Сознание – высшая, свойственная человеку форма обобщенного отражения объективных устойчивых свойств и закономерностей окружающего мира, формирования у человека внутренней модели внешнего мира, в результате чего достигается познание и преобразование окружающей действительности.

Специфика сознательного способа жизни человека состоит в его способности

отделить в представлении свое "Я" от своего жизненного окружения

сделать свой внутренний мир предметом осмысления, понимания, и практического преобразования.

Эта способность называется рефлексией. Она является сущностью человеческого сознания.

Сознание - высший уровень психического отражения и саморегуляции, присущий только человеку как общественно-историческому существу.

Критерии сознания:

продуктивность при псих. активности – бодрствовании

способность к адекватной коммуникации: вербальной и невербальной

Сознание развивается у чел. только в соц. контактах. Сознание возможно лишь в условиях существования языка, речи, возникающей одновременно с сознанием в процессе труда.

осознание своего собственного «Я» и отождествления себя с ним

Необходимым этапом в становлении рефлексивного сознания является самосознание. Самосознание - это уровень сознания, на котором осуществляются осознание, оценка, анализ человеком своих знаний, чувств, потребностей, мотивов поведения и деятельности.

осознание окружающего мира во времени и пространстве и в отн-и его с собственным «Я»

ур-нь активности (противод-вие или соучастие по отн-ю к окр. среде)

состояние внимания (произв. – треб. силы воли и непроизвол.)

состояние условно-рефлекторной активности

состояние безусловно-рефлектор. активности

способность к произвол. псих. и двиг. активности, наличие/отсутствие произвольных актов

степень выраженности и адекватности эмоций

хар-ка интел. деят-ти , а именно: мнемических процессов (памяти, мышления, когнитив. научения)

особ-ти поведенческих актов, наличие этич. и эстетич. ценностей

объективно регистрируемые показатели ЦНС, соматич., вегетатив. и эндокринной систем.

Функции сознания:

отражательная (что происходит как в окружающем мире)

порождающая (творчески-креативная)

регулятивно-оценочная (контроль и управление поведением личности, мысленное построение действий и предвидение их последствий)

рефлексивная

Выделяют два слоя сознания (В. П. Зинченко).

Бытийное сознание (сознание для бытия), включающее в себя:

1. опыт действий

   чувственные образы.

Рефлективное сознание (сознание для сознания), включающее в себя:

1. значение

Сознание:

рождается в бытии

отражает бытие

творит бытие

Уровни сознания

Большая часть процессов, протекающих во внутреннем мире человека, им не осознается. Неосознаваемые психические процессы, операции и состояния образуют особую сферу психической жизни и получили название бессознательного.

осознаваемое – то, что может чел. вербализовать, объяснив др. чел.

подсознательное – при автоматизации к-л деят-ти, реализация к-рого возможна без постоянного контроля

бессознательное – основная масса нервно-рефлекторных актов. к-рые нах. в ф-ционал. взаимод-вии с сознанием, но в обычных условиях никогда не осознаются

предсознание – отражает переход из сферы бессозн. в осознанное

сверхсознание

Язык и сознание.

Категория сознания в психологии является одной из тех категорий, относительно содержания которых нет единодушия. В то же время многие психологи соглашаются с тем, что сознание представляет собой высшую форму психического отражения, являющуюся продуктом исторического развития человека и возникающую в процессе совместной продуктивной, предметной деятельности людей и их общения посредством языка.

Особенностью человека является обладание языком - сложной системой знаков, являющейся главным средством общения и социального наследования - передачи накапливаемого опыта от поколения к поколению.

Отношение сознания к бытию является языковым. Язык пронизывает все структуры бытия и сознания. Осознание внешнего мира человеком настолько тесно связано с языком, что отделить сознание и бытие от языка по сути дела невозможно. Ведь сознание бытия становится полным лишь в языковых формах и с помощью языковых средств, а выражение актов сознания и обмен ими (общение) без языка трудно представить. Сознание и язык образуют единство: в своем существовании они предполагают друг друга как внутренне, логически оформленное идеальное содержание предполагает свою внешнюю материальную форму. Язык есть непосредственная действительность мысли, сознания.

Обладание языком приводит к возникновению новых возможностей для манипулирования психическими образами. Пользуясь языком как средством отображения реальности, человек может осуществить основное, недоступное ни одному животному умственное действие - выделить и обобщить идеальные по своей сущности отношения и связи между объектом и его свойствами и между отдельными объектами.

Использование языка ведет к коренной перестройке всей психической жизни человека. Способность к образованию категорий позволяет человеку строить во внутреннем, ментальном пространстве идеальные «объекты», служащие таким средством реконструкции реальной действительности, которое позволяет обнаружить и выделить в ней то, что не поддается непосредственному восприятию.

В соответствии с теорией лингвистической относительности Уорфа восприятие и интерпретация событий человеком зависят от структурных свойств языка, которым он пользуется. По мнению Уорфа, мы расчленяем природу в направлении, подсказанном нашим языком. Мир предстает перед нами как калейдоскопический поток впечатлений, который должен быть организован нашим сознанием, а это значит - в основном языковой системой, хранящейся в нашем сознании.

e.g. При описании падающего камня европеец непроизвольно расчленяет его на два конкретных понятия - понятие камня и понятие падения, а затем связывает их в высказывании «камень падает». Индеец чиппева не сможет построить такого выражения, не указав при этом, что камень является неодушевленным предметом. Индеец кватиутл обязательно отразит факт видимости или невидимости камня для говорящего в момент говорения. В языке нутка про камень отдельно говорить вообще не обязательно, а все явление можно описать одним словом глагольной формы типа «камнить».

В то же время сам по себе язык также не является творцом картины мира людей данного сообщества, он сам произволен от условий и образа жизни, специфики общения и деятельности этих людей.

e.g. В языке людей, многими поколениями живущих на равнине, может не быть такого понятия, как «гора», а также таких связанных с ней понятий (значений), как, например, «склон» или «подножие горы».

ДОПОЛНЕНИЕ 5. Сознание человека как высшая стадия развития психики. Роль языка в формировании сознания.

Сознание - это такое отражение, в котором объективная действительность как бы отделяется от субъективного к ней отношения человека. В результате в образе сознании выделяются две плоскости : объективная, или Мир, и субъективная, или «Я», личное переживание, отношение к предмету.

Сказки, чтобы понять :Вы, например, читаете книгу, проникаясь ее сюжетом, не осознавая при этом, не контролируя того, как воспринимаете слова и мысли, листаете страницы, сидите в вагоне метро. В вашей психике отражены события, описываемые в данной книге, психологически вы существуете в книжной реальности. Но вот вы подъехали к станции, на которой нужно выходить, и на мгновение «включается» сознание: это метро, это книга, это «Я», который туда­то едет и то­то читает. Вы видите себя как бы со стороны, выделяетесь из объективно существующих условий, а потому они предстали перед вами в сознательном образе. Вы как бы понимаете, что метро, книга и все остальное существуют сами по себе, объективно, а ваше погружение в чтение, переживания и впечатления вторичны, субъективны, принадлежат только вам. Становится понятно, что это не одно и то же: объективный мир и его образ в конкретном человеке. Сознание - это принятие, осознание реально, вне зависимости от личности существующего бытия.

Нельзя принять и познать Мир, не выделив в нем себя, не вычленив из отраженного мира субъективное «Я» как объект и как связанное с ним переживаемое отношение.

Сознание необходимо для планирования цели . Это возможно лишь с участием сознания, разделяющего в психическом образе объективно существующее и мысленно, субъективно предполагаемое.

Структура сознания:

чувственное содержание , которое представляет собой саму «картинку», исходный образ отраженного мира. Нужно вначале отразить, создать вторичный мир в виде психического образа, чтобы затем при необходимости делить его на объективное и субъективное

значение - это объективная составляющая сознания, представляющая собой систему объективных, сложившихся в исторической практике людей знаний, толкований, способов применения данного предмета или слова, его заменяющего.

смысл - это субъективное, личностное, индивидуальное значение, которое наиболее соответствует ситуации, контексту, личности в целом и рождается в деятельности человека, т.е. в отношениях реально действующих мотива и цели.

В структуре сознания объективное значение и субъективный смысл, разумеется, не совпадают. Сложные межплоскостные отношения между ними определяют собой специфику всякого индивидуального сознания. Личности присущ некий оптимум таких

объективно­субъективных отношений, и в случаях его нарушения в психологии принято говорить о явлениях дезинтеграции сознания, когда между значением и смыслом существуют резкие противоречия, очевидные несоответствия.

Как и все в психике, сознание динамично, поскольку переменчиво объективное бытие, переменчив сам человек. Можно выделить два основных направления изменения (развития или, напротив, редукции) сознания.

