При разработке метода “Социометрия:мониторинг” мы исходили из того, что “класс” является социальной организацией с разновозрастным составом участников (дети – учащиеся, взрослые – учителя) и иерархичным принципом взаимодействия – поведение одних управляется поведением других. Понятие “класс” не существует в системе образования без понятия “преподаватель”. Каждый раз, когда один преподаватель в классе сменяет другого, социальная структура класса изменяется, “перенастраивается”.
Анализ показывает, что в социальной разновозрастной организационной структуре “класс” существует четыре типа отношений:
два типа субъект–субъектных отношений: “Учитель – ученик” и “ученик – ученик”;
два типа субъект–объектных отношений: “ученик – Предмет” и “ученик – Учитель”.
Каждый тип субъект–объектных отношений опосредуется соответствующим ему типом субъект–субъектных отношений.
Рисунок 1 Характеристика отношений в структуре социальной организации “класс”.
В целях упрощения зададим модель социальной организации класса как учебной группы, состоящей из трех учеников и одного учителя.
Первый ученик (у) взаимодействует с объектом “Предмет” (П), и это взаимодействие опосредуется субъект–субъектными отношениями его с учителем (У), который тоже взаимодействует с объектом “Предмет”.
Взаимодействие двух субъектов, обладающих разным уровнем овладения объектом, задает ситуацию когнитивного конфликта , который и обуславливает развитие ученика в этой предметной области. В результате этих субъект– субъектных отношений появляется фиксированный учителем в специальном документе знак (отметка), отражающий уровень знаний ученика об объекте. Ситуация оценки уровня знаний ученика учителем задана нормативно, процедурно прописана и требует от педагога строгого соблюдения правил ее осуществления . Однако в оценке фиксируется не только уровень знаний ученика по предмету. Оценка выступает показателем успешности / неуспешности межличностного взаимодействия ученика с учителем, взаимосоответствия их способов понимания и личных отношений. Следовательно, оценка зависит не только от предметных знаний учащегося, но и от того, насколько ученик сумел понять замысел учителя, почувствовать его настроение, выполнить его систему требований и т.д., а учитель сумел точно определить уровень сформированности знаний ученика, учесть его состояние и т.д. Именно потому, что в оценку включе-на система персонифицированных норм учителя, ученик может по одному и тому же предмету у разных учителей учиться по–разному. Таким образом, оценка – это интегральный показатель отношений, сложившихся между учеником и учителем по поводу учебного предмета.
Ситуация оценивания в условиях обучения обладает силой социального влияния и несет большой социальный смысл. Она выступает регулятором и средством управления поведением не только того учащегося, который оценивается, но и всех других учащи-хся, которые при этом присутствуют. Каждая ситуация оценивания вносит свой вклад в формирование социальной позиции ученика в среде сверстников и задает интерес к анализу его поведения со стороны всех наблюдающих ее участников.
Аналогичная схема может быть развернута относительно взаимодействия учителя со вторым (y’’), третьим (y’’’) учениками в условно рассматриваемом классе. В итоге образуются три результата этого взаимодействия, соответствующие трем разным уровням освоения учениками предмета и трем разным способам общения с одним и тем же учителем.
Рисунок 2 Схема образования результатов взаимодействия учителя и учащихся.
Объективно зафиксированная в классном журнале и проявленная социально разница задает с необходимостью ситуацию понимания учащимися ее причин, а так как она возникает при взаимодействии с одним и тем же предметом и в паре с одним и тем же учителем, то причину, очевидно, следует искать в индивидуальных различиях самих учащихся. Таким образом, создаются предпосылки для возникновения другого типа организационных отношений “ученик–ученик”, которые опосредуют субъект–объектные отношения “ученик–учитель”. Когнитивный конфликт в этом типе отношений создается за счет разницы в умениях учащихся успешно взаимодействовать с одним и тем же учителем. Этот тип отношений образуется спонтанно, стихийно, но объективно задан и является социальным следствием учебного процесса, организованного через групповую форму обучения.
В классе как разновозрастной учебной группе вертикальные диадные субъект–субъектные отношения “ученик–учитель” порождают характерные им горизонтальные социальные диадные связи “ученик–ученик”. Объективный анализ ситуация обучения показывает, что дети с различной степенью осознанности стремятся связать свои социальные позиции так, чтобы обеспечить себе наибольший арсенал коллективно (!) выработанных средств при взаимодействии с конкретным учителем и встать ближе к моделям поведения тех учащихся, которые проявляют наибольшую успешность в этом сложно детерминированном взаимодействии. Это связано с тем, что работа каждого учителя с классом формирует свою особую атмосферу, порождающую ту или иную реакцию ученического социума. Простейшим примером являются частые пересаживания учеников в средних и старших классах с парты на парту, нередко связанные с выбором наиболее выгодного партнера при взаимодействии с учителем на уроке.
Вступая в контакты друг с другом, дети снимают множество нормативно одобряемых образцов поведения с разными учителями. Статистическая картина социальных предпочтений при использовании мониторинговых режимов съема позволяет проявить не только феномены лидерства и аутсайдерства, ставшие традиционными понятиями в социометрических исследованиях, но и характер, направленность влияний, которые реализуются в субъект–субъектных отношениях первого типа (“ученик – учитель”).
Работа в школе большого количества педагогов задает для детей необходимость развивать свои способы взаимодействия с множеством взрослых персональных норм, что протекает у большинства детей с переменным успехом. Это и обуславливает постоянные флуктуации в динамике социальных позиций, перестройку и колебания социальных процессов в ученической группе. Поэтому для получения более качественной социометрической информации об ученическом социуме необходим режим мониторинга, который позволяет отслеживать его динамику, измерять ее количественные характеристики.
Мониторинг динамики социальных позиций и отношений в ученических группах позволяет отследить, как в процессе длительного пребывания учащегося в системе образования под влиянием организационных и персонифицированных норм происходит формирование адаптационных средств или механизмов их “срыва” в среде обучения. Следовательно, можно сделать вывод о том, что система личных контактов–отношений отражает индивидуально–личностный потенциал овладения средой обучения на уровне диадных отношений “ученик–ученик” и “ученик–учитель”. Статистический анализ социметрической информации, снимаемый по всем образовательным учреждениям одного региона или города в целом, позволяет исследовать влияние института образования на социальные процессы в ученической среде и проводить анализ социальных последствий этих влияний.
Лидерами в классе являются те дети, которые обладают максимальными возможностями, средствами и способностями, обеспечивающими им доступ к ресурсной базе организационной системы через успешные освоения норм диадных отношений . Они максимально ориентированы на следование нормам и требованиям школьной организации, своего классного руководителя и способны их выполнить. Эти дети имеют высокие индексы социального признания, так как в социальном признании выражается психологическое стремление других детей следовать их примеру, подражание которому, а впоследствие и освоение которого, позволит им получить социальную комфортность в сложно детерминированном взаимодействии с личностью учителя.
МОУ «Многопрофильная языковая гимназия №4» г. Чита
Реферат
Субъект-субъектные отношения в учебном процессе
Выполнила: Майнингер А.В.
Чита – 2007
1. Введение 3
2. Субъект-субъектные взаимоотношения учителя и учащихся в учебном процессе 5
3. Субъект-субъектные отношения и «ситуация успеха в учении» в авторской системе Е.Н.Ильина 12
4. Гуманно-личностные отношения на уроке как проявление субъект-субъектных отношений 17
5. Заключение 22
6. Литература 27
7. Приложение 28
Введение
Во все времена педагоги искали лучших путей помощи людям в использовании данных им природой возможностей, формировании нравственных качеств. Тысячелетиями по крохам накапливались необходимые знания, одна за другой создавались, проверялись и отвергались педагогические системы, пока не остались самые жизнестойкие, самые полезные. Развивается и наука о воспитании, главной задачей которой становится накопление, систематизация научных знаний о воспитании человека.
Здесь будут уместны слова педагога-новатора Е.Н.Ильина: «Независимо от наших концепций, склонностей, вкусов все мы сегодня «приятели» в большом и неотложном деле – защитить и возвысить школьника духовными ценностями…
Новый взгляд на личность как цель образования помогает осознать способности детей, выявлять дарования и таланты. Субъект-субъектные отношения целостного педагогического процесса, возникающие в сложной звеньевой взаимосвязи эстетических и нравственных технологических решений, способствуют гармонии развития интеллектуальных особенностей ребенка и таких приоритетных качеств, как доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность…
Речь идет о совместной деятельности учителя и учащихся на творческой основе, духовном равенстве и гуманистическом межличностном общении. Показатели такого рода представляют личностную педагогику учителя как искусство, состоящее в умении чувствовать внутренний мир ребенка, его особенности, потребности, проблемы. Это искусство складывать из множества разнообразных педагогических крупинок мозаику урока, соединяя в единое целое свой замысел с идеями учеников. Это искусство отбирать тот материал, на котором возможны личностное общение и роли каждого ребенка, искусство выстраивать мотивационно-психологическое и процессуально-методическое творческое образовательное пространство урока. Это искусство учителя быть драматургом, режиссером и соучастником урока-события, импровизировать, делиться своим опытом и принимать опыт и ценности своих учеников, быть свободным и ответственным за доверие и развивать те же качества в детях.
Бесспорно, проблема воспитания, воспитывающего обучения, гуманно-личностных отношений на уроках была, есть и будет, эта проблема вечна и актуальность ее, скорее всего, не иссякнет никогда. Злободневна она и сейчас, в наш прогрессивный век процветающих технологий, когда во главу угла ставится личностно-ориентированный подход к ученику. На мой взгляд, именно субъект-субъектные отношения помогут осуществить этот двусторонний творческий педагогический процесс с наименьшими психическими затратами и помогут сократить время, которого всегда так не хватает.
Ведь ребенок всегда превыше всех и вся, он всегда в центре любых событий: политических, экономических, социальных, религиозных. Ребенок – это основа нашей жизни, это человек, стремящийся стать полноценной личностью, которому мы, в свою очередь, должны помогать всеми своими силами, отдавать частичку своей души, если, безусловно, она духовна, чиста и красива. Именно мы, педагоги, совместно с родителями должны помочь становлению духовной, прекрасной, умной, гуманной и отзывчивой личности.
