровне законов при обучении физике. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. М., 2002.

УДК 373.1.02:372.8

Л.Б. Трифонова, В.М. Зеличенко

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Томский государственный педагогический университет

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития. Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации.

Системный подход требует реализации и принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики, который иногда неправомерно понимается как некоторая линейная цепочка, отражающая естественное движение знания от теории через эксперимент к практической деятельности. Правильная интерпретация и развитие этого принципа позволяют понять, что существуют определенные циклические связи между практикой и наукой. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике," порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

Личностный подход в педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Представление о социально-деятельной сущности личности, обретающей свое Я в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора (А.Н.Леонтьев).

Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они определяют направленность личности, которая выделяется практически во всех подходах к структурированию личности как ее важнейший компонент.

Личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры личности означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

На высшем, философском, уровне методологии с позиции материалистической диалектики было установлено, что деятельность - это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.

Важнейшими сторонами человеческого бытия, отмечал Б.Ф.Ломов, являются предметная деятельность и общение (субъект-объектные и субъект-субъектные отношения). Предметная деятельность всегда направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.

Значение деятельностного подхода аргументировано показал в своих работах А. Н.Леонтьев. "Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал он, - каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями". Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К УЧЕНИЮ И ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Кузнецов Ю. Ф.

В последние десятилетия для подавляющего большинства психолого-педагогических и особенно дидактических исследований понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль. Идет ли речь о содержании образования, где учебный предмет необходимо рассматривать не только как систему знаний, но и как деятельность, или о дидактических принципах, формах и методах обучения - всюду понятие деятельности несет определенную методологическую и теоретическую нагрузку и рассматривается в совокупности с другими понятиями педагогики.

Основоположниками деятельностного подхода в педагогической психологии являются крупнейшие отечественные ученые - Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.

К активным их сторонникам и продолжателям следует отнести Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина,

В.В. Давыдова, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызину, А.К.Маркову и др. Обобщая их взгляды, деятельностный подход можно определить как такую организацию обучения и воспитания, при которой ученик действует с позиции активного субъекта познания, труда и общения, у которого целенаправленно формируются

Екатеринбург

учебные умения по осознанию цели, планированию хода предстоящей деятельности, ее исполнению и регулированию, выполнению самоконтроля, анализа и оценки результатов своей деятельности.

Исследования, проведенные во второй половине XX века в русле деятельностного подхода, на который опирается современная психолого-педагогическая наука, привели к переосмыслению всех основных категорий педагогики.

Так, раскрывая сущность понятия «педагогика», многие современные ученые отмечают, что это наука о человеке, изучающая целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности; педагогика «изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни, разрабатывает теорию и технологию организации этого процесса, формы и методы совершенствования деятельности педагога и различные виды деятельности учащихся, стратегию и способы взаимодействия педагога и ученика» (Общая педагогика /Под ред. В.А. Сластенина,

2003, ч. 1, с. 12). Анализ данного определения позволяет выделить центральное стержневое понятие педагогики - «педагогический процесс». Этот процесс составляет предмет изучения педагогики, именно его педагогическая наука исследует и разрабатывает. Сегодня это понятие признается ключевым в педагогике. Оно непосредственно связано с понятием «образование», которое определяется в законе «Об образовании» как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

Что же такое педагогический процесс?

В работах по традиционной (информационно-объяснительной, авторитарной) педагогике, а также в педагогической практике и по сей день, термин «педагогический процесс» почти не использовался и не используется. Вместо него применялось понятие «учебновоспитательный процесс». Здесь следует обратить внимание на ряд моментов. Во-первых, «поскольку образование как предмет педагогики - это педагогический процесс, то сочетание слов «образовательный процесс» и «педагогический процесс» синонимичны» (И.Я. Лернер с. 22). Во-вторых, И.Я. Лернер указывает, что понятия «педагогический процесс» и «учебновоспитательный процесс» не следует считать синонимами: под учебно-воспитательным

процессом надо понимать специфическую организацию учебной и воспитательной деятельности в определенном учебном заведении (конкретной школе, определенном классе), а «педагогический процесс» - понятие, которое отражает общие существенные признаки этой деятельности, где бы и с кем бы она не осуществлялась. В-третьих, из-за доминирования функционального, а не личностно-

деятельностного подхода в педагогической науке примерно до середины ХХ века исследовались отдельно рядоположенные и изолированные процессы - учебный и воспитательный. Только на рубеже 70-80-х гг. ХХ столетия проблема единства процессов обучения и воспитания переросла в проблему целостного педагогического процесса.