Во­первых, изменяется круг предметов и явлений осознаваемого мира. Человек осознает лишь то, что входит в его реальное бытие, с чем он имеет материальные или мысленные, идеальные взаимодействия, взаимоотношения. Первые «Я» ребенка построены на довольно узком круге сопоставлений с самыми близкими взрослыми. Круг осознаваемого мира расширяется вместе с развитием реальной самостоятельности ребенка

изменении отношений между значением и смыслом, существующих в индивидуальном сознании. Здесь различаются три взаимозависимых источника возможных изменений: за счет значений, посредством смыслов, путем изменения отношений и связей между ними. Расширение системы значений осуществляется за счет познания, приобретения жизненного опыта, путем научения и обучения. Смысл создается в самой структуре деятельности человека, в отношениях мотива и цели. Субъективному смыслу обучить нельзя, он формируется в самом индивиде Значение сознания:

Возникшее сознание не просто дополняет собой бессознательно существующий психический образ. Сознание качественно меняет, преобразует его, переводя на принципиально новый содержательный, собственно человеческий уровень. Осознанные психические процессы становятся произвольными, относительно устойчивыми, управляемыми. Появляются возможности рефлексии как отражения, планирования и управления собственными психическими процессами, свойствами и состояниями. В человеческой психике формируется самосознание. Именно поэтому сознание не только отражает мир и бытие, но в определенной степени их творит и преобразует. Между осознанным и неосознанным миром, между сознательным и бессознательным в психике существуют определенные, порой противоречивые отношения, взаимодействия, связи. Сознание «кочует» по психике человека, работает по своим, особым законам, не всегда подчиненным объективным, материальным правилам. Осознанное поведение и сама психика человека становятся свободными.

Роль языка в формировании сознания.

Язык человека Это система кодов, с помощью которой происходит общение людей друг с другом. Наличие языка или второй сигнальной системы имеет такое решающее значение для формирования сознания.

В процессе общественного труда, как указывал Энгельс, у людей возникла объективная потребность что – то сказать друг другу. Это было необходимое явление; когда над одним объектом трудятся несколько человек, например, ствол поваленного дерева тащит группа людей, то возникает объективная необходимость не просто сопровождать это какими – то возгласами или криками, выражающими эмоциональное состояние, а обозначить предмет действия или само действие известным знаком.

Слово имеет две основные функции, которые всегда надо иметь ввиду, когда говоришь о языке. Первая из них – это функция замещения предметов или функция представления , то есть функция, замещающая предмет знаком, ставящимся вместо предмета. Если слово обозначает предмет, то мы можем иметь дело с предметом в его отсутствии. Слово, обозначающее предмет, как бы удваивает мир рядом с миром, непосредственно, чувственно воспринимаемых предметов, оно ставит представление о предметах, образы предметов, которые слово может вызвать искусственно даже тогда, когда этих предметов здесь нет

Есть, однако, вторая, еще более существенная функция слова– слово перерабатывает опыт , оно позволяет человеку совершать с воспринимаемым образом сложную работу. Слово является орудием, позволяющим анализировать и синтезировать те впечатления, которые человек получает из внешнего мира. Слово есть мощное орудие не только памяти, но и мощное орудие отвлечения и обобщения. Слово, тем самым, есть средство для абстракции и средство обобщения. Отвлечение и, вместе с тем, обобщение сигналов, доходящих до человека, есть основное свойство второй сигнальной системы или системы слов языка. Это играет особенно важную роль для всего материала, с которым мы дальше будем иметь дело.

Слово, прежде всего, не только замещает вещи, но и выделяет из вещей соответствующий важный признак.Слово «стол» имеет с качестве корня СТЛ – стлать, постилать, постель, настил. Этим самым слово анализирует эту вещь. Оно выделяет из него признак, существенный для стола: настил, доска, на которую можно постлать что – то.

Но слово не только обозначает предмет, выделяя в нем соответствующие важные признаки, свойства. Слово развитого языка позволяет произвести такую абстрагирующую работу, которую без слов выполнить очень трудно. Целый класс слов – прилагательных (черно – белый, желто – зеленый, кисло – сладкий) – все эти слова выделяют признаки вещей, которые входят в эти вещи, но не существуют самостоятельно.

Ведь нет вообще сладости или горечи, желтого или красного, твердого или мягкого – они всегда существуют в предмете и выделить их из предметов иногда трудно.

Следовательно, язык как вторая сигнальная система, кроме функции замещения предметов, обладает еще и функцией анализа и синтеза, отвлечения и обобщения. Этим самым слово является автоматическим орудием осознания предметов и мышления.

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Н. С. СТАРЖИНСКАЯ

Одной из важнейших сторон общего развития детей дошкольного возраста является усвоение ими родного языка, которое включает не только формирование практических речевых навыков, но и способность ориентироваться в языковой действительности, осознание языковых отношений и зависимостей. Эти две стороны одного процесса - процесса усвоения родного языка - тесно взаимосвязаны. С одной стороны, совершенствование речевых навыков, практическое усвоение средств языка являются необходимым условием последующего осознания языковой действительности; с другой - «сознательное оперирование языком, его элементами и их отношениями не является замкнутым в себе, чисто теоретическим отношением к языковой действительности, изолированным от построения речевого высказывания. Значение осознания языковых явлений состоит также в том, что на его основе речевые навыки и умения переводятся из автоматического плана в план произвольный... что обеспечивает большую эффективность коммуникаций и дальнейшего речевого развития» .

Переломным моментом в речевом развитии детей является обучение их грамоте. Именно в процессе овладения грамотой речь для детей впервые становится объектом познания. В результате обучения грамоте перестраивается вся система языковых представлений ребенка, в первую очередь фонетических и фонологических.

Прежде чем рассматривать вопрос о преобразовании фонетических и фонологических представлений ребенка под влиянием обучения грамоте, необходимо кратко остановиться на основных положениях фонетики и фонологии.

Фонетика и фонология изучают один и тот же объект - кратчайшие звуковые единицы (или звуки речи). В этом их теснейшая взаимосвязь. Отличаются же они друг от друга различными аспектами изучения своего основного объекта. Фонетика рассматривает кратчайшие звуковые единицы сами по себе, фонология - в их функционировании в качестве различителей звуковой оболочки слов и форм .

Основными понятиями фонетики являются: звук речи, слог, гласные и согласные звуки, динамическое ударение, фонетическое слово (т. е. слово, в котором кратчайшие звуковые единицы выступают во всем богатстве их реально произносимых физиолого-акустических свойств).

Фонология - более высокая ступень фонетики. Основным понятием фонологии является фонема - некоторый класс звуков речи, принадлежность которых к одной фонеме определяется их функциональным тождеством- способностью различать звуковую сторону слов.

Фонологическая система современного русского языка характеризуется прежде всего двумя рядами отношений гласных и согласных

фонем - синтагматическим и парадигматическим. Синтагматический ряд характеризуется теми отношениями, которые связаны с возможностями и ограничениями в сочетаемости различных фонем друг с другом при линейном их расположении. (Так, наиболее типичным в русском языке является сочетание «согласный-гласный» - прямой открытый слог, а также сочетания различных групп согласных.) Парадигматический ряд характеризуется теми отношениями, которые связаны с возможностями и ограничениями противопоставления различных фонем друг другу в тождественных фонетических позициях. (Для русского языка наиболее типично противопоставление фонем внутри системы гласных и внутри системы согласных.) Парадигматические отношения определяются прежде всего синтагматическими отношениями.

Впервые вопрос о необходимости изучения закономерностей становления фонологических категорий в процессе обучения грамоте был поставлен В. К. Орфинской. Она предприняла попытку исследовать этот процесс у детей младшего школьного возраста .

До начала систематического обучения грамоте, пишет В. К. Орфинская, фонологическая дифференциация детей ограничивается согласными. При этом в содержание ее не входит выделение согласных из общего комплекса слова. В результате же обучения грамоте слово начинает сознаваться детьми не как целостное, а как расчлененное.

Кроме фонологического расчленения слова в содержание перестройки фонологических представлений детей входит, по утверждению автора, «осознание закономерностей графико-фонетических и фонологических отношений, т. е. осознание общих закономерностей построения всей фонологической системы в целом» . Под осознанием этих закономерностей В. К. Орфинская понимает концентрацию детьми «активного внимания» не только на согласных, но и на гласных звуках, на «музических» компонентах слова (т. е. ударении), а также усвоение ими отношений между буквой и фонемой, в том числе правил написания йотированных гласных букв после согласных и ь (мягкого знака) на конце слова.

Как видно, В. К. Орфинская не совсем точна, говоря в данном случае о фонологических представлениях детей. Производимое младшими школьниками расчленение слова является не фонологическим, а фонетическим, поскольку расчленяется фонетическое слово на составляющие его звуки. Принадлежность различных звуков речи к одному звуку языка определяется только их тождественностью или близостью в акустическо-артикуляционном отношении. Простейшим речевым представлением детей становится не фонема, а звук (звуковой тип).

Таким образом, в работе В. К. Орфинской раскрывается прежде всего процесс фонетического, а не фонологического воспитания младших школьников в период обучения их грамоте. Тем более преждевременно говорить об осознании детьми общих закономерностей построения всей фонологической системы в целом. Основной задачей нашего исследования являлось выяснение возможности формирования у шестилетних дошкольников в процессе обучения их грамоте в определенной степени обобщенного орфографического действия на основе осознания детьми фонемного, или фонематического, принципа орфографии.