Субъект-субъектные взаимоотношения учителя и учащихся в учебном процессе
Многоаспектный идеал учителя – мировоззренческий, этический, эстетический – реализуется только в условиях взаимодействия с детьми, сотрудничества и сотворчества, этих уникально-неповторимых ситуаций. В каждом микроэлементе педагогической работы происходит осторожное прикосновение к личности ребенка. Как образно выразился В.А.Сухомлинский, к цветам надо прикасаться так, чтобы не упала на землю ни одна капля дрожащей на лепестках росы. В ситуациях взаимодействия широкие и многогранные явления, составляющие образовательный процесс (Воспитание, Просвещение, Обучение, Учение, Развитие, Саморазвитие и др.), функционирующие более или менее автономно друг от друга, «как бы растворяются». Ш.А.Амонашвили пишет: «…автономия исчезнет, и возникает качественно иное педагогическое явление». Это интегрированное взаимодействие Н.М.Таланчук назвал «феноменом», что позволяет обеспечить целостность образовательного процесса. Он охватывает ребенка полностью, «со всей его природой», принимает его таким, каков он есть, и «творит в нем развитого, свободного и образованного человека». Сотруднические отношения развиваются как качество личности ребенка, приобретают воспитывающий, а значит и гуманно-личностный смысл, нравственную и познавательную ценность. Это способствует созданию внутренних условий, реализующих творческий потенциал ребенка. Внутренний мир ребенка познаваем в ситуациях вдохновения учителя, интуиции, творческого переживания и сопереживания, озарения. Педагогика требует постепенного творчества. Успех сегодня не гарантирует успеха на завтра, ибо завтра – новое испытание. Воспитывающие отношения, как предмет особой заботы учителя – это отношения «оценочной» направленности, требующее вовлеченности, взаимной захваченности обучающего и обучающихся. В этой сложной деятельности необходимы определенные акценты в технологических решениях. А.М.Лобок считает важным не подгонять мир детства под задачи взрослого мира, чтобы не утратить удивительно важные, только в детстве заключенные возможности. Технология планирования педагогического процесса не должна предполагать жестко очерченный сценарий. Важен внутренний мир ребенка, многоплановость процесса его развития. Ученый пишет: «Мы должны понять детство как единый, непрерывный феномен, который не подгоняется под взрослое будущее, а творит себя из самого себя». Образование следует понимать как процесс формирования некой личности, интеллектуальной, духовной и т.п. целостности учащегося, а не просто погружение в учение, погружение в учебную деятельность. Следовательно, развитие гуманно-личностных отношений в процессе содержательного компонента урока, его методов и познавательной деятельности, формы организации обучения, атмосферы урока и самой личности учителя – это определенная целостность, где объединяющим началом является открытая личность учителя со всеми присущими ей достоинствами. Это общечеловеческое начало (воля учителя, его чувствование, общие с детьми радости, сомыслие) – основа единства названных выше составляющих процесса технологии развития субъект-субъектных отношений.
Становится устаревшим понятие «педагогической дистанции» в своем прежнем значении. Сегодня эта дистанция особая – дистанция уважения, понимания, дистанция знающего человека. Соединяющие с детьми отношения педагога строятся на принятии субъективного опыта ребенка и определенной мере открытости учителя, на его бережном отношении к зоне творческого развития каждого, индивидуальной траектории.
Решить данную проблему можно несколькими технологическими решениями.
1. Содержание обучения рассматривается как единство его содержательной и процессуальной сторон, то есть форм, методов, приемов, средств, технологий, взаимосвязь деятельностей преподавания и учения. При этом форма представляется структурой внешнего выражения содержания обучения, системой его организации. Это не просто «оболочка». Это объединяющее «рамковое пространство» и содержания, и методов, и технологии в целом. Система открытая, границы проницаемы. Урок имеет «вход» и «выход». Содержательную характеристику пространства урока задает учитель. Его личность оказывается ценностной системой отношений к миру, самому себе, к людям, деятельности, ребенку…
2. Методы, приемы, средства обучения, эти инструменты работ учителя рассчитаны на включение детей в образовательный процесс через систему учебных ситуаций взаимодействия. Реализуются идеи гуманитаризации и гуманизации содержания образования, его интеграции. Взаимодействие предполагает диалогичность образования, где проявляется и авторская позиция учителя, и его идеалы, и мировоззрение, и культура. Считают, что главное – это субъектная деятельность детей, их активность. Она имеет место в любом методе, приеме, средстве, в той или иной мере. Вопрос в другом: будут ли всегда (или не всегда?) развиваться гуманно-личностные отношения. Ведь в методике называются и учебные ситуации «непереживаемого знания» (таковы ситуации-констатации, ситуации-информации). Чтобы возникли отношения, нужны ситуации-переживания и сопереживания, ситуации «вживания», «вчувствования» в понимаемое, постановка себя на место другого. Наше стержневое «я» - сложный комплекс голосов значимых для нас людей, книг и т.д. Воспитывающий характер имеет умение ребенка слушать и понимать другие точки зрения, замечает А.М.Сидоркин, вступать в диалог, сомневаться в своей точке зрения, вести диалог внутренний. Ученый высказывает важную для учителя и воспитателя мысль: «… нравственность есть свойство личности, которая в наибольшей степени зависит от характера внутреннего диалога». Почему? Анализируя конкретную жизненную ситуацию, мы не просто прикладываем к ней готовые моральные принципы. Мы представляем разные голоса, мнения, действия и поступки других, многих людей, героев книг… Возникает спор, несогласие. И это главное в рождении собственного отношения. Искажение нравственного развития наступает именно тогда, когда внутреннего спора не получается.
3. Педагогическое общение, эмоционально-нравственная атмосфера урока, организующая обучение среда – все это взаимосвязано с личностью учителя. Содержание обучения, методы, приемы, средства словно «нанизаны» на ситуации общения. «Вдохновителем же образовательного процесса является учитель, »- пишет Ш.А.Амонашвили.
4. Форма организации обучения – урок. И это составляющее процесса развития гуманно-личностных отношений определяется личностью учителя, который слышит тонкую душу ребенка, помогает ему подняться до самого себя, до своей мечты (В.А.Сухомлинский). Сложный драматический спектакль, где каждый вопрос учителя – одноактное действие. « Тонкое, хрупкое кружевное пространство» (Л.Н.Куликова). «Проживание судьбы ребенком» (Ш.А.Амонашвили). Единица «человекосозидания», момент сущностного изменения ребенка, виртуальная реальность (А.М.Лобок). Воспитывающие и гуманно-личностные отношения в уроке способствуют живому, личностному знанию. Такое знание неотделимо от личности, становясь убеждением. Это вечное чувство, движение ребенка, его отклик. «Наивысшего пика урок достигает в момент, когда моральное сознание школьника, его настроение, тонус, как говорят психологи – в числе главных забот учителя».
Нельзя не согласиться с корифеями советской педагогики, чьи мысли до сих пор актуальны, а идеи востребованы. Подобная работа была проведена в 2006-2007 учебном году на уроках литературы в 8 классе, объединенных общей идеей «Традиции и новаторство». После изучения и подробного сопоставительного анализа русской народной сказки «Во лбу солнце, на затылке месяц, по бокам звезды» и «Сказке о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди» А.С.Пушкина ученикам была предложена творческая работа, смысл которой заключался в создании собственной сказки. Но герои сказки были предложены учителем так же, как и волшебный предмет.
^ Харченко Екатерина предложила «Сказку о бестолковом Змее Горыныче, хитренькой моли и кошельке-самотрясе».
Жил на свете Змей Горыныч.
Был он трехголовой тварью.
Жадным был и бестолковым
И дружил он с белой молью.
Моль ехидная была
И интриги все плела.
Много лет тому назад
Моль с Горынычем решили
Одолеть взвод злобной пыли.
Пыль владела кошельком
Не простым, а самотрясом.
В кошельке толстенном том
Денег много было разных.
Захотел Горыныч бравый
Утащить кошель дырявый
И купить себе на рынке
Настоящие ботинки.
И еще в придачу –
Яхту, тачку, дачу.
Моль – ехидная старушка,
Почесав златое брюшко,
Молвилась словечком смелым:
Ты, Горыныч, не спеши!
Лучше мысль поищи!
Как отвлечь нам пыль дурную
И кошель стащить вслепую?
А Горыныч ей в ответ
Не сказав ни да ни нет,
Сам пошел он в бой ужасный
И фонтан кровищи страстной
Лился на землю людскую.
В это время моль втихушку,
Утащив громадну пушку,
Начала во всех стрелять.
А пока Горыныч дрался,
Моль подкралась не напрасно.
Украв толстый самотряс,
Поскакала она впляс…
Заканчивается сказка бесхитростной моралью «В тихом омуте черти водятся». Быть может, кому-то эта сказка покажется неинтересной и даже грубой, кто-то даже не обратит на нее внимания, но мне кажется, что любой детский труд – достойный труд, результат его же мыслей и взглядов на окружающую нас действительность, заслуживающий оценки взрослого человека. Почему в качестве примера приведена именно эта работа? Дело в том, что Катя продолжила свою работу по сочинению юмористических сказок и привлекла к себе еще 2 одноклассниц: Батурину Анастасию и Беломестнову Екатерину.
Все девочки отличаются неординарным мышлением, все они до сих пор занимают лидирующие позиции в рейтинге класса по успеваемости, кроме того, они еще и заняты в различных секциях во внеурочное время. Подобная работа сплотила их еще более и позволила по-новому проявить себя, что, безусловно, является безоговорочным подтверждением наличия субъект-субъектных отношений на уроке и за его рамками.
Бесспорно, субъект-субъектные взаимоотношения учителя и учащихся должны присутствовать на каждом уроке, тем более что они являются основополагающим началом гуманно-личностных отношений и благоприятно влияют на учебный процесс.
^ Субъект-субъектные отношения и «ситуация успеха в учении» в авторской системе Е.Н.Ильина
« У каждого из нас один идеал и одна цель – «выделываться в человека», как сказал Ф.М.Достоевский. Иного способа обрести основы и опоры внутреннего благополучия, нравственной устойчивости в эйфорическом гуле негативного, в размытости критериев и отношений, в неясности завтрашнего дня у нас попросту нет… Никогда еще миссия учителя не была столь значимой. Душа ребенка поистине становится полем битвы добра и зла.., только она способна противостоять любым катаклизмам, на пренебречь собою, а значит и не стать игрушкой в руках тех сил, что лежат вне ее».(Е.Н.Ильин).
Е.Н.Ильин – один из тех педагогов, которые цель своей работы видели в воспитании высоконравственной личности и поэтому активно использовали в своей работе методику субъект-субъектных отношений между учителем и учеником. Авторская система Е.Н.Ильина рассматривалась с разных точек зрения, но мне хотелось бы представить в своей работе анализ программы, которую разработал Г.К.Селевко. Он представил следующую характеристику авторской системы Е.Н.Ильина.
^ По подходу к ребенку: личностно-ориентированная.
По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами диалога, проблемности, творчества.
^ По направлению модернизации: гуманизация и демократизация педагогических отношений.
Целевые ориентации.
Нравственное и эмоциональное воспитание личности, в процессе которого осуществляется необходимое обучение.
Преподавание литературы как искусства.
Концептуальные положения и гипотезы.
Усвоение основ наук, составляющих главное содержание учебных предметов, создает возможность для формирования у учащихся научного мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку.
Принцип гуманизации: нравственный потенциал книг порождает особую систему гуманистических знаний-убеждений.
Художественность: урок литературы строится по законам искусства (художественный анализ художественного произведения), закон трех О: очаровать книгой, окрылить героем, обворожить писателем.
Принцип обучающего воспитания: обучение – не доминирующий абсолют, а составная часть программы воспитания. В процессе учебной деятельности у школьников могут быть воспитаны такие важнейшие качества личности, как патриотизм, познавательная потребность, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии, эмоциональная чувствительность, эстетические, нравственные основы, уважение и готовность к труду.
Идти к ребятам не только с темой урока, а с жгучей проблемой.
Знание через общение и общение через знание – двуединый процесс нравственного развития.
Сама личность учителей, классных руководителей, руководителей школ, их нравственный облик, педагогическое мастерство могут оказать самое большое влияние на формирование личности учащихся, на воспитание у них лучших качеств граждан нашей родины.
Педагогика словесника – это педагогика экспрессии «слово+чувство».
Формула личностного подхода: любить + понимать + принимать + сострадать + помогать.
Метод духовного контакта.
Демократизм: общение с учеником как с личностью, духовно равной учителю.