Анализ различных определений понятия «педагогический процесс» показывает, что для него центральным смыслообразующим понятием является взаимодействие: «Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих

и образовательных задач» (Там же, с. 113). К главным компонентам педагогического процесса ученые относят педагогов и воспитанников как деятелей, субъектов. Таким образом, в основе современного педагогического процесса находится не субъект-объектное, а субъект -субъектное взаимодействие. Кроме того, компонентами педагогического процесса также являются содержание образования (присваиваемый воспитанниками социальный опыт, накопленный человечеством) и педагогические средства, с помощью которых происходит освоение социального опыта. Систематизирующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление, присущая осваиваемому социальному опыту, средствам, деятельности педагогов и воспитанников.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления - это педагогическая задача. По современным представлениям именно педагогическая задача является основной единицей педагогического процесса. Педагогический процесс можно представить как оперативные педагогические задачи, органично выстроенный ряд которых приводит к выполнению тактических, а затем и стратегических задач. Все они решаются по схеме, включающей четыре взаимосвязанных этапа: анализ ситуации и постановка педагогической задачи; проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий; осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса; анализ и оценка результатов решения (Там же, с. 113-115). Все названные этапы можно объединить в три основные части деятельности: ориентировочная часть - анализ ситуации и постановка педагогической задачи, проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий варианта; исполнительная часть -осуществление плана решения задачи на практике на основе взаимодействия субъектов педагогического процесса; контрольнооценочная часть - регулирование и корригирование течения педагогического процесса, анализ результатов решения. Таким образом, понятие «педагогический процесс» рассматривается в настоящее время учеными с позиции

деятельности, с присущими для этой категории составляющими.

В работах по традиционной педагогике до 60-х годов XX века в определениях «образовательный процесс» чаще всего встречались такие слова как «передача», «вооружение» и им подобные, показывающие, что ученик воспринимается в качестве пассивного объекта внешнего воздействия со стороны учителя -субъекта данного процесса. Отсюда и взгляд на данные отношения как на субъект-объектные, характерные для данного подхода к обучению. По современным представлениям психолого-педагогической науки, опирающимися на деятельностный подход к обучению, центром процесса обучения является формирующаяся личность ребенка, его активность, которая организуется и направляется педагогом. Для пояснения этого важного положения Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова анализируют четыре существенных признака процесса обучения, выделенных С.П. Барановым. Во-первых, обучение - прежде всего познавательная деятельность, из чего следует, что термин «познание» шире по объему, чем термин «обучение»; обучение можно рассматривать как вид познавательной деятельности человека. Преподавание (деятельность педагога) и учение (деятельность ученика) - это внешняя форма двустороннего познавательного единого процесса, называемого обучением. Но не всякая познавательная деятельность человека имеет отношение к процессу обучения. Поэтому второй существенный признак процесса обучения гласит: обучение - это специально организованная познавательная деятельность, отличающаяся от общественно-

исторического и научного познания своими задачами, содержанием, формами и условиями. В индивидуальном развитии человека обучение самопроизвольно не возникает, оно организуется и направляется взрослым. Обучение возникает для решения важной задачи -ускорить познание окружающего мира в ходе индивидуального развития человека, чтобы быстрее подготовить его к самостоятельной жизни. Это третий существенный признак процесса обучения: обучение - это ускорение познания в индивидуальном развитии. В каждый исторический момент существуют определенные темпы индивидуального развития человека, которые складываются на основе биологических, психологических, социальных и других закономерностей. Ребенок, взаимодействуя с окружающими объектами и явлениями, самостоятельно может выделить и осознать только их эмпирические признаки и

свойства, но не может осознать закономерности, усвоить научную систему знаний, что относится уже к теоретическому, а не эмпирическому познанию. Поэтому четвертый существенный признак процесса обучения сформулирован так: обучение - это усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества. Обобщая названные признаки, делается вывод о том, что обучение - это «специально организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального психического и личностного развития человека и овладения известными закономерностями его бытия» (Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении, 1999, с. 14-16) \

Некоторые исследователи включают в определение понятия «процесс обучения» такие фразы как «процесс деятельности преподавания и учения...», «совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся.» и т. п. Хотя такие определения и подчеркивают двусторонность (преподавание и учение), субъект-субъектность отношений между обучаемым и обучаемыми, но, как справедливо замечает В.К. Дьяченко, системный анализ показывает, что нельзя понять целого, изучая отдельно каждую его часть, так как сами части определяются прежде всего целым (Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие, 1989, с. 16). Кроме того, важно учитывать замечание В.И. Загвязинского о том, что совместная деятельность и двусторонность в учебном процессе очевидны и составляют его внешние признаки, а «чтобы вскрыть сущность обучения, необходимо выяснить его родовые и видовые признаки, цели, внутреннюю структуру, рассмотреть процесс в динамике» (Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация, 2001, с. 21).

Проанализировав указанные моменты, В.И. Загвязинский дает наиболее приемлемое, на наш взгляд, определение данному понятию: обучение - «целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры че-

1 Следует отметить, что В.К. Дьяченко и некоторые другие ученые считают не познание, а общение родовым признаком обучения, а Ю.К. Бабанский, объединяя эти взгляды, указывает на единство познания и общения в обучении (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского, 1983, с. 133).

ловечества» (Там же, с. 23). Следует обратить внимание на то, что в этих определениях главная цель обучения выделяется как развитие личности обучаемых, а не как овладение ими определенной суммы знаний, умений и навыков: «Усвоение знаний посредством учебной деятельности само по себе лишь расширяет сознание и мышление школьника, но не развивает их (в этом смысле справедливо старое изречение о том, что "многознание ума не прибавляет"). Их развитие происходит в процессе формирования и развития самой учебной деятельности, когда при усвоении теоретических знаний возникают и оформляются учебные и мыслительные действия» (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения, 1996, с. 172). Таким образом, чтобы в процессе обучения развивалась личность школьника, необходимо создать условия для овладения им учебной деятельностью со всеми ее составляющими частями: ориентировочными, исполнительными, контрольно-оценочными.