При фонематическом принципе орфографии единицей, имеющей устойчивое обозначение на письме, является фонема, трактуемая с позиций Московской фонологической школы: «...звуковые единицы, выступающие в слабых позициях и чередующиеся с той или иной звуковой единицей, различающейся в сильной позиции и являющейся фонемой, объединяются с этой последней в одну единицу (фонему) на положении ее вариантов» . Основной вид фонемы и ее варианты образуют парадигмо-фонему.

Звуковой строй слова на письме передается очищенным «от всех позиционных взаимодействий между звуками. Все позиционные мены устраняются путем сведения каждой звуковой парадигмы к ее основной разновидности, выступающей в сильной позиции» . В этом заключается универсальный способ определения буквы для звуковой парадигмы, выступающей в слабой позиции.

Для построения фонемного принципа письма, как установила в своем исследовании П. С. Жедек, необходимо и достаточно выделить и обобщить следующий круг фонологических свойств: 1) отношение между звуковой формой языковой единицы и ее значением, 2) отношение между звуковой формой и фонологической структурой языковой единицы, 3) отношение между фонологической структурой единицы и ее графической формой .

Таким образом, обучение дошкольников элементам орфографии при ориентации на фонемный принцип письма непосредственно связано с формированием у них фонологических представлений.

Методом обучения дошкольников грамоте, формирующим у детей углубленную ориентировку в области явлений языка, в его внутренних закономерностях, воспитывающим теоретическое отношение к языковой действительности и тем самым создающим оптимальные условия для формирования у дошкольников элементарных знаний в области фонетики и фонологии на занятиях по грамоте, является метод Д. Б. Эльконина - Л. Е. Журовой , .

При обучении грамоте по этому методу дошкольники овладевают очень широкими умениями в любой работе со звуковой (фонетической) стороной языка. Они усваивают действие фонемного (звукового) анализа слова, который научаются выполнять в умственном плане, могут проанализировать звуковой состав слов практически любой сложности. Дети умеют различать гласные, твердые и мягкие согласные звуки, находить в словах ударение и переносить его с одного гласного звука на другой; усваивают их различительные свойства.

Приобретаемые детьми достаточно глубокие знания фонетической системы родного языка, несомненно, способствуют усвоению его элементарных фонологических свойств.

В процессе обучения грамоте дошкольники получают известное лингвистическое развитие, под которым понимается осознание явлений и отношений языка, усвоение элементарных языковых представлений и знаний . Предметом осознания дошкольниками являются такие свойства языка (в частности, фонологии), усвоение которых закладывает фундамент развития широкой ориентировки в языковых явлениях вообще.

Прежде всего в процессе обучения грамоте дети усваивают свойство фонологической синтагматики - линейности. Это одно из важнейших общих свойств языковой действительности. Ф. де Соссюр о нем писал: «... это принцип основной, и последствия его неисчерпаемы. От него зависит весь механизм языка» . Ведущую роль в усвоении свойства фонологической синтагматики играет принятое в анализируемой методике понимание звукового анализа как действия по установлению последовательности звуков в слове. Овладение детьми действием звукового (фонемного) анализа позволяет им рассматривать языковую форму с точки зрения сочетаемости звуковых единиц, линейности, последовательности их произнесения, т. е. синтагматики.

На основе вычленения синтагматических отношений и одновременно с ним происходит обобщение звуковых единиц конкретных словоформ в фонемы. Дошкольники овладевают словофонематическим аспектом фонетической системы языка. Это значит, что кратчайшие звуковые единицы рассматриваются детьми не сами по себе, а в качестве элементов звуковой стороны словоформы, т. е. в качестве фонем.

Построенная ребенком в процессе звукового (фонемного) анализа слова его синтагмо-фонемная предметная модель представляет собой своеобразную словофонематическую транскрипцию. Словофонематическая транскрипция отражает звуковую оболочку слова, «частично «раздевая» входящие в ее состав кратчайшие звуковые единицы - освобождая их от всего «внешнего», позиционного, обусловленного в данном конкретном языковом факте фонетическим положением и сохраняя «внутреннее», самостоятельное и функционально значимое» . Дети, строя синтагмо-фонемные модели слов, также не передают те стороны звука, которые позиционно обусловлены и функционально не существенны (не служат различению разных словоформ). В предметной модели находят отражение лишь самостоятельные, функционально значимые свойства фонемы. (Ср., например, фонетические и словофонематические модели слов «мал» - [мал], /мал/; «мял» - [м"ал], /м"ал/; «мать» - [мат"]; /мат"/; «мять» - [м"ат"], /м"ат"/. В первом случае передано более переднее или более заднее образование гласного «а», зависящее от его положения после и перед твердыми и мягкими согласными. Во втором случае эти несущественные для различения звуковых оболочек словоформ признаки игнорируются. Все оттенки этого гласного на основе их функционального сходства объединяются в одну фонему /а/ .)

Именно это имел в виду А. А. Леонтьев, когда писал, что обучение звуковому анализу по методике Д. Б. Эльконина означает «в первую очередь раскрытие фонематической парадигматики, т. е. осознание системности фонологии и независимости отдельных членов этой системы от позиционной обусловленности» .

Таким образом, в процессе обучения грамоте по методике Д. Б. Эльконина - Л. Е. Журовой дошкольники усваивают одно из важнейших языковых отношений - синтагматика-парадигматика».

Покажем на примере, как в процессе построения и преобразования материализованной фонемной (звуковой) модели осуществляется познание ребенком этого отношения.

Особенно ярко это проявляется в дидактической игре «Живые звуки». К доске вызывают несколько детей, каждый из которых получает фишку и название звука разбираемого слова. Например, при анализе слова «лиса» воспитатель вызывает четырех детей, которые становятся звуками «ль», «и», «с», «а». Затем воспитатель вразбивку подзывает «звуки» к себе: «Подойдет звук «с», звук «и» и т. д. Дети должны встать так, чтобы последовательность звуков соответствовала слову «лиса». Остальные дети проверяют правильность выполнения задания, «читая» слово с интонационным подчеркиванием каждого звука: «льииссаа». Если порядок следования звуков будет нарушен, «прочесть» слово окажется невозможным. В процессе игры «Живые звуки» дошкольники, с одной стороны, видя необходимость определенной последовательности звуков в слове, вычленяют синтагматические отношения. С другой стороны, различая произношение звукового типа в цельном слове и его обобщенное произношение отдельно от слова (в слове «лиса» первый звук «ль»), дети раскрывают свойство фонологической парадигматики.

Вычленение дошкольниками свойства синтагматики и словофонематической парадигматики вплотную подводит их к выделению свойства морфофонематической парадигматики - позиционно обусловленного чередования в пределах одной морфемы ряда звуков, выполняющих

одинаковую функцию . Установление и анализ позиционного чередования звуков в одних и тех же морфемах приводят к выявлению отношений между звуковой формой и фонологической структурой языковой единицы, т. е. одного из тех фонологических свойств, вычленение которых необходимо для усвоения фонемного принципа письма.

Другим кардинальным отношением, которое усваивают дошкольники на занятиях по грамоте, является отношение между звуковой формой языковой единицы и ее значением. Действиями, приводящими к выделению и обобщению детьми этого отношения, являются: 1) изменение звуковой оболочки исходного слова путем замены в нем одного звука другим и получение нового слова (например, мак - лак, лак - лук); 2) сравнение значений исходного и нового слов; 3) сопоставление звуковых оболочек обоих слов и выделение фонем, различающих их звуковую сторону и тем самым указывающих на различия, в значении этих слов. Таким путем дети раскрывают для себя наиболее существенные связи между звуковой структурой и лексическим значением слова. Звук выделяется ими не только как элемент синтагматической структуры словоформы (как «звукотип»), но и как различитель звуковых оболочек слов и их форм, т. е. как функциональная единица.

Напомним, что выделение и обобщение отношения между звуковой формой языковой единицы и ее значением также являются одним из условий построения фонемного принципа письма.

Как видим, усвоение фонемного принципа правописания во многом подготовлено методикой обучения грамоте Д. Б. Эльконина - Л. Е.Журовой.

Выбранная нами методика обучения дошкольников грамоте рассчитана на 2,5 года (полгода обучения в средней группе и затем два года в старшей и подготовительной к школе группах). В нашем эксперименте в средней и старшей группах детского сада осуществлялась подготовительная работа, предшествовавшая обучению детей собственно орфографии. Описание ее не входит в задачу данной статьи. Формирование у дошкольников фонологических представлений и на их основе представления о фонемном принципе письма проводилось в подготовительной к школе группе.

Исходным понятием фонематического принципа письма является понятие парадигмо-фонемы. При формировании у дошкольников представления о парадигмо-фонеме мы остановились на той ее трактовке, которую дает один из представителей Московской фонологической школы - Р. И. Аванесов . Р. И. Аванесов различает две функционально тождественные единицы - сильную и слабую фонемы. Сильная фонема проявляется в позиции максимального фонеморазличения (основной вид фонемы, по общей терминологии школы), а слабая - в позициях меньшего фонеморазличения (разновидность, вариант фонемы). Вся совокупность позиционных чередований звуков в морфеме названа фонемным рядом. По сути, понятие фонемного ряда у Р. И. Аванесова соответствует понятию парадигмо-фонемы. (Ср.: «Два звука, позиционно чередующиеся в пределах одной морфемы, признаются вариантами одного тождества, одной парадигмо-фонемы» .) Мы думаем, дошкольникам проще усвоить термины «слабая и сильная фонемы» (даже «сильный и слабый звуки» - необязательно вводить новый термин «фонема»),

чем «звуковые парадигмы, выступающие в сильных и слабых позициях».