Учитель-предметник, художник, врач.
Работу и жизнь учителя-словесника нельзя расчленять.
Г.К.Селевко определяет и особенности содержания.
Каждое художественное произведение, изучение которого входит в школьную программу курса литературы, содержит множество нравственных проблем, которые так или иначе в нем ставятся. Вопрос-проблему, которая служит ядром урока, учитель Ильин ставит так, чтобы:
Вопрос был для современных учащихся жгучим, злободневным, личностно значимым;
Был по возможности обращен не вообще к учащимся, а именно к школьникам данного класса или даже к конкретному ученику;
Ответ на него, разрешение проблемы, содержащейся в вопросе, требовали тщательного изучения произведения, учебника и дополнительной литературы, ознакомление с историей изучаемого произведения и биографией автора.
Особенности методики Е.Н.Ильина заключаются в формуле развития, которая выглядит так: от опыта личности - к анализу художественного произведения и от него – к книге.
Способ введения ученика в структуру материала через «деталь» -«вопрос» - «проблему» универсален и может быть использован всеми учителями для создания проблемных ситуаций. Ответ на поставленные проблемы организуется в форме коллективного поиска, раскрепощенного обсуждения, дискуссий, организуемых или инициируемых учителем.
Урок литературы – это:
1. человекоформирующий процесс, урок – общение, а не просто работа, это искусство, а не только учебное занятие, жизнь, а не часы в расписании;
2. своеобразный одноактный спектакль с несколькими явлениями, сотворчество двух моралистов – писателя и учителя;
3. не аргументы и факты, а открытия;
4. совместная деятельность учителя и ученика на творческой основе, духовном равенстве и межличностном общении.
Всякий школьник учится по двум программам. Одну из них предлагает школа, а другую, как правило, более реальную – соседка по квартире, друзья по двору, иногда собственный отец, сбившийся с пути. Учителю надо учитывать обе эти программы.
Воздействие на «вторую программу» у Ильина идет на каждом уроке: здесь и сочинения о своих друзьях, родных и близких, и индивидуальное воздействие на личность яркими примерами из литературы, и оригинальные домашние «нравственные» задания, беседы «по душам» на уроке и вне урока и многое другое.
В каждом случае Е.Н.Ильин руководствуется целью помочь подростку поверить в свои силы, разбудить в нем лучшие качества личности, подвести к высотам гуманизма и гражданственности.
Учить и воспитывать – это как молния на куртке: обе стороны застегиваются одновременно и накрепко неторопливым движением замка – творческой мысли.
Школьная информация, убежден Е.Н.Ильин, во многом насыщая ум, в меньшей степени затрагивает чувства. Старшеклассники, к примеру, не ведут дневники, мало читают, не пишут стихов. Все приложится к человеку, который образован душевно, эмоционально, и прежде всего товарищество как наипервейшая и насущнейшая потребность развитой души.
Школьный же учитель, какие бы творческие манеры и наклонности он ни исповедовал, каким бы эрудитом не был и что бы ни преподавал: математику или физику, химию или черчение, по сути и в основе – воспитатель. Что же говорить о словеснике, призванном нравственностью литературы формировать этические устои личности, развивать ее душевный и духовный потенциал?
^ Гуманно-личностные отношения на уроке как проявление субъект-субъектных отношений
Смысл учительской жизни – ученик! Он определяет его позицию, творческие принципы. Е.Н.Ильин пишет, что для него урок – это искусство, ибо оно способно воспитывать юную душу, увлекать жизнью, «делами человеческими». Стало быть, и в анализе художественного произведения рациональнее пользоваться теми же средствами, которыми пользуется писатель. Поэтому урок он строит на основе яркой конструктивной детали, трудного нравственного вопроса, творческого приема.
Бесспорно, Ильин прав, ведь именно такими средствами и можно достичь гуманно-личностных отношений на уроках. Стремление видеть и растить в человеке лучшее – смысл нашей работы.
Педагог-новатор высказывает интересную мысль: между кабинетом литературы и школьной мастерской общего больше, чем кажется. Выражается оно не только в увлеченности и напряженности творческого труда ума и рук, но и в необходимости здесь и там иметь свой совершенный инструмент и искусно пользоваться им. Таким инструментом на уроке литературы является деталь. Деталь всему дает конкретность, учит разговаривать с ребятами на своем и их уровне, своими и их словами. Учит каждого сказать лучше и точнее. Деталь – не иллюстрация мысли, а сама мысль.
Как развивается мысль ребенка на уроке литературы в старших классах, как строится монологический ответ ученика, нагляднее всего просматривается через их письменные работы. Так, после выразительного прочтения поэмы А.С.Пушкина «Цыганы» детям была предложена творческая работа по теме «В чужой монастырь со своим уставом не ходят». Работы представляют определенный интерес потому, что произведение на уроке не обсуждалось, не анализировался даже отрывок, не давалась характеристика главного героя.
^ Беломестнова Екатерина: «…Алеко, требующий свободы для себя, не желает признавать ее для других, особенно, если эта свобода затрагивает его интерес, его права:
Я не таков. Нет, я, не споря,
От прав моих не откажусь;
Или хоть мщеньем наслажусь…
Я считаю, что Алеко можно считать безнадежным эгоистом. Он вносит в табор законы, которые его преследовали в прошлой жизни… И в наше время люди хотят свободы и воли, не понимая, что значат эти слова. Как для некоторых эти слова много значат!»
^ Сахненко Иван: «…В цыганском таборе появляется Алеко, который скрывается от закона. Он желает найти у цыган свободу, но обнаруживается, что требующий свободы для себя, он не хочет признавать её для других. Алеко навязывает свои правила другим, поступает неправильно… Такой человек, с похожим пониманием жизни, может появиться в любое время и в любом обществе. Но такие люди всегда будут не поняты и отвергнуты».
^ Батурина Анастасия: «Такой герой, безусловно, может быть и в наше время. И в наше время человек, совершивший злодеяние, покидает то или иное общество. Если рассмотреть этот вопрос не со стороны изгнания, а со стороны любви, то получается, что Алеко убил свою жену во имя любви. Я знаю много подобных случаев, когда сумасшедшие, помешанные на измене любимого человека, готовы умертвить всех на своем пути. На основе таких событий до сих пор пишутся песни.
В чужой монастырь со своим уставом не ходят; ведь правда, если ты начнешь заставлять жить общество по своим законам, все это кончится не очень хорошо по отношению к тебе. Так же случилось и с героем А.С.Пушкина. Алеко решил подчинить табор цыган своим законам, совершенно забыв, что у цыган законов нет вообще…»
^ Козлова Татьяна: «…Эта пословица выражает основную мысль произведения. Алеко раньше жил в другом мире. По другим законам. Когда же пришел жить к цыганам, то принес с собой то, что привык делать и видеть вокруг себя. Прошлую жизнь он покинул не по собственной воле, его изгнали. Я подумала, что за убийство, потому что он с легкостью убил и потом, когда жил в таборе. Убил своего соперника и, главное, любимую женщину. Он – собственник, не принял обычаев вольного народа. За это и изгнан из табора. Неизвестно, что ждет Алеко впереди, но если он не изменит своих взглядов на жизнь, своих принципов, то вечно будет изгнанником».
^ Давыдова Виктория: «Алеко, главный герой поэмы, - беглец из своей среды. В цыганском таборе, среди простого вольного народа, стремится найти свое счастье. О прошлом героя известно немного: «его преследует закон». Обличительные речи героя против всего общественного уклада, при котором «любви стыдятся, мысли гонят, торгуют волею своей», «просят денег да цепей» и «главы перед идолами клонят», заставляют думать о возможном конфликтном столкновении Алеко с обществом. Но страсти, владеющие его душой, могли спровоцировать и другой конфликт, имеющий личные причины.
История любви героя и Земфиры заканчивается убийством молодой цыганки и свидетельствует о том, что Алеко жаждет воли лишь для себя, отказывая другим в праве на неё…
В поэме показана трагедия современного индивидуализма, а в образе Алеко – характер незаурядной личности».
Другая работа ориентировала учеников на одну из маленьких трагедий А.С.Пушкина «Моцарт и Сальери», тема ее была совершенно конкретна «Герои-антиподы в трагедии А.С.Пушкина «Моцарт и Сальери». И снова можно увидеть заинтересованность учащихся, их желание провести параллель с современностью и представить свое видение проблемы.
^ Харченко Екатерина: «Перед нами предстают два человека, чья жизнь тесно связана с музыкой, но цели и мотивы творчества различны... Сальери относится к написанию произведений, как к тяжелому труду, заслуженной наградой за который являются успех и слава:
Усильным, напряженным постоянством
Я, наконец, в искусстве безграничном
Достигнул степени высокой. Слава
Мне улыбнулась…
Поэтому он не понимает «легкомысленного» отношения Моцарта к своему великому таланту. Для Моцарта музыка – это всегда радость творчества, внутренняя свобода. Он независим от мнения окружающих… Моцарту чуждо самолюбование и гордыня, он не возвышает, а приравнивает себя ко всем, умеющим чувствовать «силу гармонии».
Я думаю, что именно истинный талант и внутренняя свобода ставят Моцарта выше Сальери, который навсегда останется в проигрыше после смерти своего замечательного друга».
^ Артамонов Алексей представил нашему вниманию работу следующего содержания: «Все говорят: нет правды на земле. Но правды нет - и выше». Пушкин с этой фразы начинает произведение, и эту же мысль проносит через все произведение. Он совмещает две несовместимых вещи: правду и ложь, гениальность и злодейство. «И я не гений? Гений и злодейство – две вещи несовместные. Неправда». Я тоже не согласен. Пусть плох Сальери, пусть он виноват, и я не пытаюсь добиться оправдания. Он виноват, бесспорно, но кто сказал, что он не гений? Ведь Моцарт принимал его за равного. Он другом его считал. «За твое здоровье, друг, за искренний союз, связующий Моцарта и Сальери, двух сыновей гармонии». Мы все привыкли считать их антиподами, две противоположные личности, которых объединяет музыка. Нет. Как инь и янь: нет чистого добра, равно как и зла. Все в мире связано.
«Он же гений, а гений и злодейство – две вещи несовместные. Не правда ль?» Нет. Есть только один путь один, что выбрал ты. Он твой, а ты не добрый и не злой. Пока есть солнце, всегда будет ветер, и хорошо, что он порой бьёт в лицо.
« А Бонаротти? Или это сказка тупой, бессмысленной толпы – и не был убийцею создатель Ватикана?»
За три с лишним года работы в гимназии я с уверенностью могу сказать, что каждый ребенок по-своему интересен и все дети-ученики заслуживают нашего внимания. Завоевать же их внимание – это завоевать их самих. Е.Н.Ильин указывает выход и из этой ситуации: «Тот, кто явился к ребятам, а не просто вошел к ним, найдет выход. Учителю нужно войти в класс таким, каким он был в детстве, только повзрослевшим, умудренным. Посмотреть на все глазами далекого детства и соотнести то, чего хочется ребятам сейчас, с тем, что им необходимо завтра. Самое трудное – полюбить в детях возраст, в сущности, их самих». Любить детей необходимо, а сделать это получится только тогда, когда учитель идет к «своим» детям с позитивным настроем, с уверенностью в своих силах и способностях детей, и обязательно, с улыбкой на лице. Мы должны проявить всю глубину своей души, должны научиться любить детей, понимать их, принимать такими, какие они есть, хотя это зачастую крайне сложно, а самое главное – помогать. Ведь помощи они всегда ждут от нас. Стоит один только раз подойти к ребенку, с сочувствием посмотреть ему в глаза и почти что шепотом объяснить то, что сейчас трудно для его понимания, и никогда, будьте уверены, ребенок этого не забудет. Удивительно, но дети всегда понимают все правильно, особенно если что-то делается для них от чистого сердца.