Исследования в психолого-

педагогической науке, выполненные в русле деятельностного подхода, оказывают влияние и на представления о принципах обучения. Под принципами обучения большинство современных исследователей, вслед за В.И. За-гвязинским, понимают «.инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, .методическое

выражение познанных законов и закономерностей, .знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики» (Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация, 2001, с. 35). Конкретизируя данное определение, он очень точно формулирует суть принципов обучения, которая заключается в том, чтобы дать рекомендации педагогам о способах регулирования отношений между участниками процесса обучения, о способах разрешения противоречий, достижения меры и гармонии, позволяющих успешно решать учебновоспитательные задачи (Там же, с. 37).

Кроме уточнения определения понятия «принципы обучения», пересматривается их номенклатура и содержание. Многие традиционные принципы пополняются новым содержанием, учитывающим деятельностный характер учебного процесса. Например, дополнено и пересмотрено содержание принципов научности, доступности, сознательности, наглядности и др. Так, известный исследователь психологопедагогических проблем Л.Я. Зорина показала, что реализация принципа научности и прин-

ципа систематичности в том виде, в котором они трактуются в традиционной педагогике, не может привести к системным знаниям, так как понятия «системность» (система) и «систематичность» (последовательность)

имеют разный смысл. Подвергнув экспериментальному исследованию принцип научности обучения, она выделили три взаимосвязанных условия (признака), которые отражают качественную характеристику научного содержания образования и приводят к реализации системы знаний: а) соответствие уровню современной науки; б) создание у учащихся верных представлений об общих методах научного познания; в) показ школьникам важнейших закономерностей процесса познания (Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников, 1978). Для формирования научных системных знаний, по мнению ученых (В.В. Давыдов, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер и др.) недостаточно одного умения выделять существенные свойства и признаки изучаемых объектов, как это принято в традиционной педагогике. Важное значение имеют еще два направления - иметь общее представление о всей структуре изучаемого, т.е. уметь вычленять в изучаемом учебном предмете (материале) ведущие понятия и категории, устанавливать и объяснять их связи (причинные, функциональные и др.) с другими понятиями и категориями, и овладение школьниками методологическими знаниями и умениями, что отражено в двух последних условиях, сформулированных Л.Я. Зориной. Именно методологические знания и умения школьника, по современным представлениям, составляют основу его учебной деятельности, т.к. они помогают школьнику создать в своем сознании обобщенную полную ориентировочную основу действий (ООД) или определиться с направлениями поиска способов познавательной деятельности 2.

Другой принцип - принцип доступности в традиционной педагогике требует при изучении учебного материала идти от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от известного к неизвестному, от фактов к обобщениям и т.п. Этот же принцип в концепции развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина реализуется не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с

2 Под методологическими знаниями понимается «информация о способах деятельности, методах познания и истории получения знаний» (Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич, 2005, с. 178).

элементов, а со структуры, не с частей, а с целого (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения, 1996).

Кроме пересмотра содержания традиционных принципов обучения, ученые выделяют и обосновывают новые дидактические принципы. Например, В.И. Загвязинский проанализировал общие принципы воспитания и организации деятельности, социальные функции и цели обучения и на этой основе обосновал идею о ведущем принципе. Так как знания в учебной деятельности, отмечает он, выступают не целью, а средством, условием становления личности, то одним из ведущих должен быть принцип развивающего и воспитывающего обучения, а все остальные принципы должны регулировать условия и способы реализации этого ведущего принципа ((За-гвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация, 2001, с. 39).

Современным требованиям, по мнению ученых, соответствует реализация следующей системы принципов обучения:

Принцип развивающего и воспитывающего обучения;

Принцип социокультурного соответствия (культуросообразности и природосооб-разности), требующий строить образование, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками развивающегося человека, с законами окружающей ребенка природной и социальной среды;

Принцип научности содержания и методов учебного процесса, отражающий связь обучения с современным научным знанием и с практикой жизни (связь теории с практикой);

Принцип систематичности в овладении достижениями науки и культуры и принцип системного характера учебной деятельности, знаний и умений школьника;

Принцип сознательности и активности школьников в обучении, который выражает суть деятельностной концепции учения;

Принцип наглядности, отражающий единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода;

Принцип доступности, требующий той меры трудности в обучении, которую школьник может преодолеть с помощью педагога в процессе правильно организованной деятельности в «зоне ближайшего развития» ученика;

Принцип результативности обучения и развития, заключающийся в основательности

и прочности усвоения ключевых элементов, логики, структуры изучаемых дисциплин, практических навыков и умений;

Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения, который предусматривает деловое сотрудничество и сотворчество педагогов и учащихся на основе осознания общих целей деятельности;

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы, обеспечивающих развитие личности, ее индивидуальную самореализацию (Там же, с. 38-47).