Выделение и обобщение дошкольниками шести лет фонемного принципа письма как единой внутренней основы различных орфографических явлений происходило в процессе выполнения системы специфических предметных действий, воспроизводящих в сжатой, доступной детям форме процесс теоретического исследования этого понятия:

1. Сравнение лексических значений и звуковых оболочек пар слов, различающихся одним звуком, в результате чего фонема выделяется как различитель звуковых составов этих слов, одновременно указывающий и на различие в их значении. Это действие приводит к выделению языкового отношения «звуковая форма - значение». Формирование понимания этого отношения, как уже указывалось, происходит в процессе обучения грамоте независимо от орфографических целей. Вычленение дошкольниками названного фонологического свойства происходило в процессе преобразования ими синтагмо-фонемного состава слова, представленного в материализованной (предметной) модели.

2. Образование от исходного слова ряда близких по значению и звуковому составу (родственных) слов и построение их предметных синтагмо-фонемных моделей, отражающих последовательность звуков каждого слова.

3. Сопоставление, на основе предметных моделей или на слух, звуковых структур близких по значению слов. В процессе этого действия дошкольники обнаружили явление позиционного чередования звуков в одних и тех же морфемах (корнях слов), наличие в одном и том же месте родственных слов различных звуков, например к[а]за, к[о]зы, к[о]зочка, к[а]зленок. (Хотя сторонники Московской фонологической школы рассматривают парадигмо-фонему только как компонент морфемы, выявление позиционного чередования звуков в принципе может происходить на уровне целого слова.)

То, что дети обнаружили в родственных словах в одном и том же месте разные звуки, противоречило их прошлому опыту, из которого они твердо усвоили, что смена в слове хотя бы одного звука ведет к образованию нового слова, не родственного первому. Таким образом, была создана проблемная ситуация, требующая для своего разрешения введения понятия фонемного ряда (парадигмо-фонемы).

4. Практическое преобразование предметных синтагмо-фонемных моделей родственных слов путем перемещения чередующихся звуков из одной модели в то же место другой модели и смысловой анализ полученных новых слов.

Дети обнаружили, что, если в слово вместо безударного гласного звука подставить из другого, родственного слова ударный, слово остается понятным, «мы его узнаем». Например, фишка, обозначающая ударный звук [о], из фонемной модели слова [кот] перемещается на место фишки, обозначающей безударный звук [а], в фонемную модель слова [каты]. Получается [коты] - смысл слова не изменяется. Если же сделать наоборот - вместо ударного гласного звука подставить в слово безударный из родственного слова, - может получиться бессмыслица или совсем другое слово. Так, если звук [а] перенести на место звука [о] в слово [кот], образуется бессмысленное звукосочетание [кат]. У ударного гласного звука «есть сила» различать слова, у безударного - нет. Ударные гласные - сильные звуки, безударные - слабые.

В отношении согласных звуков дети таким же путем выяснили, что согласный звук является сильным, когда после него стоит гласный, в остальных случаях - слабым. Например, но[ш] - но [ж] и, можно сказать во [ж], но нельзя но[ш]и.

На самом деле в родственных словах в одном и том же месте находятся одинаковые звуки. Только слабые звуки могут «хитрить», «притворяться».

Слабый звук можно заменить сильным, который никогда «не притворяется». Сильные звуки помогают нам различать слова.

В результате анализа явления позиционного чередования звуков внутри системы гласных и внутри системы согласных дети с помощью экспериментатора определили сильные и слабые позиции гласных и согласных звуков и выявили различительную функцию фонемы в сильной позиции.

Установление и анализ дошкольниками явления позиционного чередования звуков привели к выявлению ими лингвистического отношения «звуковая форма - фонологическая структура». Позиционно чередующиеся звуки объединились детьми в один фонемный ряд (или одну парадигмо-фонему) на основе их функционального тождества. Например, м[а]ря - м[о]ре; слабый гласный [а] можно заменить сильным [о]. Таким образом дети подошли к осознанию парадигмо-фонемной (фонологической) структуры слова (м [ а о ] ря).

Еще раз отметим, что анализ отношения между синтагмо-фонемной (к[а]за) и парадигмо-фонемной (к[ а о ]за) структурами слова не требует обязательного обращения к буквенной записи слова. Он был проведен детьми на основе предметных фонемных моделей слов. Чем в более условной форме происходит моделирование, тем легче, по данным психологов, выделяются свойства, служащие основанием ориентировки .

5. Построение по слуху (на фонетической основе) буквенных моделей слов-омофонов. Это действие убедило детей в неразличимости разных по смыслу слов, записанных таким образом.

6. Приведение фонем в слабой позиции к сильной (опираясь на различительную функцию фонем в сильной позиции) и построение буквенных моделей слов-омофонов на фонематической основе.

Таким образом произошло выделение детьми отношения между фонологической структурой и графической формой языковой единицы - содержания фонемного принципа письма.

Приведем сокращенный протокол занятия, иллюстрирующий выполнение детьми двух последних действий.

Экспериментатор напомнил детям сказку о Петушке - Золотом Гребешке. Когда Лиса унесла Петушка, он звал на помощь Кота:

Несет меня Лиса

За темные леса.

Экспериментатор. Когда я говорю слово «лиса» из первой половины предложения «Несет меня Лиса...», о ком идет речь? Дети. О лисе, это зверь.

Экспериментатор. А когда я говорю слово «лиса» из второй половины предложения «... За темные леса», о чем идет речь? Дети. О лесе, о деревьях.

По заданию экспериментатора двое детей выложили фишками на доске: один - слово «л[и]са» из отрывка «Несет меня Лиса...», другой - то же слово из отрывка «...За темные леса». Получились две одинаковых предметных модели: мягкий согласный, безударный гласный, твердый согласный, ударный гласный.

Экспериментатор. По модели из фишек можно узнать, кто какое слово выложил? Где здесь «лиса» - зверь, и где «лиса» - лес?

Дети. Нет. Эти слова выложены одинаково. У них одинаковые звуки.

По предложению экспериментатора дети провели позиционный анализ фонемных составов обоих слов. В процессе позиционного анализа фишки, обозначающие слабые звуки - в данном случае безударные гласные звуки «и» - дети сдвигали из модели вниз. Модели слов «лиса» и «леса» по-прежнему было невозможно различить, так как в них оказались одинаковые слабые звуки.

Экспериментатор. Какие звуки помогают нам различать слова?

Дети. Различать слова нам помогают только сильные звуки. Вместо них можно сразу поставить буквы.

Дети заменяют фишки, обозначающие сильные звуки, буквами: получились две одинаковых смешанных модели: Л□СА и Л□СА.

Экспериментатор. Можно ли по сильным звукам различить эти два слова, узнать, где «лиса» - животное, а где «лиса» - деревья, много лесов?

Дети. Нет, опять нельзя - сильные звуки у них одинаковые.

Экспериментатор. А если обозначить буквами слабые звуки так, как мы их слышим, сумеем мы различить слова?

Работающие у доски дети поставили буквы «и» в оба слова. Получились опять одинаковые слова: ЛИСА и ЛИСА.

Дети со всевозрастающим интересом следили за собственными попытками различить модели слов. То, что слова оказалось невозможным различить даже в буквенной записи, вызвало у них дружный смех.

Несколько детей. Нам кажется, что здесь две лисы - зверя.

Экспериментатор. Да, опять мы не можем различить слова. А вот эти дети считают, здесь две лисы - животных. Как же нам быть?

Дети. Какой-то слабый звук, или в слове «лиса» - зверь, или в слове «лиса» - деревья, нас обманывает, не дает различить слова.

Экспериментатор. А как узнать, какой слабый звук нас обманывает? Давайте посмотрим, какой ударный звук в этом месте в родственных словах. Придумайте родственные слова к слову «лиса» - зверь, чтобы в этом месте слова был сильный звук.

Дети. «Лисы», «лис».

Экспериментатор. Какой в этом слове (о каждом подобранном детьми слове экспериментатор спрашивает по отдельности) ударный гласный звук?

Дети. «И».

Экспериментатор. Слабый гласный звук (безударный) в слове «лиса» - животное нам слышится как «и», и сильный оказался тоже «и». Притворился этот слабый звук?

Дети. Нет, не притворился.

Экспериментатор. Значит, мы правильно обозначили этот звук буквой «и». Давайте проверим слабый звук в другом слове «лиса», которое обозначает деревья.

Дети. Родственное слово «лес».

Экспериментатор. Какой здесь сильный звук?

Дети. «Э».

Экспериментатор. Безударный, слабый гласный звук в слове «лиса» - деревья - «и», а сильный - «э». Притворился этот слабый звук?

Дети. Да, притворился.

Экспериментатор. Какой здесь звук на самом деле?

Дети. «Э» настоящий звук.

Экспериментатор. Какую букву нужно поставить?

Дети. После мягких согласных звуков, когда слышится звук «э», пишется буква «е». Поставим букву «е».