По-моему, гуманно-личностные отношения – основа доверчивых, взаимообратных отношений учителя и ученика. Без них невозможно построить урок, невозможно достичь понимания и дружбы, невозможно заставить ребенка увлечься своим предметом, невозможно самой научиться правильно и грамотно строить свою работу.
Заключение
Субъект-субъектные отношения незримым стержнем связывают не только уроки, но и учителя, и учащихся. Урок не может быть без отношений такого типа. Даже на уроке-лекции они есть, потому что обязательно будут задаваться вопросы как обучаемых обучающему, так и наоборот, обязательно какие-то проблемы будут обсуждаться и анаизироваться.
Субъект-субъектные отношения основываются на гуманно-личностных. В любом случае учитель должен иметь в виду личность, индивидуальность каждого отдельного ученика для того, чтобы субъект-субъектные взаимоотношения были во главе педагогического процесса. Поэтому, я считаю, урок можно считать успешным уже тогда, когда эти отношения уже сформированы и осознанно принимаются обеими сторонами.
На мой взгляд, наиболее целесообразно было бы размещение именно в заключении плана урока по русскому языку в 5 классе в качестве доказательства того, что субъект-субъектные отношения имеют место не только на уроках литературы.
Части речи в русском языке (5 класс)
Методическая цель: реализация субъект-субъектных отношений в ходе решения учебных задач.
Цель: углубление знаний учащихся о классификации частей речи в русском языке.
Задачи: научить определять часть речи по языковым признакам;
Развивать письменную и устную монологическую речь учащихся, развивать умение определять часть речи по языковым признакам, развивать орфографическую зоркость;
Воспитывать чуткое отношение к родному слову и красоте природы через стихотворения А.Н. Майкова и фотографию с изображением осеннего пейзажа.
Ход урока:
1. Оргмомент
2. Актуализация знаний учащихся
Словарный диктант: снарядить в дорогу, стремительно вращается, прелестный ребенок, ночная бабочка, бурильщик и каменщик, хвастливый мальчуган.
Какие орфограммы демонстрируют данные словосочетания?
3. Углубленное изучение материала
Что бы ни говорили, но грамматика именно учит не чему другому, как правильному употреблению языка, то есть правильно говорить, читать и писать…
В.Г.Белинский.
Прочитайте внимательно эпиграф и выделите, пожалуйста, ключевые слова.
Выразительно прочитайте данный эпиграф?
Какой раздел лингвистики начнем изучать на сегодняшнем уроке?
А что сегодня понимают под грамматикой? (на 100 стр. вы сможете найти ответ на этот вопрос)
Что изучает морфология? Дайте определение морфологии по учебнику.
Расскажите, что вы знаете о частях речи в русском языке?
Бегло просмотрите текст рубрики «Теоретические сведения» и определите, какую новую для вас информацию он содержит?
Ответ 2-3 учеников
4. Закрепление изученного
Упражнение 267 – устное высказывание.
Используя схему, расскажите о частях речи в русском языке. Свой рассказ иллюстрируйте примерами из словарного диктанта и рубрики «Теоретические сведения».
Работа у доски (орфографический разбор, подбор синонимов по словарю)
С..мп..тич..ный (красивый, прекрасный, приглядный, интересный, пригожий, очаровательный, хорошенький, привлекательный, прелестный, пленительный, обаятельный, чарующий, обворожительный, симпатичный, приятный, милый, славный)
Б..сп..коит..ся (тревожиться, волноваться, бояться, не знать покоя, ощущать тревогу, переживать; заботиться, окружать заботой, опекать)
Вставьте и объясните пропущенные орфограммы.
Подберите синонимы к 2 последним словам, при необходимости обратитесь за помощью к словарику синонимов на стр. 33 ч.3)
Определите часть речи каждого слова.
Параллельно с работой у доски – индивидуальная работа по карточкам.
1 карточка
^ Добавьте по 3 слова на каждую часть речи.
Имена существительные: нежность, порубь, тишина, … .
Имена прилагательные: мимолетный, веселенький, симпатичный, … .
2 карточка
^ Исключите третье лишнее.
Красный, жизнерадостный, весело.
Грустит, грусть, нежность.
Вооружаемся, запоздалой, бушевать.
Как определили? Что помогло при рассуждении?
А теперь посмотрим, какие еще языковые признаки слова нужно учитывать при
Деятельность учителя и учащихся постоянно находится во взаимовлиянии, переплетении между собой. Она плодотворно протекает на основе субъектно-субъектных отношений, что не является фактором исключительным, а, наоборот, скорее обязательным, поскольку именно в этих условиях и происходит взаимодополняемость и взаимообогащение деятельности учителя и учащихся. Богатство педагогического процесса создается глубокой эрудицией учителя, его мастерством в организации деятельности самостоятельной деятельностью учащихся. И именно здесь происходит единая, сливающаяся по свои целям и мотивации деятельность. Здесь учитель, опираясь на активность и самостоятельность учащихся, всецело полагается на их творческие возможности, прогнозирует итоги. Перед учеником не открываются заманчивые перспективы учиться с увлечением, вступать в отношения, не придерживаться стандартов, включать свой жизненный опыт, отыскивать не одно, а несколько решений.
Сам процесс отношений строится на основе взаимного доверия: доверия учителю, который вводит школьников в мир сложнейших отношений, и доверия учителя к учащемуся, к их возможностям, понять и проникнуть в эти отношения.
Эти отношения взаимопонимания, стремление идти друг к другу навстречу и совместно достигать истину рождают потребность общения с учителем и глубокое чувство удовлетворения от осознания своих возможностей.
Проблема активизации способствует сложению сил учителя и учащегося, взаимному обогащению их интенсивной деятельности, удовлетворяющей обе стороны. На этой основе возникает потребность в общении, создающем ценное доверительное отношение, которое обеспечивает благополучие учебно-познавательной деятельности и общения в целом.
Взаимообусловленности деятельности учителя и учащихся способствует, по мнению И.Ф. Радионовой, создание необходимых ситуаций, где учитель отыскивает более совершенные пути своей работы, опирающиеся на знания, замыслы учеников, устремления творческой деятельности. Это ситуации, в которых ученик:
Защищает своё мнение, проводит в его защиту аргументы, доказательства, использует приобретённые знания;
Задаёт вопросы, выясняет непонятное, углубляется с их помощью в процесс познания;
Делится со своими знаниями другими;
Помогает товарищу при затруднении, объясняет ему непонятное;
Выполняет задания- максимум рассчитанные на чтение дополнительной литературы, монографий, на длительные наблюдения;
Побуждает учащихся находить не единственные решения, а несколько самостоятельно предпринятых;
Практикует свободный выбор заданий, преимущественно творческих;
Создаёт ситуации самопроверки, анализа собственных действий;
Разнообразит деятельность, не исключая элементы труда, игры, художественных и других видов деятельности;
Создаёт заинтересованность в речевом общении, на основе которой и происходит формирование межсубъектных отношений.
Ученик занимает позицию субъекта деятельности, когда от её начала и до завершения он осуществляет самоорганизацию, самонастроение, само-регуляцию. В подобной деятельности механизмы развития отношений многообразны, сложны, ближе к личности школьника. Именно поэтому целенаправленная, активная, сознательная деятельность ученика, выполняющего учебно-познавательные задачи, создаёт внутреннюю предрасположенность к учению, общению, а сами отношения приобретают прочную основу своего формирования:
Актуализируются знания;
Отбираются нужные способы, опробуются разнообразные умения, происходит проба различных путей решения, отбор наиболее продуктивных.
В этих условиях весь процесс взаимодействия приобретает для школьника личную значимость, окрашивает яркими переживаниями: удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими приобретениями. Подобная деятельность формирует чувства собственного достоинства, которое, несомненно, укрепляет сам процесс отношений. В этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать личностными качествами.
В условиях, когда учащиеся обладают возможностью совершать полную самостоятельность, учитель, однако, не перестаёт оставаться носителем стимуляции самих отношений, носителем высокой эрудиции, эталоном организации учебных действий, образом речевых форм деятельности. И как объект деятельности учащихся, учитель выступает примером морально- этических норм общения и отношений.
Педагогическое взаимодействие предусматривает и целесообразную организацию общения участников учебного процесса: отношения сотрудничества и взаимопомощи, широкий обмен новой информацией между участниками учебного процесса, встречный процесс, расположенность учащихся к действиям учителя, сопереживания в радости познания, соучастие в разрешении проблемных вопросов и познавательных задач, стремление прийти друг к другу на помощь при затруднениях.
Создание особых ситуаций общения в учебном процессе(“помоги товарищу”, “проверьте работы друг друга”, “выслушай ответ”, “оцени сочинение соседа слева”), разрешение помочь товарищу при неудачах, затруднениях снимает психологический барьер, возникающий между учителем и учащимися, который воздвигается неразумной организацией общения, когда в младших классах один от другого закрывает рукой тетрадь, когда часты детские жалобы друг на друга, когда пресекается любое ценное побуждение помочь товарищу, вывести его из затруднения. И если дети ожидают каждую встречу с учителем как желанную и радостную, то происходит это именно благодаря тому, что эти учителя обеспечивают благодатную атмосферу учения, где радости познания и общения неразделимы.
Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели- вооружению обучающихся знаниями, навыками, к их развитию и воспитанию. Обучение- двусторонний процесс.
Деятельность учителя- преподавание. Деятельность ученика- учение. Учитель не только преподаёт, но ещё и развивает и воспитывает учащихся. Учение не только процесс овладения тем, что дано преподавателем, это сложный процесс познавательной деятельности, в которой происходит освоение обобщенного опыта, накопленного человечеством в виде знаний.
В центре процесса обучения находится познавательная деятельность ученика, его учение, его постоянное движение к познанию всё более глубоких и существенных связей и зависимостей между изучаемыми процессами и областями научных знаний, широкого круга явлений, процессов.
Сотрудничество в познании, где происходит овладение опытом человечества, Л.С. Выготский считал важнейшим актом трансформации исторически сложившихся общественных образований в онтогенетическое развитие. Он видел логику перехода общественных образований в индивидуальный опыт ребёнка именно в том, что познание наиболее сложных форм вначале совершается в сотрудничестве, в решении со взрослыми, где можно видеть зону ближайшего развития, и лишь затем это новое образование входит в фонд актуального развития ребёнка (8). Психолог Б.Г.Ананьев считал источниками развития человека познание, общение и труд. Именно их взаимообусловленное влияние содействует всестороннему развитию людей (1).
Проблема взаимодействия может быть рассмотрена с разных позиций, в том числе и с позиций активности учителя и ученика в рамках стиля отношений. В одном случае в центре внимания находится сочетание требовательности и уважения со стороны учителя к ученику. Выделяют: авторитарный стиль отношений, когда проявление инициативы, активности учителя происходит в ущерб инициативе и активности ученика; демократический стиль, когда ищут оптимальное решение активности учителя и ученика; либеральный стиль, когда инициатива и активность школьника доминируют во взаимодействии. Выделяют также стиль педагогических отношений в зависимости от проявления волевых начал во взаимодействии: самовластный (автократический), (то есть когда не принимается во внимание личность ученика), властный (когда учитель старается установить свою власть над учениками), демократический (сочетание власти с развитием инициативы со стороны ученика), игнорирующий (непоследовательный).