Значительно изменились представления о содержании образования, которое определялось в традиционной педагогике чаще всего как совокупность знаний, умений и навыков (ЗУН), подлежащих усвоению школьниками в процессе обучения. «Дать знания», «объяснить ученикам», «добиться усвоения школьниками такого-то объема знаний» - вот наиболее характерные выражения, встречающиеся у приверженцев традиционной педагогики. При таком знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования в центре внимания педагога находятся знания, которые выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека с его личностно-индивидуальными свойствами.

Под правильно организованным обучением Л.С. Выготский понимал такое, содержание которого ориентируется не на актуальный уровень развития, а на зону ближайшего развития, забегает вперед развития, ведет его за собой (Выготский Л.С. Педагогическая психология, 1991, с. 449). Такое обучение создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны для ребенка только в ходе взаимодействия со взрослыми и сотрудничества с товарищами, но постепенно эти процессы становятся внутренним достоянием самого ребенка (Там же, с. 388). Кроме того, в подлинно развивающем обучении и воспитании только ориентира на зону ближайшего развития недостаточно; здесь, согласно деятельностной природе познания, принятой Л.С. Выготским, напрашивается еще одно условие - «личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» (Там же, с. 82).

Положение о личной деятельности школьника в усвоении социального опыта является базовым, поэтому исследовалось разными учеными довольно подробно. Данное

положение основывается на принципе деятельностного подхода к психике, постулирующим неразрывную связь всех психических новообразований с деятельностью человека. Н.Ф. Талызина, предостерегая учителей от стремления «дать школьникам знания», писала, что «все идеальные богатства, накопленные человечеством и представленные системой научных понятий, законов, сложившихся форм мышления, не могут быть переданы следующему поколению в готовом виде, путем «пересадки» из одной головы в другую. Новое поколение может все это усвоить лишь с помощью собственной деятельности, направленной на мир вещей, знания о которых мы хотим ему передать. Стремление передать новые знания сразу в речевой форме, путем одного речевого общения, в обход мира вещей и действий с ними философски означает рассмотрение психики как отражения не внешнего мира, а как отражения сознания людей.

Роль старшего поколения заключается в том, что оно организует деятельность нового с миром вещей так, чтобы раскрыть перед ним те их стороны, те закономерности, которые должны быть усвоены» (Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний, 1975, с. 34).

Из сказанного следует, что знания возникают только в результате определенных действий самого обучаемого с изучаемым объектом, из чего следует, что знания вторичны по отношению к действиям. Знать - значит не просто запомнить что-то, а уметь осуществлять деятельность, связанную с этими знаниями. Таким образом, знания или сумма знаний -это не цель обучения, а его средство. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью выполнять действия, осуществлять деятельность, а не для того, чтобы они просто запомнились. Первичной в обучении является деятельность, действия и операции, с помощью которых сам ученик осуществляет познавательные действия с целью приобретения необходимых ему знаний. Но, так как система операций, обеспечивающая решение учебных задач определенного типа, называется способом действий, то конечной целью обучения является формирование у школьников способов действий, обеспечивающих умение учиться, т.е. формирование учебной деятельности, в процессе которой происходит наиболее эффективное развитие всей их личности.

При деятельностном подходе к определению сущности содержания образования, как подчеркивают И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин,

А.В. Петровский В.С. Леднев и др., абсолютной ценностью являются не отчужденные от

личности знания, а сам человек. Согласно В.С. Ледневу, содержание образования - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которого является особым образом организованная деятельность. Он относит цель образования, деятельность личности и опыт, который эта личность приобретает в деятельности, к трем основным факторам (детерминантам), определяющим структурные компоненты содержания образования. Цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность (Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы, 1991).

Серьезные исследования по содержанию образования были проведены отечественными учеными И.Я. Лернером и М.Н. Скатки-ным. В целостном процессе развития личности исследователи выделяют несколько основных направлений (линий, сторон), по которым одновременно осуществляется развитие ребенка: развитие познавательной сферы, включающей становление интеллекта и развитие механизмов познания; развитие деятельности, куда входит становление целей, мотивов, и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности; развитие личности, предполагающее формирование направленности личности, ее ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т. д. (Зимняя И.А. Педагогическая психология, 2001, с. 101-102). Все эти направления развития человека (интеллектуальное, деятельностное и личностное) взаимосвязаны и взаимообусловлены. Развитая личность в определении И.Я. Лернера - это человек, овладевший знаниями, способами деятельности (умениями и навыками), опытом творческой деятельности и эмоциональночувственным отношением к миру.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, учитывая данные направления, выделили четыре взаимосвязанных структурных элемента социального опыта, характеризующих развитую личность:

систему знаний о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности (знания о мышлении и способах деятельности относятся к методологическим знаниям);

опыт осуществления способов деятельности, в процессе которой формируются умения и навыки по применению этих знаний в разных условиях (знать - еще не означает уметь, школьнику необходимо овладеть умениями и навыками использования приоб-

ретаемых знаний);

опыт творческой деятельности, в процессе которой человек учится самостоятельно применять ранее усвоенные знания и умения в нестандартных и проблемных ситуациях, у него формируются новые способы деятельности на основе уже известных (самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение структуры объекта и его новой функции; самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый; нахождение различных способов решения проблемы и альтернативных доказательств; построение принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных);

опыт эмоционально-ценностных отношений, позволяющий формировать ту систему оценок (правил, норм, взглядов, идеалов, ценностей), на основе которой человек строит своё отношение к знаниям, умениям и навыкам, окружающему миру, к деятельности, к людям, к самому себе, и, выступающий в качестве показателей воспитанности человека.