В слове «л[и]са» - деревья отвечающий у доски ставит букву «е».

Экспериментатор. А сейчас мы можем различить слова?

Дети. Да, можем. (Показывают, где какое слово.)

Экспериментатор. Что же мы сделали, чтобы узнать, где какое слово написано?

Дети. Мы записали не слабые звуки, а только сильные.

Дошкольники с помощью экспериментатора формулируют самое главное правило русского письма: на письме записываются только сильные звуки, потому что только сильные звуки помогают нам узнавать слова.

Экспериментатор. А как быть, если в слове встретится слабый звук? Как его записать?

Дети. Если в слове встретится слабый звук, его обязательно нужно проверить; придумать такое родственное слово, чтобы слабый звук стал сильным.

В данном случае построенная детьми графическая модель слова представляет собой морфофонематическую транскрипцию, в которой буква является знаком фонемного ряда: «Все члены каждого фонемного ряда обозначаются одной буквой, соответствующей сильной фонеме данного ряда» .

Как видно из описанного выше хода последовательного формирования у дошкольников фонологических представлений, только установление отношения между фонологической структурой словоформы и ее графической формой потребовало от детей знания букв, причем необязательно всего алфавита. Раскрытие фонемного принципа письма происходило на самых простых словах, которые дети записывали с помощью нескольких изученных букв. Круг орфографических задач, решаемых детьми на основе усвоенного фонемного принципа, расширялся по мере знакомства с новыми буквами.

Важно отметить, что предметная синтагмо-фонемная модель словоформы позволила осуществлять ее практическое преобразование, постепенно выявляя орфографические свойства слова (позиционное соотношение фонем, приведение слабой фонематической позиции к сильной), и по мере их выявления отображать в модели. Таким образом, познание внутренних,

существенных отношений слова, составляющих его орфографию, дошкольники смогли осуществлять в процессе преобразующей чувственно-предметной деятельности, что является необходимым условием усвоения детьми этого возраста знаний теоретического типа.

В процессе «квазиисследования» происхождения фонемного принципа письма у детей одновременно последовательно формировалось орфографическое действие, ориентированное на этот принцип. Такое орфографическое действие представляет собой «определение графической формы языковой единицы на основе перехода от ее чувственно-воспринимаемой звуковой оболочки к парадигмо-фонемной структуре» . В развернутом виде орфографическое действие можно представить как ряд последовательных действий: 1) звуковой (синтагмо-фонемный) анализ слова; 2) парадигмо-фонемный анализ слова: а) позиционная характеристика фонем, что обеспечивает обнаружение в слове орфограмм, б) превращение слабой фонематической позиции в сильную, что представляет собой решение орфографической задачи; 3) построение буквенной модели словоформы.

Отметим, что формирование у дошкольников знаний о фонологических свойствах русского языка и на их основе орфографического действия происходило в занимательной для детей форме. На занятиях создавались специальные проблемные ситуации, заинтересовывающие детей и в то же время способствующие тому, что они как бы самостоятельно «открывали» те или иные фонологические отношения. В процессе обучения использовалось большое количество игр и занимательных упражнений. Все это отвечает возрастным особенностям детей-шестилеток.

О качестве усвоения шестилетками орфографического действия (а следовательно, и соответствующих фонологических отношений) свидетельствуют цифровые данные, полученные нами в конце обучения во время контрольного эксперимента.

Так как поэтапное формирование действий постановки орфографической задачи и ее решения начиналось с разных уровней (первое - с материализованного, второе - с громкоречевого), то к концу обучения дети достигали разных уровней в усвоении каждого из компонентов орфографического действия.

Постановку орфографической задачи 37,5 % детей выполнили в форме «внешней речи про себя». 25 % детей определили сильные и слабые позиции фонем в громкоречевом плане. 12,5% дошкольников выполняли действие позиционного анализа фонемного состава слова в материализованном плане, но действуя молча и быстро. Часть детей - 25 %, действуя то в умственном, то в громкоречевом плане или то в громкоречевом, то в материализованном, позиции гласных и согласных фонем определяли по-разному.

Решение орфографической задачи 51,2% детей выполняли в умственном плане, правда, большинство из них нуждались в пооперационном контроле. Остальные дошкольники (46,8 %) решали орфографическую задачу, действуя в плане громкой речи.

Таким образом, можно утверждать, что дошкольники овладели обобщенным способом постановки и решения орфографических задач на основе осознания ими некоторых фонологических свойств.

Усвоение детьми дошкольного возраста фонологических отношений способствует их общему лингвистическому развитию. Р. И. Аванесов утверждает, что «фонология не только область языкознания, но и способ лингвистического мышления, элемент лингвистического мировоззрения» . Что бы ни изучал ребенок в дальнейшем - орфографию, грамматику, лексику, стилистику, ему всегда помогают фонологическая подготовка и, как выразился Р. И. Аванесов, фонологическое мышление.

В целом же процесс обучения грамоте, будучи связанным с усвоением основ орфографического строя и, следовательно, фонологии, в еще большей мере выполняет функцию «методической пропедевтики» обучения детей различным разделам родного языка.

1. Аванесов Р. И. Фонетика современного русского литературного языка. - М., 1956.

2. Аванесов Р. И. Русская литературная и диалектная фонетика. - М., 1974.

3. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. - Вопросы психологии, 1963, № 5.

4. Жедек П. С. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия / Автореф. канд. дис. - М., 1975.

5. Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. - М., 1974.

6. Кузнецов П. С. Об основных положениях фонологии. - Вопросы языкознания, 1959, № 2.

7. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969.

8. Лурия А. Р. Травматическая афазия. - М., 1947.

9. Орфинская В. К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте. - Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, т. 53. - Л., 1946.

10. Панов М. В. Об усовершенствовании русской орфографии. - Вопросы языкознания, 1963, № 2.

11. Панов М. В. Русская фонетика. - М., 1967.

12. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. - М., 1933.

13. Сохин Ф. А. К Проблеме речевого и лингвистического развития ребенка / Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. - Тбилиси, 1971.

14. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. - М., 1976.

Такие понятия, как «сознание», «языковое сознание» и «образ ми­ра» становятся предметом многих психолингвистических исследований. Однако различные аспекты феномена языкового сознания, в том числе профессионального языкового сознания требуют уточнения и расшире­ния. Необходимостью целенаправленного изучения и сравнения данных понятий обусловлена актуальность нашей работы.

Проблемы взаимоотношения языка и сознания, сознания и мышле­ния, языка и культуры трактуются учеными с различных научных и мето­дологических позиций. Анализ основных парадигм решения данной про­блемы разными учеными (Э. Сепир, А. А. Потебня, Л.В. Щерба, Г. Г. Шпет, Л. В. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. А. Залев­ская, Е. Ф. Тарасов, Ю. А. Сорокин, Н. В. Уфимцева и др.) позволяет сде­лать вывод о сложности понятия «языковое сознание». Несмотря на мно­гочисленные исследования данной области на современном этапе прежде­временно говорить о наличии единой целостной теории языкового созна­ния. Способы анализа языкового сознания сводятся к анализу форм его овнешнения, одной из которых (наиболее удобной и доступной) является язык.

Сущность языка выявляется в его двуединой функции: служить средством общения и орудием мышления. Сознание и язык образуют единство, в своем существовании они предполагают друг друга – язык есть непосредственная действительность мысли, сознания. Сознание не только выявляется, но и формируется с помощью языка. Связь между сознанием и языком не механическая, а органическая. Их нельзя отделить друг от друга, не разрушая того и другого.

Как отмечает О. Л. Каменская, язык – не только средство приобре­тения и передачи знаний, но также опредмечивание знаний в особой структуре, определенная жизненная форма, так что использование языка есть использование определенной стратегии ориентации в мире, опреде­ленной интерпретации человеческой среды, определенной схемы пове­дения . В этом плане каждый язык отражает определенный спо­соб восприятия и организации мира и выступает как система социальных ориентиров, необходимых для деятельности человека в окружающем его мире; т. о. языковое сознание является особой разновидностью освоения мира.

А. А. Леонтьев сопоставляет понятие «языковое сознание» с поняти­ем «образ мира» и определяет последнее как «отображение в психике индивида предметного мира, опосредованное предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии » . Он указывает, что образ мира многомерен, как сам мир, а знание о мире неразрывно с нашей деятельностью в мире.

Явления реальной действительности, воспринимаемые человеком в структуре деятельности и общения, отображаются в его сознании таким образом, что это отображение фиксирует причинные и пространственные связи явлений и эмоций , вызываемых восприятием этих явлений, и образ мира меняется от одной культуры к другой. Образ мира, в свою очередь, является основной компонентой культуры и содержит в себе все сущест­венные с точки зрения данной культуры знания, необходимые для адаптации каждого ее члена к окружающей природной и социальной сре­де . Такой подход соотносим с позицией Л. Н. Гумилева, кото­рый полагал, что культура есть система сознания, связанная с определен­ной этнической системой, и соответственно, изучение этнического созна­ния в его языковой форме дает возможность раскрыть особенности образа мира, присущего представителям того или иного этноса. При этом, «в ос­нове мировидения и миропонимания каждого народа лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем» . Следовательно, можно сделать вывод о том, что национальный образ мира представляет собой универсальную форму организации знаний каждого народа, которые отражают особенности мировоззрения его представите­лей и меняются от одной культуры к другой. Язык при этом трактуется как основная часть культуры, основной инструмент ее усвоения, носитель ее специфических черт.