Педагогический процесс рассматривается как “свобода, в которой есть порядок”, что предполагает организацию постоянной обратной связи, на основе педагогической диагностики и самоконтроля учащихся. Это направление к организации взаимодействия в образовательном процессе отражается при совместном проектировании педагогами и учащимися системы управления, групповой работе учащихся, различных технологических проектах обучения.
Гуманистические теории- это только одно из направлений, в соответствии с идеями которого можно проектировать взаимодействие. В данной теории, в отличие от теорий, основанных на социальных потребностях и культурно- социальном развитии личности, основной акцент сделан на двух индивидуалистических потребностях человека- потребности позитивного отношения, которая удовлетворяется у ребёнка, когда он испытывает одобрение от окружающих и любовь, когда и потребности самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой.
Гуманистические идеи к организации взаимодействия с учащимися, но рассмотренные с позиции принятия личностью ученика социально- нравственных норм общества, выражены в идеях американского учёного Лоуренса Кольберга, который считал, что демократическое управление в школе является важным воспитательным средством. Л.Кольбергу принадлежит идея создания “справедливых обществ”, которая оказала прямое воздействие на практику образования и на основе которой было организовано сотрудничество педагогов и учащихся в американских университетах и школах.
Гуманистическая деятельность Л.Кольберга была связана с организацией в школах системы воспитания на “основе справедливости”. Справедливостью учёный называл не черту характера, а “повод к действию”. Анализ взглядов Джона Дьюи помог учёному прийти к выводу о необходимости организации школьной жизни на основе демократии и справедливости.
В русле нашего исследования уместно вспомнить идеи, выраженные К.Роджерсом в его книгах “Взгляд на психотерапию, становление человека” и “Свобода учиться для 80-х”. На основе этих идей выросло целое направление в педагогике, которое получило значительное признание.
Одновременно шло знакомство учителей с позицией принятия ученика (К.Роджерс) - это в значительной степени послужило необходимой когнитивной и эмоционально- мотивационной базой для проведения тренингов общения и творческих семинаров на основе технологии развивающейся кооперации и других психолого-педагогических приёмов развития педагогического мастерства (А.В. Кан-Калик, А.В.Мудрик и др).
Сторонники ролей считают, что при организации взаимодействия необходимо стремиться к принятию различных ролей- “ребёнок”, “родитель”, “взрослый” и в коммуникациях занимать достойную позицию по отношению к другим и к себе. Такая позиция метаморфично сформулирована Э.Берном как “Я - хороший”, “Ты – хороший” что расшифровывается следующим образом: “ Я- хороший и у меня всё хорошо, ты -хороший и у тебя всё хорошо ”. Это позиция здоровой личности, базовая позиция, отражающая её успех (3,2). Особой проблемой является способность участника образовательного процесса к диалогическому мышлению и общению. Создание научной социокультурной концепции диалогических отношений принадлежит М.М.Бахтину.
Данная теория стала отправной точкой многих исследований влияния диалога на развитие и становление личности, развитие социокультурных явлений и процессов, в том числе и процессов в образовательной среде и системах.
Для понимания смысла проектирования диалога в педагогических процессах выделим несколько значимых положений:
1. диалог может быть реализован при наличии различных смысловых позиций (диалогических отношений) по поводу определённого объекта рассмотрения;
2. для диалога необходимо сформулированное отношение к высказыванию (модальная информация);
3. для формирования сознания, понимания предмета изучения, обсуждения недостаточно получения знаний, необходимо выраженное к ним отношение (диалогическое с ними общение);
4. в диалогических отношениях существуют 2 формы диалога- внутренний и внешний, для которых важно создавать условия их возникновения.
При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:
Выбор решения из альтернатив,
Разрешение проблемных ситуаций,
Поиск суждений на определённый факт или явление,
Решение задач неопределенного характера (не имеющего однозначного решения),
Выдвижение гипотез и предложений.
Для создания условий для внешнего диалога проектируются:
Вопросительный образ общения,
Обмен мыслями, идеями, позициями, дискуссии, коллективная генерация идей, оппонирование идей, предложений, доказательств,
Полифункциональный анализ идей и гипотез,
Творческие мастерские.
Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого участника диалога (31).
Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не предпринимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, формы и внутреннее содержание общения не согласуются. По данным современных международных исследований 83% учителей доминируют в диалоге, монологическую форму предпочитают в обучении 40% учителей.
В последнее время учёные вычленяют особую категорию- ценностное взаимодействие.
Подробно рассмотрев теоретические предпосылки взаимодействия “учитель-ученик” и взяв их за основу, мы переходим к конкретной практике взаимодействия.
В практической части мы рассматриваем вербальные и невербальные средства взаимодействия.
Отношения субъект — объект (патерналистская позиция)
Я как врач-субъект подчиняю Тебя себе и делаю Тебя своим пациентом-объектом, так как таким образом Ты скорее всего снова сможешь стать субъектом.Эта позиция — защищающая, соответствует началу нового времени; с нравственно-теоретической точки зрения она является преконвециональной; по своей направленности и этически она является эгологической; говоря о положении, Другой находится ниже меня.
Так как я обладаю неоспоримым преимуществом в компетенции, знаниях и власти, то вполне разумно то, что Ты подчиняешься мне и полностью доверяешь. В ответ я изучаю, расспрашиваю Тебя, ставлю диагноз и назначаю Тебе лечение. Сигналы, подаваемые мне Тобой, известны мне, «всезнайке». Поэтому я отвечу на них сразу же и настолько содержательно, что смогу устранить имеющиеся у Тебя расстройства и восстановить нарушенный порядок вещей и Твое здоровье. На время я присваиваю Тебя себе, я восстанавливаю Тебя (Restitutio ad integrum).
Эта позиция не угрожает чести, а отвечает вечной волшебной мечте всех врачей и всех пациентов — модели «устранение болезни» или «самовосстановление». К тому же, чем острее заболевание, чем больше речь идет о неотложном случае или о вмешательстве специалиста узкого профиля, тем более элементы такой модели являются выходом из ситуации. Кроме того, технический прогресс в медицине приносит подтверждение того, что в медленно увеличивающейся доле заболеваний эта модель самовосстановления действительно может работать.
Она не требует ни от врача, ни от пациента чрезмерных ожиданий. Но умение распознать это не всегда является само собой разумеющимся в борьбе с патернализмом. В той степени, насколько борьба за право пациента на самоопределение оказывается удачной, тем больше возникает парадоксальных последствий, в том числе и развитие своего рода неопатернализма, о чем мы поговорим позже.
Отношения субъект — субъект (позиция партнерства или противостояния)
Я, врач-субъект, признаю Тебя, пациента, также субъектом и тем самым делаю возможной нашу встречу на равном для обоих уровне.Эта позиция, говоря о взаимных ожиданиях, построена на партнерстве. Она характерна для Новейшего времени после 1945 года и, прежде всего, для демократических обществ. Она является конвенциональной с точки зрения теории морали, так как основана на «рабочих союзах» и правовых договорных отношениях. Здесь имеются два направления и две эгологики, противостоящие друг другу и взаимодействующие друг с другом, что приводит к возникновению этики диалога. При такой позиции Другой стоит на одном уровне со мной.
При этой позиции я признаю Другого моим партнером, исхожу из равновесия наших интересов, которое способствует тому, что каждый из нас делает свой взнос с целью решить стоящую перед нами проблему — болезнь. В этой ситуации решающим является наше совместное действие, направленное на достижение консенсуса. Таким образом мы приходим к «общей действительности», которая оправдала себя не только при острых, но и при хронических болезнях, в том числе затрагивающих личность пациента. Она способна не только привести к восстановлению старого порядка, но и выработать новый продуктивный порядок, соответствующий новому состоянию пациента, благодаря рефлексии о значении болезни.
Это именно та позиция, которая в особой мере способствует культивированию общественных отношений; она была сформулирована в концепциях «интегрированной медицины», или «медицины взаимоотношений», по Укскюлю, и оценивается общественностью как идеальная именно в подходе к серьезным и длительным заболеваниям. Данная позиция критикует патерналистский подход и позволяет контролировать его опасные проявления, а также признает право пациента с «правом голоса» на самоопределение. Она делает это право предпосылкой дальнейших действий, так как обе стороны, кооперируясь, вносят каждая свой вклад, обмениваются ими, чтобы в качестве партнеров прийти к оптимальному результату.
Несмотря на то что модель позиции партнерства остается идеальной, она, к сожалению, страдает от попыток принять желаемое за действительное и от отсутствия лидера. Основной упоминаемый недостаток такой позиции сводится к тому, что в реальности (пока) пациенты, а тем более врачи в большинстве своем не способны и не готовы довериться этой системе. Поэтому случается, что оба автономных субъекта сводят свою партнерскую позицию к формальной и риторической стороне.
Они ведут себя так, как будто бы пытаются превзойти друг друга, подчеркивая право пациента на самоопределение. На содержательном уровне это нередко означает, что я как врач использую свои реальные преимущества в знаниях и власти и применяю их на деле без уведомления пациента. Таким образом я, с одной стороны, удовлетворил все ожидания ответственности, касающиеся партнерства и права на самоопределение, а с другой — вернулся к моей патерналистской позиции так, что теперь этого никто не замечает.
В связи с этим недостатком я предлагаю видоизмененную позицию, которую называю позицией противников в отношениях между врачом и пациентом. Первую позицию можно было бы обозначить как 2а, а вторую — как 26.
Для иллюстрации позиции противников мне представляется заслуживающим внимания следующее сравнение: при встрече друг с другом сталкиваются не друзья или враги, а противники. Этот словесный образ оказывается в других европейских языках еще более жестким (латинское слово contra заключено в итальянском recontrare, во французском rencontre и, в казалось бы, более мягком английском encounter).
В этом смысле термин «противник» (Gegner) означает: я исхожу из того, допускаю, предполагаю — вплоть до доказательства обратного, — что Ты как пациент и я как врач преследуем не общие, а различные интересы. То есть, уже начиная с первой встречи в завязывающихся между нами отношениях я признаю эту жесткую, но известную обоим возможность разности интересов. Иначе быть не может, и отнюдь не только из-за того, что мы еще друг другу совершенно не знакомы, не только из-за принципиальной чуждости Чужого и инакости Другого, но и из-за чрезвычайной особенности ситуации с болезнью.
Заболевание, будь оно хоть немного серьезным, всегда означает экзистенциальную неуверенность, страх смерти, зацикленность на себе, кризис и обиду (Krankung). Она также означает уничтожение и обесценивание моих обычных отношений к Другому, к миру и ко мне самому, с одной стороны, а с другой — не подвергающийся критике поиск соломинки, поддержки за почти любую цену и, следовательно, экстремальную внушаемость любых предложений врача.