Таким образом, по мнению И.Я. Лернера, содержание образования - это педагогически адаптированная система социального опыта, включающего знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к окружающему, усвоение которого обеспечивает всестороннее развитие личности, подготовленной к сохранению и развитию социальной культуры, к активному участию в жизни общества (Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера, 1983, с. 146-151).

В связи с вышесказанным, очевидно, что полноценное развитие личности в процессе обучения возможно лишь в том случае, если вышеназванные четыре элемента социального опыта, составляющие содержание образования, будут отражены в учебных предметах (программах, планах и учебниках). В разных учебных предметах с большей или меньшей глубиной раскрывается тот или иной вид содержания образования (элемент социального опыта), подлежащего усвоению школьниками. В соответствии с этим ученые предлагают свои дидактические основания для классификации учебных предметов. Так, согласно И.К. Журавлева и Л.Я. Зориной, каждый учебный предмет имеет многоцелевое значение, но среди этих значений в каждом видна главная его функция, обозначающая его ведущий компонент, ориентируясь на который можно выде-

лить шесть групп (типов) учебных предметов. Так, в учебных предметах по основам наук 3 (география, история, биология, физика, химия, астрономия), ведущим компонентом являются предметные научные знания, а умения и навыки практической, творческой и оценочной деятельности в этих предметах занимают вспомогательную функцию и направлены на овладение ведущего компонента - системы научных знаний. У второй группы учебных предметов (труд, физкультура, черчение, иностранный язык, комплекс технических дисциплин) ведущим компонентом являются способы деятельности, т. е. умения и навыки, которые должны быть прочно усвоены до уровня их свободного применения, а знания занимают здесь подчиненную, вспомогательную функцию и направлены на овладение умениями. Ведущим компонентом третьей группы предметов (изобразительное искусство, музыка) является воспитание эстетически-

ценностного отношения к окружающему, определенного, например, образного, видения мира, а знания, умения и навыки, занимая вспомогательную функцию, помогают формировать у школьников адекватные эмоции и оценки. Каждый из следующих трех групп учебных предметов является смешанным, т. к. состоит из двух ведущих компонентов - знания и способы деятельности (математика); знания и видение мира (литература); способы деятельности и видение мира (родной язык). И.К. Журавлев и Л.Я. Зорина совершенно справедливо считают, что при разработке содержания учебного предмета (учебных программ, планов, учебников) важно учитывать, наряду с другими положениями, его ведущий и вспомогательный компоненты, и предлагают пути реализации данного положения (Там же, с. 191-202, 211-244).

Как видим, деятельностный подход в психолого-педагогической науке изменяет взгляды и на учебные предметы, которые обычно классифицируются только в соответствии с делением наук по объекту изучения (науки о природе и науки о человеке) на три цикла дисциплин - естественнонаучные (ма-

3 Согласно Л.Я. Зориной, под основами наук понимается «совокупность знаний, состоящих из двух частей: основ всех современных фундаментальных теорий и некоторого комплекса знаний, отражающих факты, законы, еще не оформленные в науке в теорию. Основы наук - это такие знания, которые, отличаясь от знаний, зафиксированных в самой науке, по глубине, объему, соответствуют им по содержанию и характеру связей между их элементами» (Теоретические основы содержания., с. 217).

тематика, физика, химия, биология и др.), гуманитарные (литература, родной и иностранный языки, история, обществоведение, экономическая география, музыка, изобразительная деятельность и др.), трудовой и физической подготовки. Классификация И.К. Журавлева и Л.Я. Зориной основана на учете основной функции, ведущего компонента того социального опыта, который реализуется в каждом учебном предмете.

Культура, социальный опыт народа, отраженный в содержании образования, при разных методических системах обучения может усваиваться школьниками на эмпирическом или теоретическом уровнях. Под методической системой обучения понимается «единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения» (Загвя-зинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация, 2001, с. 75). Различают информационно-объяснительную традиционную

систему обучения, систему развивающего обучения Л.В. Занкова, систему развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, систему программированного и проблемного обучения и др.