Е. Ф. Тарасов определяет языковое сознание как совокупность обра­зов сознания, формируемых и овнешняемых при помощи языковых средств – слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов и ассоциативных полей. Главное в этой дихотомии «сознание и язык», естественно, сознание . И если в 1993 термины «сознание» и «языковое сознание» отождествлялись Е. Ф. Тарасовым как эквиваленты «для описания одного и того же феномена – сознания человека» , то определение, данное в 2000 году, дифференцирует эти понятия. Таким образом, Московская школа психолингвистики рассматривает языковое сознание как составную часть сознания вообще. Языковое сознание Е. Ф. Тарасов связывает с образами сознания как совокупностью перцептивных и концептуальных знаний личности об объекте реального мира, которые требуют овнешнений, достигнутых для стороннего наблюдателя. Эти ов­нешнения необходимы для «передачи» образов сознания от одного поко­ления другому .

Язык служит системой ориентиров в предметном мире, мы исполь­зуем его для собственной ориентировки и для ориентировки других лю­дей. Ведь общение, коммуникация, как подчеркивает А. А. Леонтьев, это в первую очередь не что иное, как способ внесения той или иной коррекции в образ мира собеседника. Чтобы язык мог служить средством общения, за ним должно стоять единое или сходное понимание реальности. И наобо­рот: единство понимания реальности и единство и согласованность дейст­вий в ней имеют своей предпосылкой возможность адекватного общения .

Для достижения взаимопонимания необходимо, чтобы коммуни­канты обладали общностью знаний об используемом языке, а также общ­ностью знаний о мире в форме образов сознаний. Причину непонимания в ситуации межкультурного общения психолингвисты видят, таким обра­зом, именно в различии национальных сознаний коммуникантов, а не в различии языков. Любой диалог культур реально протекает только в соз­нании носителя конкретной культуры, которому удалось постигнуть обра­зы сознания носителей другой (чужой) культуры в ходе рефлексии над различиями квази­идентичных образов своей и чужой культур .

Поиск национально­культурной специфики языкового сознания за­дает статус самого сознания: оно рассматривается как средство познания чужой культуры в ее предметной, деятельностной и ментальной форме, а также как средство познания своей культуры. Онтологией исследования языкового сознания является межкультурное общение носителей разных культур, сопровождаемое неизбежными коммуникативными конфликта­ми (конфликтами неполного понимания) из-за недостаточной общности сознаний .

Специфика общения при использовании конкретного национально­го языка состоит 1) в специфике построения речевой цепи, осуществляемо­го по грамматическим правилам этого языка; и 2) в специфике образов сознания, отображающих предметы конкретной национальной культуры. Следовательно, для достижения взаимопонимания необходимо, чтобы коммуниканты обладали 1) общностью знаний об используемом языке (и общностью навыков речевого общения), а также 2) общностью знаний о мире в форме образов сознаний. Таким образом, по мнению Е. Ф. Тарасо­ва, для анализа проблем взаимопонимания (непонимания) в межкультур­ном общении целесообразно проблему «общения носителей разных на­циональных культур» понимать как проблему «общения носителей раз­ных национальных сознаний» .

Е. Ф. Тарасов делает важный вывод: нет одинаковых национальных культур, более того, нет одинаковых образов сознания, отображающих одинаковые или даже один и тот же культурный предмет. Если бы даже культурный предмет был перенесен из одной национальной культуры в другую, то, следовательно, чувственный образ должен был бы быть одина­ковым, но этого не происходит, т. к. для его формирования используются не только перцептивные данные, полученные при чувственном воспри­ятии этого предмета, но и априорные знания (перцептивные эталоны), со­держащие концептуальные, культурные по природе, знания. Умственный образ этого предмета (перенесенного из одной культуры в другую) всегда несет в себе элементы национально­-культурной специфики.

Следовательно, новые знания при постижении чужой культуры формируются познающим только тогда, когда он побуждается к этому не­обходимостью искать различия между образами своей и чужой культур и выяснять суть этих различий, а это происходит в случае, когда познавае­мый образ воспринимается как чужой, еще сохраняющий нечто непознан­ное. При таком способе познания чужой культуры нужно помнить, что но­вые знания о ней формируются (конструируются) из старых знаний субъ­екта анализа .

Знание как феномен культуры обладает своими закономерностями развития, связанными как с общим процессом познания, так и с теми формами организации и осмысления действительности, которые выраба­тываются культурой. Это, прежде всего, формы категориально­-семантического строения знания, связанные со структурами восприятия и осмысления пространства, времени, движения, причинно­следственных связей . Культура каждого вида профессиональной деятельности выдвигает свои способы организации знания. Изучив правила построения знаний в профессиональной культуре, можно более адекватно распозна­вать ценностно­смысловую структуру профессионального сознания.

В методологическом подходе профессиональное сознание выступа­ет, прежде всего, как деятельностно организованное сознание. Важнейшей его характеристикой становится не просто наличие реальной рефлексии, но ее двойная, разновекторная направленность. «Кто бы и когда бы ни действовал, – отмечал Г. П. Щедровицкий, – он всегда должен фиксиро­вать свое сознание, во­-первых, на объектах своей деятельности – он видит и знает эти объекты, а во­-вторых, на самой деятельности – он видит и зна­ет себя действующим, он видит свои действия, свои операции, свои средст­ва и даже свои цели и задачи» .

Проблема развития и формирования профессионального сознания должна рассматриваться в единстве трех оснований бытия человека, пред­ставляющих собой целостную модель любого профессионализма: деятель­ность, сознание, общность. Так, профессиональная деятельность – всегда сознательна и совместна (осуществляется в сообществе); профессиональ­ное сознание – деятельностно и интерсубъективно (существует и возника­ет в сообществе); профессиональная общность обусловлена включенно­стью субъектов в совместную коллективно­-распределенную деятельность, которая основывается на сознательном позиционном самоопределении каждого .

Структура профессионального сознания задается посредством ре­презентации профессии. В качестве важнейшего элемента такой структу­ры рассматривается образ профессии, который включает в себя следую­щие компоненты: цели профессиональной деятельности – отражение в сознании специалиста социального смысла данной профессии, ее значе­ния для общества; средства, используемые профессионалом для реализа­ции своих функций; профессиональная предметная область – знание круга явлений предметного мира, с которым оперируют представители данной профессии. Образ профессии представляет собой целостное отображение основного содержания профессии .

Е. А. Климов указывает на то, что в мире профессий в качестве очень важного выступает не общее, не то, что сходно у разных людей, а особен­ное и уникальное (единичное). Ученый подчеркивает, что образов мира столько же, сколько людей, и именно профессионально трудовая деятель­ность является одним из факторов типизации этих образов, их большего или меньшего сходства у разных людей как субъектов труда .

Отличие восприятия профана и профессионала заключается не в том, что профессионал видит большее число признаков объекта, а в том, что иначе их организует .

Р. М. Фрумкина отмечает, что «профессионал потому и профессио­нал, что существенные для его деятельности объекты представлены в его памяти в виде гештальтов (образов). Далее он может сделать следующий шаг: попытаться экстериоризировать свое понимание, т. е. сделать явной для других лиц композицию признаков, на которой сам он интуитивно ос­новывался, умозаключая о сходствах или различиях. Чтобы быть экспер­том, профессионал должен уметь на этом шаге вербализовать свое чутье, т. е. вывести свой гештальт вовне» .

Становление субъекта профессиональной деятельности происходит в учебно­профессиональном сообществе, которое становится средой раз­вития способностей к рефлексии и целеполаганию, обеспечивающих соор­ганизацию личностной и предметной позиции. В учебно­-профессиональном сотрудничестве субъект получает возможность приоб­щения к опыту подлинно профессиональной деятельности (например, деятельности медика, врача) как необходимого условия смыслобразова­ния, проблематизации и обретения способности к воспроизведению соот­ветствующих форм сознания .

Профессиональное сознание формируется посредством определен­ных языковых средств, так как они обеспечивают соответствующую ком­муникацию в системе общения специалистов. Овладение соответствую­щим языком профессиональной коммуникации становится возможным по мере выявления и осознанного освоения предметного содержания про­фессии и обеспечивает переход будущего специалиста от обыденного – к профессиональному сознанию .

Профессиональное языковое сознание определяется нами как осо­бое (профессиональное, в отличие от обыденного) видение мира, форми­руемое и овнешняемое с помощью профессионально маркированных язы­ковых средств.

Профессиональное сознание обладает определенной спецификой по сравнению с обыденным сознанием, которая включает, во-­первых, опре­деленную предметную область с профессионально ориентированными языковыми средствами; во­-вторых, образы сознания, содержание которых отображают концептосферу профессиональной культуры.

Работ, посвященных описанию профессионального языкового соз­нания, не так много (хочется выделить исследования по изучению корпо­ративной культуры, проводимые под руководством Е. В. Харченко), тем не менее, данное направление является очень перспективным, поскольку расширяет представление о воздействии фактора профессии на языковое сознание индивида и может представлять интерес не только для лингвис­тов, психологов и методистов, но и для широкого круга лиц.