Эти предложения больной склонен принять (даже если внутренне он с ними не согласен), и дальнейшие действия полностью лежат на совести врача. Самое позднее со времен появления идеи «многогранной личности» в эпоху постмодерна мы знаем, что если врач предполагает что-то у своих пациентов, находящихся в беде, то он проведет исследование так, что многие будут готовы заново пересмотреть историю своей жизни и найти в ней бесспорные доказательства детских переживаний, связанных с насилием, которые вписались бы в данную концепцию, и сообщить о них, даже если в действительности ничего подобного не было. Врачи склонны находить именно то, что ищут (см. эпиграф).
Это только немногие из большого количества причин, демонстрирующих, что необходимость исходить из потенциально различных интересов врача и пациента и из их отношения как противников является жизненно важной. Тем самым устраняются недоразумения формулы друг — враг, когда вы или пациент, исходя из собственного желания, вырабатываете более дружественное отношение, чем к которому вы готовы, и которое вследствие последующего разочарования легко переходит во враждебность с различными деструктивными последствиями. Таким последствием может быть, например, что вы передадите пациента коллеге-специалисту, который якобы специализируется на соответствующих заболеваниях, и тем самым уберете его «с глаз долой», или направите его в приют как «безнадежного».
Признание изначальных различий в интересах позволяет участникам отношений «уложить друг друга на лопатки» без взаимных обид, хотя правила игры в данном случае создаются участниками в начале их взаимоотношений. Даже применение насилия с одной или другой стороны в такой ситуации нельзя исключать, скорее его приходится ожидать. В конечном счете, вы с позиции противника выражаете уважение к глубочайшей отчужденности инакости Другого и, следовательно, к исключительному достоинству его личности. Вы даете отношениям свободу действий с многочисленными вариантами, одним из которых, естественно, может быть и консенсус.
Если патерналистская позиция изначально напрямую ориентирована на консенсус, то «отношение противников» в действительности означает окольный путь, идущий через разногласия. В то время как для первой позиции общественная модель сосуществования является фоном, то вторая основывается на модели конфликтности общества, то есть сосуществования многих, отличающихся друг от друга Чужих, не знающих о намерениях друг друга. Для такой модели наиболее подходят институты демократии, что мы уже отметили ранее. Партнерство всегда находится под угрозой того, что биологические представления о функциональном порядке (действие — противодействие), а с ними и о гармоничном равновесии в замкнутой системе (с точки зрения теории систем) будут перенесены на сосуществование людей в обществе.
В то же время модель противостояния больше ориентирована на социологическую перспективу общества конфликтов с антропологическим фоном открытости миру, отсутствия равновесия и непостоянства человека.
«Позиция противников» развивает в повседневной практике мужество для — порой связанного с борьбой — обмена различными суждениями именно потому, что ее конструктивное значение для решения проблемы отношений врача и пациента в основном признано как легитимное выражение рыночно-экономического, состязательного духа демократического общества. Поэтому для обозначения отношений врача и пациента часто употребляются термины из области спортивных игр — шахмат, футбола, тенниса, что вполне оправдано.
Естественно, что позиция противников имеет некоторые общие слабые стороны с позицией партнеров, несмотря на лучшую приспособленность первой к повседневной действительности общества. Таким образом, здесь также можно просто говорить о выравнивании интересов, в то время как в действительности это означает возврат на уровень чисто формальной взаимности. Это позволяет мне легче скрыть тот факт, что я как врач остаюсь в патерналистском смысле хозяином положения благодаря моим знаниям и власти. Для контроля над этой опасностью нам нужна третья позиция.
МОУ «Многопрофильная языковая гимназия №4» г. Чита
Реферат
Субъект-субъектные отношения в учебном процессе
Выполнила: Майнингер А.В.
Чита – 2007
4. Гуманно-личностные отношения на уроке как проявление субъект-субъектных отношений 17
5. Заключение 22
6. Литература 27
7. Приложение 28
Введение
Во все времена педагоги искали лучших путей помощи людям в использовании данных им природой возможностей, формировании нравственных качеств. Тысячелетиями по крохам накапливались необходимые знания, одна за другой создавались, проверялись и отвергались педагогические системы, пока не остались самые жизнестойкие, самые полезные. Развивается и наука о воспитании, главной задачей которой становится накопление, систематизация научных знаний о воспитании человека.
Здесь будут уместны слова педагога-новатора Е.Н.Ильина: «Независимо от наших концепций, склонностей, вкусов все мы сегодня «приятели» в большом и неотложном деле – защитить и возвысить школьника духовными ценностями…
Новый взгляд на личность как цель образования помогает осознать способности детей, выявлять дарования и таланты. Субъект-субъектные отношения целостного педагогического процесса, возникающие в сложной звеньевой взаимосвязи эстетических и нравственных технологических решений, способствуют гармонии развития интеллектуальных особенностей ребенка и таких приоритетных качеств, как доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность…
Речь идет о совместной деятельности учителя и учащихся на творческой основе, духовном равенстве и гуманистическом межличностном общении. Показатели такого рода представляют личностную педагогику учителя как искусство, состоящее в умении чувствовать внутренний мир ребенка, его особенности, потребности, проблемы. Это искусство складывать из множества разнообразных педагогических крупинок мозаику урока, соединяя в единое целое свой замысел с идеями учеников. Это искусство отбирать тот материал, на котором возможны личностное общение и роли каждого ребенка, искусство выстраивать мотивационно-психологическое и процессуально-методическое творческое образовательное пространство урока. Это искусство учителя быть драматургом, режиссером и соучастником урока-события, импровизировать, делиться своим опытом и принимать опыт и ценности своих учеников, быть свободным и ответственным за доверие и развивать те же качества в детях.
Бесспорно, проблема воспитания, воспитывающего обучения, гуманно-личностных отношений на уроках была, есть и будет, эта проблема вечна и актуальность ее, скорее всего, не иссякнет никогда. Злободневна она и сейчас, в наш прогрессивный век процветающих технологий, когда во главу угла ставится личностно-ориентированный подход к ученику. На мой взгляд, именно субъект-субъектные отношения помогут осуществить этот двусторонний творческий педагогический процесс с наименьшими психическими затратами и помогут сократить время, которого всегда так не хватает.
Ведь ребенок всегда превыше всех и вся, он всегда в центре любых событий: политических, экономических, социальных, религиозных. Ребенок – это основа нашей жизни, это человек, стремящийся стать полноценной личностью, которому мы, в свою очередь, должны помогать всеми своими силами, отдавать частичку своей души, если, безусловно, она духовна, чиста и красива. Именно мы, педагоги, совместно с родителями должны помочь становлению духовной, прекрасной, умной, гуманной и отзывчивой личности.
Субъект-субъектные взаимоотношения учителя и учащихся в учебном процессе
Многоаспектный идеал учителя – мировоззренческий, этический, эстетический – реализуется только в условиях взаимодействия с детьми, сотрудничества и сотворчества, этих уникально-неповторимых ситуаций. В каждом микроэлементе педагогической работы происходит осторожное прикосновение к личности ребенка. Как образно выразился В.А.Сухомлинский, к цветам надо прикасаться так, чтобы не упала на землю ни одна капля дрожащей на лепестках росы. В ситуациях взаимодействия широкие и многогранные явления, составляющие образовательный процесс (Воспитание, Просвещение, Обучение, Учение, Развитие, Саморазвитие и др.), функционирующие более или менее автономно друг от друга, «как бы растворяются». Ш.А.Амонашвили пишет: «…автономия исчезнет, и возникает качественно иное педагогическое явление». Это интегрированное взаимодействие Н.М.Таланчук назвал «феноменом», что позволяет обеспечить целостность образовательного процесса. Он охватывает ребенка полностью, «со всей его природой», принимает его таким, каков он есть, и «творит в нем развитого, свободного и образованного человека». Сотруднические отношения развиваются как качество личности ребенка, приобретают воспитывающий, а значит и гуманно-личностный смысл, нравственную и познавательную ценность. Это способствует созданию внутренних условий, реализующих творческий потенциал ребенка. Внутренний мир ребенка познаваем в ситуациях вдохновения учителя, интуиции, творческого переживания и сопереживания, озарения. Педагогика требует постепенного творчества. Успех сегодня не гарантирует успеха на завтра, ибо завтра – новое испытание. Воспитывающие отношения, как предмет особой заботы учителя – это отношения «оценочной» направленности, требующее вовлеченности, взаимной захваченности обучающего и обучающихся. В этой сложной деятельности необходимы определенные акценты в технологических решениях. А.М.Лобок считает важным не подгонять мир детства под задачи взрослого мира, чтобы не утратить удивительно важные, только в детстве заключенные возможности. Технология планирования педагогического процесса не должна предполагать жестко очерченный сценарий. Важен внутренний мир ребенка, многоплановость процесса его развития. Ученый пишет: «Мы должны понять детство как единый, непрерывный феномен, который не подгоняется под взрослое будущее, а творит себя из самого себя». Образование следует понимать как процесс формирования некой личности, интеллектуальной, духовной и т.п. целостности учащегося, а не просто погружение в учение, погружение в учебную деятельность. Следовательно, развитие гуманно-личностных отношений в процессе содержательного компонента урока, его методов и познавательной деятельности, формы организации обучения, атмосферы урока и самой личности учителя – это определенная целостность, где объединяющим началом является открытая личность учителя со всеми присущими ей достоинствами. Это общечеловеческое начало (воля учителя, его чувствование, общие с детьми радости, сомыслие) – основа единства названных выше составляющих процесса технологии развития субъект-субъектных отношений.
Становится устаревшим понятие «педагогической дистанции» в своем прежнем значении. Сегодня эта дистанция особая – дистанция уважения, понимания, дистанция знающего человека. Соединяющие с детьми отношения педагога строятся на принятии субъективного опыта ребенка и определенной мере открытости учителя, на его бережном отношении к зоне творческого развития каждого, индивидуальной траектории.
Решить данную проблему можно несколькими технологическими решениями.
1. Содержание обучения рассматривается как единство его содержательной и процессуальной сторон, то есть форм, методов, приемов, средств, технологий, взаимосвязь деятельностей преподавания и учения. При этом форма представляется структурой внешнего выражения содержания обучения, системой его организации. Это не просто «оболочка». Это объединяющее «рамковое пространство» и содержания, и методов, и технологии в целом. Система открытая, границы проницаемы. Урок имеет «вход» и «выход». Содержательную характеристику пространства урока задает учитель. Его личность оказывается ценностной системой отношений к миру, самому себе, к людям, деятельности, ребенку…
2. Методы, приемы, средства обучения, эти инструменты работ учителя рассчитаны на включение детей в образовательный процесс через систему учебных ситуаций взаимодействия. Реализуются идеи гуманитаризации и гуманизации содержания образования, его интеграции. Взаимодействие предполагает диалогичность образования, где проявляется и авторская позиция учителя, и его идеалы, и мировоззрение, и культура. Считают, что главное – это субъектная деятельность детей, их активность. Она имеет место в любом методе, приеме, средстве, в той или иной мере. Вопрос в другом: будут ли всегда (или не всегда?) развиваться гуманно-личностные отношения. Ведь в методике называются и учебные ситуации «непереживаемого знания» (таковы ситуации-констатации, ситуации-информации). Чтобы возникли отношения, нужны ситуации-переживания и сопереживания, ситуации «вживания», «вчувствования» в понимаемое, постановка себя на место другого. Наше стержневое «я» - сложный комплекс голосов значимых для нас людей, книг и т.д. Воспитывающий характер имеет умение ребенка слушать и понимать другие точки зрения, замечает А.М.Сидоркин, вступать в диалог, сомневаться в своей точке зрения, вести диалог внутренний. Ученый высказывает важную для учителя и воспитателя мысль: «… нравственность есть свойство личности, которая в наибольшей степени зависит от характера внутреннего диалога». Почему? Анализируя конкретную жизненную ситуацию, мы не просто прикладываем к ней готовые моральные принципы. Мы представляем разные голоса, мнения, действия и поступки других, многих людей, героев книг… Возникает спор, несогласие. И это главное в рождении собственного отношения. Искажение нравственного развития наступает именно тогда, когда внутреннего спора не получается.