В.В. Давыдов и его последователи отмечают, что при традиционной информационно-объяснительной системе обучения у подавляющего большинства школьников знания, умения и навыки усваиваются на эмпирическом уровне, при котором отсутствует качественное различие между житейскими представлениями и понятиями, характерными для теоретического сознания (Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова и др., 1982, с. 14-15). Система развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эль-конина, преследующая формирование учебной деятельности, не отвергая эмпирического пути познания, своей целью, конечным результатом направлена на овладение школьниками содержания образования на теоретическом уровне. В.В. Давыдов указывает, что «содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у школьников основы теоретического сознания и мышления, а также творческий уровень осуществления практических видов деятельности» (Теория развивающего обучения, 1996, с. 146-147). По мнению В.В. Давыдова и Д.Б.Эльконина содержание и методика обучения должны быть ориентированы не столько на ознакомление с фактами, сколько на познание отношений между ними, установление причинноследственных связей, на превращение отноше-

ний в объект изучения. Исходя из этого, они предлагают перестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его развертывания в учебном процессе по принципу: от общего к частям и снова к общему (дедуктивноиндуктивный путь познания).

Ученые, ориентируясь на производ-ность (интериоризацию) индивидуальной деятельности от коллективной, при анализе форм организации учебной деятельности указывают на то, что индивидуальная форма ее осуществления начинает формироваться в коллективной. В.В.Давыдов, обращает внимание на важность организации, особенно на первых порах учения, коллективной учебной деятельности по группам и всем классом (обучающих дискуссий, развернутого общения по типу «учащиеся -учащиеся», «учащиеся - учитель») с созданием условий для постепенного ее превращения в индивидуальную (Там же, с. 249).

В.К. Дьяченко, проанализировав общеклассные (фронтальные) и бригадные (групповые) формы обучения в соответствии с общими критериями, предъявляемыми к коллективной работе, указывает, что их нельзя считать коллективными, так как «только «факт присутствия» в коллективе не есть еще коллективная деятельность» (Организационная

структура учебного процесса и ее развитие, 1989, с. 79). Он совершенно правильно считает, что при таких формах обучения нет единой общей цели деятельности, а есть только совпадение индивидуальных целей. «Коллективным,- по его мнению, - можно назвать только такое обучение, при котором коллектив (группа людей) обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе» (Там же, с. 96). Понимая под организационной формой обучения структуру общения между обучающими и обучаемыми, В.К. Дьяченко выделяет и подробно обосновывает такие четыре ее формы: индивидуальную, групповую, динамическую парную, индивидуально-обособленную, например, общение через письменную речь (Там же, 1989).

Использование деятельностного подхода в анализе педагогических явлений существенно изменило представления и о методах обучения как способах взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленной на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач в процессе обучения. При традиционной информационнообъяснительной системе обучения обычно используется классификация, подразделяющая дидактические методы в зависимости от ос-

новного источника получения знаний - словесные, наглядные, практические. Данная классификация, как совершенно справедливо отмечают большинство современных исследователей, не отражает познавательной деятельности школьника в учебном процессе. В последние десятилетия появилось еще около шести классификаций методов обучения, существенно отличающихся от традиционной. Особое внимание заслуживают две из них (Ю.К. Бабанского и И.Я. Лернера, М.Н. Скатки-на), наиболее учитывающие деятельностную природу учения.

Классификация, представленная Ю.К. Бабанским на основе целостного подхода к методам обучения, включает три группы методов: методы организации и осуществления учебнопознавательной деятельности, в которые входят четыре подгруппы - по источнику передачи и восприятия учебной информации (словесные, наглядные и практические), по логике передачи и восприятия информации (индуктивные и дедуктивные), по степени самостоятельности мышления школьников при овладении знаниями (репродуктивные, проблемнопоисковые), по степени управления учебной работой (методы самостоятельной работы и работы под руководством учителя); методы стимулирования и мотивации учения, включающие две подгруппы - интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, эмоционально-нравственные ситуации), долга и ответственности (убеждения в значимости учения, предъявление требований, упражнения в выполнении требований, поощрения и наказания); методы контроля и самоконтроля в обучении, состоящие из трех подгрупп - устного, письменного и лабораторно-

практического (Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского, 1983, с. 177-210).

Но, рассматривая данную классификацию, следует согласиться с тем, что она хотя и привлекательна, но до конца не разработана (Общая педагогика / Под ред. В.А. Сластенина, 2003, ч. 1, с. 276).

Наиболее рациональной и обоснованной является классификация И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, которые увязали методы обучения с содержанием образования, подлежащего усвоению школьниками. Они показали, что каждый из четырех элементов социального опыта, составляющих содержание образования, имеет свое специфическое содержание и требует своего способа усвоения и определенных методов преподавания, а иногда их комбинаций. Проанализировав разные классификации методов обучения (по источникам зна-

ний; по дидактическим целям; по компонентам деятельности учителя и др.), они разработали классификацию, выделив в ней две основные группы методов: репродуктивные (объяснительно-иллюстративный и собственно репродуктивный) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические и исследовательские).