Психологи считают, что формирование мышления и речи происходит в процессе практической деятельности. Язык, как средство общения людей, является особым видом интеллектуальной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, П.Я.Гальперин).

Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований (Л.С.Выготский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Н.И.Жинкин и др.). И здесь центральным моментом, по Выготскому, является "отношение мысли к слову", так как с самых древних времен исследователи или отождествляли их, или полностью разъединяли. Л.С.Выготский анализировал учение Ж.Пиаже, который считал, что речь ребенка раннего возраста эгоцентрична: она не выполняет коммуникативных функций, не служит целям сообщения и ничего не изменяет в деятельности ребенка, а это является симптомом незрелости детского мышления. К 7–8 годам эгоцентрическая речь свертывается, а затем исчезает. Эти же позиции критиковал Блонский, противопоставляя им свою точку зрения. Выготский показал в своих исследованиях, что на основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь ребенка, являющаяся основой его мышления.

Рассматривая проблему формирования понятий, Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, "понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления" [Выгодский1982, т. 2, с. 133].

Чрезвычайно интересны мысли Выготского о том, как формируется у ребенка значение слова. Устанавливая общение со взрослыми, ребенок обнаруживает тенденцию к связи разных элементов в нерасчлененный, слитный образ (Э.Клапаред называл это синкретизмом детского восприятия, а Блонский – бессвязной связностью детского мышления). Далее Выготский подчеркивал, что значение слова у ребенка и взрослого часто не совпадает. Благодаря общению, взаимному пониманию возникает определенное значение слова, которое становится носителем понятия.

Приведем еще одно высказывание Выготского, которое показывает разницу в понимании значения слова ребенком и взрослым: слова "называют одни и те же вещи, совпадают в своей номинативной функции, но лежащие в их основе мыслительные операции различны. Тот способ, с помощью которого ребенок и взрослый приходят к этому называнию, та операция, с помощью которой они мыслят данный предмет, и эквивалентное этой операции значение слова оказываются в обоих случаях существенно различными" [там же, с. 169]. При этом необходимо различать значение слова в собственном смысле и заключенное в слове указание на предмет. Значения слов развиваются и переходят на новую ступень обобщения.

Т.Н.Ушакова отмечает: "С психологической точки зрения речь – средство общения, включенное в коммуникативный контур и состоящее в передаче смысла" [Ушакова Т.Н. и др., 1989, с. 48].

Для нас важны и психологические и лингвистические характеристики речи. Среди целей и задач психического развития дошкольника большое значение взаимодействию мышления и речи придавал А.В.Запорожец.

Рассматривая роль речи в формировании и осуществлении произвольных движений, Запорожец подвергал критике взгляды бихевиористов, которые, по его словам, «хотя и придают важное значение "словесным стимулам" ... однако рассматривают саму речь грубо механистически, сводя ее к внешним речевым сигналам и внешним речевым реакциям, игнорируя их внутреннюю смысловую сторону» . Приводя примеры исследований речи детей раннего возраста, А.В.Запорожец подчеркивал, что только в дошкольном возрасте складывается сложная система речевых связей. Он отмечал, что "речь, слово, лишенное смысловой функции, не связанное с мыслью, перестает быть речью, словом и превращается в пустой звук . Речь и мышление находятся в единстве, и без учета этого не могут быть правильно поняты ни мышление, ни речь" [Запорожец, 1986, т. 2, с. 150].

Современная психология дает возможность проникновения во внутренний механизм языка (Н.И.Жинкин). Однако механизм производства речи и осознания ее – не тождественные процессы.

Эти положения в полной мере нашли свое место в теории речевого развития дошкольников, разработанной Ф.А.Сохиным и его учениками. Сохин рассматривал взаимосвязь речевого и умственного аспектов овладения родным языком в дошкольном детстве в нескольких направлениях. Словесно–логическое мышление возникает не сразу, не на первых порах усвоения ребенком родного языка. Начальные формы мышления дошкольника – наглядно–действенное и наглядно–образное (Н.Н.Поддьяков), затем они взаимодействуют со словесно–логическим мышлением, которое постепенно становится ведущей формой мыслительной деятельности, осуществляющейся на базе лексических, грамматических и других речевых средств. Здесь развивается интеллектуальная функция языка. Эта взаимосвязь рассматривается и в обратном направлении – с точки зрения выявления роли интеллекта в овладении языком, т.е. как анализ языковой (лингвистической) функции интеллекта .

Поддьяков считает, что соотношение основных форм детского мышления можно рассматривать в пользу логического, которое возникает рано и оказывает решающее влияние на развитие образного и наглядно–действенного мышления. При этом логическое мышление определяет общую стратегию познавательной деятельности детей. "Речь, речевая деятельность, – пишет Поддьяков, – благодаря непрерывному развитию значений слов и динамичности, подвижности их смысла выступает как чрезвычайно гибкая, пластичная система, создающая уникальные возможности с помощью ограниченного арсенала речевых средств отражать безграничное многообразие окружающего мира" [Поддьяков, 1996, с. 120].

Еще Гумбольдт писал: "Язык есть орган, образующий мысль. Интеллектуальная деятельность, совершенно духовная, глубоко внутренняя и проходящая, в известном смысле бесследно, посредством звука материализуется в речи и становится доступной для чувственного восприятия. Интеллектуальная деятельность и язык представляют собой поэтому единое целое" [Гумбольдт, 1984, с. 75]. Нам еще неоднократно придется обращаться к мыслям Гумбольдта о природе возникновения языковой способности у ребенка. Здесь же мы подчеркнем, что положения, высказанные им в начале XIX века (опубликованные в России через 160 лет), помогают обосновать роль осознания явлений языка и речи в овладении родным языком.

Такое обоснование необходимо в связи с тем, что до сих пор в ряде исследований и в методических пособиях по развитию речи сохраняется абсолютно неприемлемое положение о том, что в дошкольном детстве родной язык усваивается только на основе подражания, интуитивно, даже инстинктивно. Так, в “Методике развития речи” для учащихся педагогических училищ мы читаем: "Речь развивается в процессе подражания. По данным физиологов, подражание у человека – это безусловный рефлекс, инстинкт, т.е. врожденное умение, которому не учатся, а с которым уже рождаются, такое же, как умение дышать, сосать, глотать и т.д." [Федоренко и др.,1984, с. 6]. Ребенок "бессознательно перенимает ту речь, которую он слышит из уст окружающих" [там же,с. 7]; "... речь усваивается интуитивно (неосознанно)..." [там же,с. 30].

В “Методике …” есть, безусловно, и достаточно правильное понимание общих механизмов речевого развития – что ребенок, обучаясь языку практически, в процессе общения со взрослыми и детьми, делает какие–то первоначальные обобщения и др.

А.А.Леонтьев, развивая мысли Гумбольдта, пишет, что ребенок "не просто имитирует или копирует в своей речи речь взрослых и тем более не просто генерирует языковые высказывания, получая их положительное или отрицательное подкрепление. Развитие его речи есть прежде всего развитие способа общения" [Леонтьев А.А.,1974, с. 312]. При этом он подчеркивает, что, располагая набором исходных средств (слова "взрослого" языка и правила их организации), ребенок не в состоянии из-за общего уровня психического развития и характера его социальных взаимоотношений с окружающими использовать эти средства так, как это делает взрослый. Вместе с тем ребенок точно воспроизводит звуковой облик слова и его предметную отнесенность (Д.Б.Эльконин, Л.И.Айдарова, Л.Е.Журова и др.).

Исследования, проведенные в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания Академии педагогических наук доказали, что овладение языком характеризуется не просто подражанием, воспроизведением образцов речи взрослых на основе интуитивного освоения языковых средств и норм, а прежде всего развитием языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений.

Обосновывая теорию осознания детьми явлений языка и речи, Ф.А.Сохин подчеркивал связь этого осознания с развитием функций детской речи, формированием речевых умений и навыков и развитием языковой способности в целом. Рассматривая историю этого вопроса, он опирался на взгляды психологов, лингвистов, философов и неоднократно обращался к наследию Гумбольдта. "Усвоение языка детьми – это не ознакомление со словами, не простая закладка их в памяти и не подражательное, лепечущее повторение их, а рост языковой способности с годами и упражнением. ...У детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности" [Гумбольдт,1984, с. 78]. "Главная трудность всякого обучения, – подчеркивал Гумбольдт, – это выработать в себе способность призвать в нужный момент правила на помощь памяти. Потребность в этом нигде так не велика, как в обучении языку" [там же, с. 347]. По мере овладения языком человек "усваивает некий ритм, который не есть еще знание, но хотя бы обоснованное предчувствие" [там же]. Некоторые советские психологи, исследуя вопросы овладения языком (как в дошкольном детстве, так и в процессе школьного обучения), употребляют термин "неотчетливое сознавание" (Д.Н.Богоявлений, С.Ф.Жуйков и др.).