3. Педагогическое общение, эмоционально-нравственная атмосфера урока, организующая обучение среда – все это взаимосвязано с личностью учителя. Содержание обучения, методы, приемы, средства словно «нанизаны» на ситуации общения. «Вдохновителем же образовательного процесса является учитель, »- пишет Ш.А.Амонашвили.
4. Форма организации обучения – урок. И это составляющее процесса развития гуманно-личностных отношений определяется личностью учителя, который слышит тонкую душу ребенка, помогает ему подняться до самого себя, до своей мечты (В.А.Сухомлинский). Сложный драматический спектакль, где каждый вопрос учителя – одноактное действие. « Тонкое, хрупкое кружевное пространство» (Л.Н.Куликова). «Проживание судьбы ребенком» (Ш.А.Амонашвили). Единица «человекосозидания», момент сущностного изменения ребенка, виртуальная реальность (А.М.Лобок). Воспитывающие и гуманно-личностные отношения в уроке способствуют живому, личностному знанию. Такое знание неотделимо от личности, становясь убеждением. Это вечное чувство, движение ребенка, его отклик. «Наивысшего пика урок достигает в момент, когда моральное сознание школьника, его настроение, тонус, как говорят психологи – в числе главных забот учителя».
Нельзя не согласиться с корифеями советской педагогики, чьи мысли до сих пор актуальны, а идеи востребованы. Подобная работа была проведена в 2006-2007 учебном году на уроках литературы в 8 классе, объединенных общей идеей «Традиции и новаторство». После изучения и подробного сопоставительного анализа русской народной сказки «Во лбу солнце, на затылке месяц, по бокам звезды» и «Сказке о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди» А.С.Пушкина ученикам была предложена творческая работа, смысл которой заключался в создании собственной сказки. Но герои сказки были предложены учителем так же, как и волшебный предмет.
Харченко Екатерина предложила «Сказку о бестолковом Змее Горыныче, хитренькой моли и кошельке-самотрясе».
Жил на свете Змей Горыныч.
Был он трехголовой тварью.
Жадным был и бестолковым
И дружил он с белой молью.
Моль ехидная была
И интриги все плела.
Много лет тому назад
Моль с Горынычем решили
Одолеть взвод злобной пыли.
Пыль владела кошельком
Не простым, а самотрясом.
В кошельке толстенном том
Денег много было разных.
Захотел Горыныч бравый
Утащить кошель дырявый
И купить себе на рынке
Настоящие ботинки.
И еще в придачу –
Яхту, тачку, дачу.
Моль – ехидная старушка,
Почесав златое брюшко,
Молвилась словечком смелым:
Ты, Горыныч, не спеши!
Лучше мысль поищи!
Как отвлечь нам пыль дурную
И кошель стащить вслепую?
А Горыныч ей в ответ
Не сказав ни да ни нет,
Сам пошел он в бой ужасный
И фонтан кровищи страстной
Лился на землю людскую.
В это время моль втихушку,
Утащив громадну пушку,
Начала во всех стрелять.
А пока Горыныч дрался,
Моль подкралась не напрасно.
Украв толстый самотряс,
Поскакала она впляс…
Заканчивается сказка бесхитростной моралью «В тихом омуте черти водятся». Быть может, кому-то эта сказка покажется неинтересной и даже грубой, кто-то даже не обратит на нее внимания, но мне кажется, что любой детский труд – достойный труд, результат его же мыслей и взглядов на окружающую нас действительность, заслуживающий оценки взрослого человека. Почему в качестве примера приведена именно эта работа? Дело в том, что Катя продолжила свою работу по сочинению юмористических сказок и привлекла к себе еще 2 одноклассниц: Батурину Анастасию и Беломестнову Екатерину.
Все девочки отличаются неординарным мышлением, все они до сих пор занимают лидирующие позиции в рейтинге класса по успеваемости, кроме того, они еще и заняты в различных секциях во внеурочное время. Подобная работа сплотила их еще более и позволила по-новому проявить себя, что, безусловно, является безоговорочным подтверждением наличия субъект-субъектных отношений на уроке и за его рамками.
Бесспорно, субъект-субъектные взаимоотношения учителя и учащихся должны присутствовать на каждом уроке, тем более что они являются основополагающим началом гуманно-личностных отношений и благоприятно влияют на учебный процесс.
Субъект-субъектные отношения и «ситуация успеха в учении» в авторской системе Е.Н.Ильина
« У каждого из нас один идеал и одна цель – «выделываться в человека», как сказал Ф.М.Достоевский. Иного способа обрести основы и опоры внутреннего благополучия, нравственной устойчивости в эйфорическом гуле негативного, в размытости критериев и отношений, в неясности завтрашнего дня у нас попросту нет… Никогда еще миссия учителя не была столь значимой. Душа ребенка поистине становится полем битвы добра и зла.., только она способна противостоять любым катаклизмам, на пренебречь собою, а значит и не стать игрушкой в руках тех сил, что лежат вне ее».(Е.Н.Ильин).
Е.Н.Ильин – один из тех педагогов, которые цель своей работы видели в воспитании высоконравственной личности и поэтому активно использовали в своей работе методику субъект-субъектных отношений между учителем и учеником. Авторская система Е.Н.Ильина рассматривалась с разных точек зрения, но мне хотелось бы представить в своей работе анализ программы, которую разработал Г.К.Селевко. Он представил следующую характеристику авторской системы Е.Н.Ильина.
По подходу к ребенку: личностно-ориентированная.
По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами диалога, проблемности, творчества.
По направлению модернизации: гуманизация и демократизация педагогических отношений.
Нравственное и эмоциональное воспитание личности, в процессе которого осуществляется необходимое обучение.
Преподавание литературы как искусства.
Усвоение основ наук, составляющих главное содержание учебных предметов, создает возможность для формирования у учащихся научного мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку.
Принцип гуманизации: нравственный потенциал книг порождает особую систему гуманистических знаний-убеждений.
Художественность: урок литературы строится по законам искусства (художественный анализ художественного произведения), закон трех О : о чаровать книгой, о крылить героем, о бворожить писателем.
Принцип обучающего воспитания: обучение – не доминирующий абсолют, а составная часть программы воспитания. В процессе учебной деятельности у школьников могут быть воспитаны такие важнейшие качества личности, как патриотизм, познавательная потребность, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии, эмоциональная чувствительность, эстетические, нравственные основы, уважение и готовность к труду.
Идти к ребятам не только с темой урока, а с жгучей проблемой.
Нравственные категории общения с книгой значимее учебно-теоретических задач и упражнений.
Знание через общение и общение через знание – двуединый процесс нравственного развития.
Сама личность учителей, классных руководителей, руководителей школ, их нравственный облик, педагогическое мастерство могут оказать самое большое влияние на формирование личности учащихся, на воспитание у них лучших качеств граждан нашей родины.
Педагогика словесника – это педагогика экспрессии «слово+чувство».
Формула личностного подхода: любить + понимать + принимать + сострадать + помогать.
Метод духовного контакта.
Демократизм: общение с учеником как с личностью, духовно равной учителю.
Учитель-предметник, художник, врач.
Работу и жизнь учителя-словесника нельзя расчленять.
Каждое художественное произведение, изучение которого входит в школьную программу курса литературы, содержит множество нравственных проблем, которые так или иначе в нем ставятся. Вопрос-проблему, которая служит ядром урока, учитель Ильин ставит так, чтобы:
вопрос был для современных учащихся жгучим, злободневным, личностно значимым;
был по возможности обращен не вообще к учащимся, а именно к школьникам данного класса или даже к конкретному ученику;
ответ на него, разрешение проблемы, содержащейся в вопросе, требовали тщательного изучения произведения, учебника и дополнительной литературы, ознакомление с историей изучаемого произведения и биографией автора.
Способ введения ученика в структуру материала через «деталь» -«вопрос» - «проблему» универсален и может быть использован всеми учителями для создания проблемных ситуаций. Ответ на поставленные проблемы организуется в форме коллективного поиска, раскрепощенного обсуждения, дискуссий, организуемых или инициируемых учителем.
Урок литературы – это:
1. человекоформирующий процесс, урок – общение, а не просто работа, это искусство, а не только учебное занятие, жизнь, а не часы в расписании;
2. своеобразный одноактный спектакль с несколькими явлениями, сотворчество двух моралистов – писателя и учителя;
3. не аргументы и факты, а открытия;
4. совместная деятельность учителя и ученика на творческой основе, духовном равенстве и межличностном общении.
Всякий школьник учится по двум программам. Одну из них предлагает школа, а другую, как правило, более реальную – соседка по квартире, друзья по двору, иногда собственный отец, сбившийся с пути. Учителю надо учитывать обе эти программы.
Воздействие на «вторую программу» у Ильина идет на каждом уроке: здесь и сочинения о своих друзьях, родных и близких, и индивидуальное воздействие на личность яркими примерами из литературы, и оригинальные домашние «нравственные» задания, беседы «по душам» на уроке и вне урока и многое другое.
В каждом случае Е.Н.Ильин руководствуется целью помочь подростку поверить в свои силы, разбудить в нем лучшие качества личности, подвести к высотам гуманизма и гражданственности.
Учить и воспитывать – это как молния на куртке: обе стороны застегиваются одновременно и накрепко неторопливым движением замка – творческой мысли.
Школьная информация, убежден Е.Н.Ильин, во многом насыщая ум, в меньшей степени затрагивает чувства. Старшеклассники, к примеру, не ведут дневники, мало читают, не пишут стихов. Все приложится к человеку, который образован душевно, эмоционально, и прежде всего товарищество как наипервейшая и насущнейшая потребность развитой души.
Школьный же учитель, какие бы творческие манеры и наклонности он ни исповедовал, каким бы эрудитом не был и что бы ни преподавал: математику или физику, химию или черчение, по сути и в основе – воспитатель. Что же говорить о словеснике, призванном нравственностью литературы формировать этические устои личности, развивать ее душевный и духовный потенциал?
Гуманно-личностные отношения на уроке как проявление субъект-субъектных отношений
Смысл учительской жизни – ученик! Он определяет его позицию, творческие принципы. Е.Н.Ильин пишет, что для него урок – это искусство, ибо оно способно воспитывать юную душу, увлекать жизнью, «делами человеческими». Стало быть, и в анализе художественного произведения рациональнее пользоваться теми же средствами, которыми пользуется писатель. Поэтому урок он строит на основе яркой конструктивной детали, трудного нравственного вопроса, творческого приема.
Бесспорно, Ильин прав, ведь именно такими средствами и можно достичь гуманно-личностных отношений на уроках. Стремление видеть и растить в человеке лучшее – смысл нашей работы.