Каждому из перечисленных методов, по их мнению, соответствуют свои элементы осваиваемого социального опыта, свои особенности деятельности учителя и учащихся. При объяснительно-иллюстративном методе педагог сообщает готовую информацию различными средствами (устное слово, текст, наглядность и др.), а школьники воспринимают, осмысливают и запоминают ее. Это наиболее экономный способ передачи знаний, но при использовании этого метода не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями. Такие умения и навыки приобретаются при использовании репродуктивного метода обучения. Здесь учитель показывает образец выполнения деятельности, используя памятки-инструкции (алгоритмы, правила), организует многократное повторение данного способа деятельности, включая и программированное обучение, а учащиеся выполняют действия по образцу. При проблемном методе педагог выявляет, классифицирует и ставит перед воспитанниками проблемы, формулирует гипотезы, показывает способы их проверки, а школьники следят за логикой и содержанием доказательств, получают образцы рассуждения, развертывания познавательного действия. При эвристическом методе учитель вопросами и заданиями подводит обучаемых к постановке проблемной задачи, ее расчленению на части (ряд частных задач), стимулирует к поиску доказательств, формулировке выводов из приведенных фактов, сопоставлению этих фактов с выводом, показывает, как находятся доказательства, делаются выводы и т.д., а школьники активно участвуют в эвристических беседах, овладевают приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее решения и т. д. Каждый шаг предполагает познавательную активность школьников, но умение видеть и решать самостоятельно всю проблему пока у них не сформировано. При исследовательском методе педагог предъявляет ученикам новые для них проблемы, разрабатывает и дает обучаемым исследовательские задания и др., а школьники воспринимают проблемы и осваивают приемы самостоятельной постановки проблем, нахождения способов их решения и т. д. (Педагогика/Под ред. П.И. Пидкасистого,

2001, с. 253-256). Положительным моментом является и то, что авторы данной классификации совершенно правильно настаивают «на необходимости использования в обучении в общем плане и даже применительно к конкретным единицам материала сочетания рецептивно-

репродуктивных и продуктивных методов обучения и соответствующих им видов учения, а не одного какого-либо из данных методов и видов учения» (Ильясов И.И.Структура процесса учения, 1986, с. 146).

Исследования ряда ученых привели к выделению моделирования как метода построения и работы с аналогами, заместителями изучаемых объектов. Исследователи указывают, что моделирование является одновременно и одним из учебных действий, входящих в состав учебной деятельности, и методом очень важным для овладения школьниками системными научными знаниями (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения, 1996; Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении, 1981; ФридманЛ.М. Наглядность и моделирование в обучении, 1984; и др.).

Таким образом, все основные дидактические категории за последние десятилетия подверглись серьезному пересмотру, исходя из исследований, выполненных с позиции деятельностного подхода, принятому современной психолого-педагогической наукой. Деятельностный подход понимается как такая организация обучения, при которой ученик действует с позиции активного субъекта познания, труда и общения, у которого целенаправленно формируются учебные умения по осознанию цели, планированию хода предстоящей деятельности, ее исполнению и регулированию, выполнению самоконтроля, анализа и оценки результатов своей деятельности.

Процесс обучения рассматривается как целенаправленный, специально организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества (В.И. За-гвязинский). Под методической системой обучения подразумевается единство целей, принципов, содержания, форм, методов и средств конкретного способа (вида, типа) обучения (В.И. Загвязинский). Содержание образования рассматривается как педагогически адаптированная система всего социального опыта, включающего знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности (методологические знания); опыт осуществления известных видов деятельности на основе усваиваемых знаний; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-

ценностного отношения к миру (И.Я. Лернер). Принципы обучения понимаются как выражение педагогической концепции, которая отражает познанные законы и закономерности обучения о ее целях, сущности, содержании, структуре, и выступает в качестве регуляторов практической деятельности обучения (В.И. Загвя-зинский). Под организационной формой обучения подразумевается структура общения между педагогом и школьниками, структура общения, применяемая в учебном процессе (В.К. Дьяченко). Методы обучения понимаются как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленной на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач в процессе обучения (Ю.К. Бабанский).

Главное в деятельностном подходе - это сама деятельность, деятельность самих учащихся. Попадая в проблемную ситуацию, дети сами ищут из нее выход. Функция учителя носит лишь направляющий и корректирующий характер. Ребенок должен доказать право существования своей гипотезы, отстоять свою точку зрения.

Реализация технологии деятельностного подхода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей.
2. Принцип непрерывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей
3. Принцип целостности - предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире.
4. Принцип минимакса - заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности - предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности - предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип творчества - означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым учеником индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

Очевидно, что традиционный объяснительно-иллюстративный метод, на основе которого строится сегодня обучение в школе, недостаточен для решения поставленных задач. Основная особенность деятельностного подхода заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети открывают их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный подход предполагает следующую структуру уроков введения нового знания.

1. Мотивация к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке.

2. "Открытие" нового знания.

Учитель предлагает учащимся систему вопросов и заданий, подводящих их к самостоятельному открытию нового. В результате обсуждения он подводит итог.

3. Первичное закрепление.

Выполняются тренировочные задания с обязательным комментированием, проговариванием вслух изученных алгоритмов действий.

4. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном.

5. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости новых знаний. Таким образом, в процесс обучения эффективно включаются все компоненты учебной деятельности: учебные задачи, способы действий, операции самоконтроля и самооценки.

6. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

Фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности.

Деятельностный аспект содержания обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой: взаимодействие, решение коммуникативных (проблемных) задач. деятельностный преподавание профессиональный

В основе психолого-педагогического сопровождения воспитательного процесса должны лежать принципы деятельностного подхода.