"Осваивая (родной) язык, каждый ребенок опирается на смутно ощущаемые аналогии, что заметнее у творчески развитых детей по сравнению с теми, кто полагается только на память. Такие же аналогии служат опорой человеку, самостоятельно, без посторонней помощи изучающему иностранный язык. Важно только найти дух этих аналогий, а это при любом обучении языку есть критический пункт, с которого начинается настоящее владение языком и настоящее наслаждение им" [Гумбольдт,1984, с. 347–348].

Когда мы говорим о том, что усвоение языка представляет собой не просто подражание, не интуитивный (неосознаваемый) процесс, но прежде всего развитие языковых обобщений и элементарного осознания языковых яылений, то как раз и имеем в виду "неотчетливое сознавание", "обоснованное предчувствие", "смутно ощущаемые аналогии".

Еще в начале XX выдающийся отечественный языковед И.А.Бодуэн де Куртенэ, много внимания уделявший вопросам обучения языку, писал, что всестороннее изучение языка включает изучение физической среды, в которой происходит языковое общение между людьми, физиологических средств и функций, с помощью которых оно достигается, и самих языковых представлений как в их совокупности, так и по отдельным категориям. При этом он подчеркивал: "Такое изучение языка может быть дано в соответствующей мере уже в школе и даже до школы: оно может быть дано самому маленькому ребенку, начинающему думать и относиться с вниманием к окружающей его жизни" [Бодуэн де Куртене,1963, с. 133]. Бодуэн де Куртенэ выделял ряд сторон языка, речи, речевого обобщения, которые могут быть “осознательнены” или освещены сознанием учащегося: процесс произношения и слышания, разложение сложных языковых целых и определение простейших единиц языка и их сочетаний, изучение построения текущей речи, связь между значениями слов и выражений, звуковое и смысловое родство слов и их частей, а также некоторые другие стороны, для дошкольников малодоступные. Отметим, что названные стороны языка (речи), в той или иной мере доступны элементарному осознанию их детьми, и это доказано многими современными и психолого–педагогическими исследованиями.

Ф.А.Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов, обосновал необходимость формирования осознания явлений языковой действительности. Эта идея стала центральной в исследовании всех сторон речи дошкольников.

Подчеркивая, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка, Сохин писал: "Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенс–твование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка" [Сохин,1978, с. 50].

Мы еще не раз будет обращаться к мыслям Сохина о необходимости лингвистического развития ребенка, которая в настоящее время доказана во многих исследованиях. Здесь же подчеркнем роль формирования осознания языковых явлений для последующего развития речи ребенка.

Интуитивно–имитационное понимание речевого развития дошкольников препятствует установлению преемственных связей дошкольного и школьного обучения родному языку. Формулировка "обучение родному языку" нередко вызывает протест со стороны школьных и дошкольных педагогов, которые под этим обучением понимают только обучение теории языка (естественно, в пределах школьной программы). Однако даже если резко разделить обучение языку и развитие речи, то в отношении дошкольников не только можно, но и нужно говорить как о развитии речи, так и об обучении родному языку, поскольку развитие речи с необходимостью включает формирование у детей элементарного осознания некоторых явлений языка и речи. Поэтому рассмотрение вопросов преемственности должно относиться и к формированию речевых навыков и умений, и к развитию этого элементарного осознания, т.е. к обучению языку.

1.3. Психологические и лингвистические характеристики

Проблему осознания своей речи и явлений языковой действительности рассматривали с разных точек зрения лингвисты, психологи и психолингвисты. В данной статье и мы попытались разобраться в каком же возрасте все это происходит? А главное как!

Скачать:

Предварительный просмотр:

Способны ли дети дошкольного возраста осознавать языковые явления?

Колосова Ирина Павловна

Проблему осознания своей речи и явлений языковой действительности с разных точек зрения рассматривали лингвисты, психологи, психолингвисты (Бодуэн де Куртене, В. Гумбольдт, Н. Х.Швачкин, Н. А. Менчинская и др.).

К старшему дошкольному возрасту практическое владение языком достигает достаточно высокого уровня, причём усвоение языка предполагает не только формирование практических речевых навыков, но и элементарное осознание языковых явлений языка и речи (А. Н. Гвоздев, С. Ф,Жуйков, Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин).

Исследования, проведённые под руководством Ф.А. Сохина показали, что дети дошкольного возраста способны осознавать явления языковой действительности и в плане понимания звуковой стороны слова, и в работе над смысловой стороной слова.

Дети, начиная уже с младшего дошкольного возраста, даже без специального обучения проявляют большой интерес к языковой действительности, «экспериментируют» со словами, создают новые, ориентируясь, как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Это является необходимым условием их лингвистического развития, постепенного осознания языковых явлений. При стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня, поэтому необходимо специальное обучение, направленное на освоение ребёнком языка. Главная задача такого обучения – формирование языковых обобщений и элементарное осознание явлений языка и речи.

Оно формирует у ребёнка интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи, тенденцию к саморазвитию. Обосновывая теорию усвоения языка в дошкольном детстве, Ф.А. Сохин подчёркивал связь этого осознания с развитием функций детской речи, формированием речевых умений и навыков и развитием языковой способности в целом.

Наряду с осознанием речевой действительности исследователи рассматривают и такое явление в процессе развития детской речи, как "чувство языка". Эта способность определяется как "дар слова" (Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский), "языковое чутьё" (Д. Н. Богоявленский), "чувство языка" (Л. И. Божович, Л. И. Айдарова).

О проявлении дошкольником значительной чуткости к слову в целом и к словообразовательной стороне в частности свидетельствуют исследования детской речи, проведённые К. И. Чуковским и А. Н. Гвоздевым.

А. А. Смага на основании ассоциативного эксперимента с дошкольниками сделала вывод, о том, что у детей и без специального обучения существует элементарное осознание смысловой стороны слова

У многих дошкольников за словом стоят адекватные представления о предмете в целом. Однако, дети обращают внимание не на существенные признаки, на факты, связанные с личные опытом. Это свидетельствует о том, что в структуре слова ещё не сформировался сигнитификат, слово связано с устойчивым образом.

Для того, чтобы способность отбора языковых средств развивалась, ребёнок должен иметь, из чего выбирать. Однако это не значит, что сначала даются необходимые языковые средства, а потом на этой основе формируется способность отбора.

Важно обучение строить так, чтобы перед ребёнком сначала встала сама задача выбора, например, наиболее точного слова. Взрослые показывают ребёнку, что данное слово не вполне подходит для описания какого-то предмета или явления, и помогает ему найти более точное слово (например, не «идти», а «брести» или «шагать» и т. д.).

Дети в дошкольном возрасте легко овладевают однозначными словами, многозначные слова усваиваются в каком-то одном значении. Слово, взятое изолированно, чаще всего воспринимается в своём основном значении. Производные значения выявляются только в сочетании с другими словами.

У детей возникают многочисленные вопросы относительно того, почему данный предмет так называется, а не иначе (Белку неправильно назвали, надо было назвать её Рыжкой). Вопросы значениях неизвестных слов сопряжены с попытками выяснить это значение самостоятельно, опираясь на их звучание: «Льстец-это кто листья собирает», «пародист - это кто по радио что-нибудь объявляет». В некоторых случаях ребёнку удаётся самостоятельно обнаружить реальную этимологию слова, в других случаях он ошибается, но в этих ошибках есть логика и здравый смысл, ибо он идёт правильным путём.

Ребёнок оказывается в состоянии понять, что одно и то же слово может иметь разные значения. Осознав этот факт, он иногда критикует некоторые неудачные, по его мнению, переносы наименований, существующие во взрослом языке. Так, например, четырёхлетнему Пете (пример дневниковых записей Бельского) не нравится слово «нож» применительно к режущему устройству - части мясорубки: «Не зовите его ножик, а зовите звёздочка» – просит взрослых.

Таким образом, мы видим, что интерес к слову у детей проявляется ещё с младшего дошкольного возраста, ребёнок пытается найти во всё смысл, осознать непонятные ему слова и выражения. Поэтому многое будет зависеть от родителей, от их внимания к речевому развитию детей.

По мнению С.Н. Цейтлин, «Наблюдения вдумчивых педагогов и родителей свидетельствуют о том, что обострённое внимание к языковым фактам характерно для очень многих детей дошкольного возраста, и в этом отношении они выгодно отличаются от детей школьного возраста, в которых этот интерес зачастую приходится развивать и искусственно поддерживать».

Библиографический список

1. Бодуэн дэ Куртенэ И. А. «Избранные труды по общему языкознанию» –М., 1963 – Т. 2
2. Выготский Л.С. «Мышление и речь» – М., 1996
3. Гвоздев А. Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961
4. Менчинская Н. А. «Развитие психики ребёнка: Дневник матери». – М., 1957
5. Смага А. А. «Особенности понимания детьми многозначных слов» – сборник научных трудов – М., 1994
6. Ушакова О.С., Струнина Е.М. «Методика развития речи детей дошкольного возраста»: Учеб. – метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 288 с.
7. Харченко В. К. «Словарь детской речи». – Белгород, 1994
8. Цейтлин С. Н. «Язык и ребёнок»: Лингвистика детской речи: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Владос, 2000
9. Эльконин Д. Б. «Развитие речи в дошкольном возрасте». – М.,1958