Деятельностный подход в образовании (в обучении и воспитании) - это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, это методологический базис, на котором строятся различные системы обучения и воспитания.

Процесс воспитания есть всегда обучение деятельности, например, практическому общению. Психология учит, что акт деятельности всегда имеет сознательную цель, имеет мотивационную обусловленность, то есть имеет определенную психологическую структуру.

Обучать деятельности в воспитательном смысле - это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения, помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Деятельностный подход предполагает открытие перед человеком всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный выбор той или иной возможности.

Принципы деятельностного подхода в воспитательном процессе эффективно реализуются через образовательную технологию учебно-деловая игра.

Целью данной разработки является повышение компетенции педагогов в области организации деятельностного подхода учебно-образовательного процесса. Для этого необходимо изучить принципы деятельностного подхода в образовании.

Продуктом деятельности учебно-деловой игры станет проект "Деятельностный подход в образовании - процесс деятельности ученика, направленный на становление его личности в целом".

Сама УДИ предполагает обучение таким видам деятельности, как проектная, групповая, познавательная, информационная, коллективно-распределенная - исследует уровень понимания и готовности учителя к деятельностному подходу в организации учебно-воспитательного процесса.

В процессе УДИ реализуются следующие виды деятельности:

- познавательная;
- информационная;
- групповая;
- исследовательская;
- проектная.

Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д.Дьюи. (Дьюи Дж. Школа будущего. - М.: Госиздат. 1926 Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. - М.: Педагогика. 2000) Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание - следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.

Главное в деятельностном методе - это сама деятельность, деятельность самих учащихся. Попадая в проблемную ситуацию, дети сами ищут из нее выход. Функция учителя носит лишь направляющий и корректирующий характер. Ребенок должен доказать право существования своей гипотезы, отстоять свою точку зрения.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей.

2. Принцип непрерывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей

3. Принцип целостности - предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире.

4. Принцип минимакса - заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности - предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6. Принцип вариативности - предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7. Принцип творчества - означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.

Очевидно, что традиционный объяснительно-иллюстративный метод, на основе которого строится сегодня обучение в школе, недостаточен для решения поставленных задач. Основная особенность деятельностного метода заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети открывают их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный метод предполагает следующую структуру уроков введения нового знания.

1. Мотивация к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в

пространство учебной деятельности на уроке.

2. «Открытие» нового знания

3. Первичное закрепление.

4. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

5. Включение в систему знаний и повторение.

6. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой: взаимодействие, решение коммуникативных (проблемных) задач.

Взаимодействие - одна из целостных и существенных характеристик обучения в контексте деятельностного подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает совместную деятельность учеников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, цели, движущей силы. Механизм подобного взаимодействия видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. При этом речь идет о взаимодействии учащихся, как между собой, так и с педагогом.

Взаимодействие при этом есть способ бытия - общение и способ действования - решение задач. “Среда учения - деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности, необходимое условие для этого - отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения” [Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности // ИЯШ 1978, №5]. Во взаимодействии “учитель - ученик”, “ученик - ученик” главная роль отводится принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения, фактов бытия. Понимание и принятие нацеливает на деятельность, а не на выяснение отношений, фокусирует внимание обучающегося на проблеме, на решении коммуникативных задач. Коммуникативная задача - проблема, требующая разрешения противоречия: ты знаешь - я не знаю, ты умеешь - я не умею, а мне надо знать и уметь (у меня есть потребность). Решение коммуникативной задачи требует сначала сформировать потребность (например, в виде вопросов), потом - как эту потребность реализовать. Субъект может реализовать ее сам, может обратиться к другому. И в этом и в другом случае он вступает в общение: с самим собой или с другим. Ответы на вопросы решают задачу или выводят на новую задачу. Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного плана, которые осознаются самим учащимся как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это такая деятельность, которая, соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуется положительным эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося настойчиво и увлеченно работать над учебной задачей, противостоя другим побудителям и отвлекающим факторам. Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных, в учебной деятельности такая задача выступает как единица процесса обучения. Согласно Д.Б. Эльконину, “основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект” [Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. - М. Институт практической психологии, Воронеж:НПО “Модек”. 1995]. Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик: сам формулирует проблему, сам находит ее решение, решает, самоконтролирует правильность этого решения.

Принципы как составная часть деятельностного подхода

Специфическими принципами деятельностного подхода являются следующие:

· принцип субъективности воспитания;

· принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

· принцип учета сензитивных периодов развития;

· принцип со - трансформации;

· принцип преодоления зоны приближающегося развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых;

· принцип обогащения, усиления, углубления детского развития;

· принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

· принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

· принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

· принцип обязательной рефлективности всякой деятельности;

· принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

· принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

Деятельностный подход ориентируется на сенситивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход в обучении учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности.

Основные задачи образования сегодня - не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь. Конструктивно выполнить задачи образования XXI в. помогает деятельностный метод обучения.

Портал для школьника. Самоподготовка

Принципы как составная часть деятельностного подхода

СХОЖИЕ СТАТЬИ