Педагог-новатор высказывает интересную мысль: между кабинетом литературы и школьной мастерской общего больше, чем кажется. Выражается оно не только в увлеченности и напряженности творческого труда ума и рук, но и в необходимости здесь и там иметь свой совершенный инструмент и искусно пользоваться им. Таким инструментом на уроке литературы является деталь. Деталь всему дает конкретность, учит разговаривать с ребятами на своем и их уровне, своими и их словами. Учит каждого сказать лучше и точнее. Деталь – не иллюстрация мысли, а сама мысль.
Как развивается мысль ребенка на уроке литературы в старших классах, как строится монологический ответ ученика, нагляднее всего просматривается через их письменные работы. Так, после выразительного прочтения поэмы А.С.Пушкина «Цыганы» детям была предложена творческая работа по теме «В чужой монастырь со своим уставом не ходят». Работы представляют определенный интерес потому, что произведение на уроке не обсуждалось, не анализировался даже отрывок, не давалась характеристика главного героя.
Беломестнова Екатерина : «…Алеко, требующий свободы для себя, не желает признавать ее для других, особенно, если эта свобода затрагивает его интерес, его права:
Я не таков. Нет, я, не споря,
От прав моих не откажусь;
Или хоть мщеньем наслажусь…
Я считаю, что Алеко можно считать безнадежным эгоистом. Он вносит в табор законы, которые его преследовали в прошлой жизни… И в наше время люди хотят свободы и воли, не понимая, что значат эти слова. Как для некоторых эти слова много значат!»
Сахненко Иван : «…В цыганском таборе появляется Алеко, который скрывается от закона. Он желает найти у цыган свободу, но обнаруживается, что требующий свободы для себя, он не хочет признавать её для других. Алеко навязывает свои правила другим, поступает неправильно… Такой человек, с похожим пониманием жизни, может появиться в любое время и в любом обществе. Но такие люди всегда будут не поняты и отвергнуты».
Батурина Анастасия : «Такой герой, безусловно, может быть и в наше время. И в наше время человек, совершивший злодеяние, покидает то или иное общество. Если рассмотреть этот вопрос не со стороны изгнания, а со стороны любви, то получается, что Алеко убил свою жену во имя любви. Я знаю много подобных случаев, когда сумасшедшие, помешанные на измене любимого человека, готовы умертвить всех на своем пути. На основе таких событий до сих пор пишутся песни.
В чужой монастырь со своим уставом не ходят; ведь правда, если ты начнешь заставлять жить общество по своим законам, все это кончится не очень хорошо по отношению к тебе. Так же случилось и с героем А.С.Пушкина. Алеко решил подчинить табор цыган своим законам, совершенно забыв, что у цыган законов нет вообще…»
Козлова Татьяна : «…Эта пословица выражает основную мысль произведения. Алеко раньше жил в другом мире. По другим законам. Когда же пришел жить к цыганам, то принес с собой то, что привык делать и видеть вокруг себя. Прошлую жизнь он покинул не по собственной воле, его изгнали. Я подумала, что за убийство, потому что он с легкостью убил и потом, когда жил в таборе. Убил своего соперника и, главное, любимую женщину. Он – собственник, не принял обычаев вольного народа. За это и изгнан из табора. Неизвестно, что ждет Алеко впереди, но если он не изменит своих взглядов на жизнь, своих принципов, то вечно будет изгнанником».
Давыдова Виктория : «Алеко, главный герой поэмы, - беглец из своей среды. В цыганском таборе, среди простого вольного народа, стремится найти свое счастье. О прошлом героя известно немного: «его преследует закон». Обличительные речи героя против всего общественного уклада, при котором «любви стыдятся, мысли гонят, торгуют волею своей», «просят денег да цепей» и «главы перед идолами клонят», заставляют думать о возможном конфликтном столкновении Алеко с обществом. Но страсти, владеющие его душой, могли спровоцировать и другой конфликт, имеющий личные причины.
История любви героя и Земфиры заканчивается убийством молодой цыганки и свидетельствует о том, что Алеко жаждет воли лишь для себя, отказывая другим в праве на неё…
В поэме показана трагедия современного индивидуализма, а в образе Алеко – характер незаурядной личности».
Другая работа ориентировала учеников на одну из маленьких трагедий А.С.Пушкина «Моцарт и Сальери», тема ее была совершенно конкретна «Герои-антиподы в трагедии А.С.Пушкина «Моцарт и Сальери». И снова можно увидеть заинтересованность учащихся, их желание провести параллель с современностью и представить свое видение проблемы.
Харченко Екатерина : «Перед нами предстают два человека, чья жизнь тесно связана с музыкой, но цели и мотивы творчества различны... Сальери относится к написанию произведений, как к тяжелому труду, заслуженной наградой за который являются успех и слава:
Усильным, напряженным постоянством
Я, наконец, в искусстве безграничном
Достигнул степени высокой. Слава
Мне улыбнулась…
Поэтому он не понимает «легкомысленного» отношения Моцарта к своему великому таланту. Для Моцарта музыка – это всегда радость творчества, внутренняя свобода. Он независим от мнения окружающих… Моцарту чуждо самолюбование и гордыня, он не возвышает, а приравнивает себя ко всем, умеющим чувствовать «силу гармонии».
Я думаю, что именно истинный талант и внутренняя свобода ставят Моцарта выше Сальери, который навсегда останется в проигрыше после смерти своего замечательного друга».
Артамонов Алексей представил нашему вниманию работу следующего содержания: «Все говорят: нет правды на земле. Но правды нет - и выше». Пушкин с этой фразы начинает произведение, и эту же мысль проносит через все произведение. Он совмещает две несовместимых вещи: правду и ложь, гениальность и злодейство. «И я не гений? Гений и злодейство – две вещи несовместные. Неправда». Я тоже не согласен. Пусть плох Сальери, пусть он виноват, и я не пытаюсь добиться оправдания. Он виноват, бесспорно, но кто сказал, что он не гений? Ведь Моцарт принимал его за равного. Он другом его считал. «За твое здоровье, друг, за искренний союз, связующий Моцарта и Сальери, двух сыновей гармонии». Мы все привыкли считать их антиподами, две противоположные личности, которых объединяет музыка. Нет. Как инь и янь: нет чистого добра, равно как и зла. Все в мире связано.
«Он же гений, а гений и злодейство – две вещи несовместные. Не правда ль?» Нет. Есть только один путь один, что выбрал ты. Он твой, а ты не добрый и не злой. Пока есть солнце, всегда будет ветер, и хорошо, что он порой бьёт в лицо.
« А Бонаротти? Или это сказка тупой, бессмысленной толпы – и не был убийцею создатель Ватикана?»
За три с лишним года работы в гимназии я с уверенностью могу сказать, что каждый ребенок по-своему интересен и все дети-ученики заслуживают нашего внимания. Завоевать же их внимание – это завоевать их самих. Е.Н.Ильин указывает выход и из этой ситуации: «Тот, кто явился к ребятам, а не просто вошел к ним, найдет выход. Учителю нужно войти в класс таким, каким он был в детстве, только повзрослевшим, умудренным. Посмотреть на все глазами далекого детства и соотнести то, чего хочется ребятам сейчас, с тем, что им необходимо завтра. Самое трудное – полюбить в детях возраст, в сущности, их самих». Любить детей необходимо, а сделать это получится только тогда, когда учитель идет к «своим» детям с позитивным настроем, с уверенностью в своих силах и способностях детей, и обязательно, с улыбкой на лице. Мы должны проявить всю глубину своей души, должны научиться любить детей, понимать их, принимать такими, какие они есть, хотя это зачастую крайне сложно, а самое главное – помогать. Ведь помощи они всегда ждут от нас. Стоит один только раз подойти к ребенку, с сочувствием посмотреть ему в глаза и почти что шепотом объяснить то, что сейчас трудно для его понимания, и никогда, будьте уверены, ребенок этого не забудет. Удивительно, но дети всегда понимают все правильно, особенно если что-то делается для них от чистого сердца.
По-моему, гуманно-личностные отношения – основа доверчивых, взаимообратных отношений учителя и ученика. Без них невозможно построить урок, невозможно достичь понимания и дружбы, невозможно заставить ребенка увлечься своим предметом, невозможно самой научиться правильно и грамотно строить свою работу.
Заключение
Субъект-субъектные отношения незримым стержнем связывают не только уроки, но и учителя, и учащихся. Урок не может быть без отношений такого типа. Даже на уроке-лекции они есть, потому что обязательно будут задаваться вопросы как обучаемых обучающему, так и наоборот, обязательно какие-то проблемы будут обсуждаться и анаизироваться.
Субъект-субъектные отношения основываются на гуманно-личностных. В любом случае учитель должен иметь в виду личность, индивидуальность каждого отдельного ученика для того, чтобы субъект-субъектные взаимоотношения были во главе педагогического процесса. Поэтому, я считаю, урок можно считать успешным уже тогда, когда эти отношения уже сформированы и осознанно принимаются обеими сторонами.
На мой взгляд, наиболее целесообразно было бы размещение именно в заключении плана урока по русскому языку в 5 классе в качестве доказательства того, что субъект-субъектные отношения имеют место не только на уроках литературы.
Части речи в русском языке (5 класс)
Методическая цель:
реализация субъект-субъектных отношений в ходе решения учебных задач.
Цель: углубление знаний учащихся о классификации частей речи в русском языке.
Задачи: научить определять часть речи по языковым признакам;
развивать письменную и устную монологическую речь учащихся, развивать умение определять часть речи по языковым признакам, развивать орфографическую зоркость;
воспитывать чуткое отношение к родному слову и красоте природы через стихотворения А.Н. Майкова и фотографию с изображением осеннего пейзажа.
Ход урока:
1. Оргмомент
2. Актуализация знаний учащихся
Словарный диктант: снарядить в дорогу, стремительно вращается, прелестный ребенок, ночная бабочка, бурильщик и каменщик, хвастливый мальчуган.
Какие орфограммы демонстрируют данные словосочетания?
Что бы ни говорили, но грамматика именно учит не чему другому, как правильному употреблению языка, то есть правильно говорить, читать и писать…
В.Г.Белинский.
Прочитайте внимательно эпиграф и выделите, пожалуйста, ключевые слова.
Выразительно прочитайте данный эпиграф?
Какой раздел лингвистики начнем изучать на сегодняшнем уроке?
А что сегодня понимают под грамматикой? (на 100 стр. вы сможете найти ответ на этот вопрос)
Что изучает морфология? Дайте определение морфологии по учебнику.
Расскажите, что вы знаете о частях речи в русском языке?
Бегло просмотрите текст рубрики «Теоретические сведения» и определите, какую новую для вас информацию он содержит?
4. Закрепление изученного
Упражнение 267 – устное высказывание.
Используя схему, расскажите о частях речи в русском языке. Свой рассказ иллюстрируйте примерами из словарного диктанта и рубрики «Теоретические сведения».
Работа у доски (орфографический разбор, подбор синонимов по словарю)
Ш..рина
С..мп..тич..ный (красивый, прекрасный, приглядный, интересный, пригожий, очаровательный, хорошенький, привлекательный, прелестный, пленительный, обаятельный, чарующий, обворожительный, симпатичный, приятный, милый, славный)
Б..сп..коит..ся (тревожиться, волноваться, бояться, не знать покоя, ощущать тревогу, переживать; заботиться, окружать заботой, опекать)
Вставьте и объясните пропущенные орфограммы.
Подберите синонимы к 2 последним словам, при необходимости обратитесь за помощью к словарику синонимов на стр. 33 ч.3)
Определите часть речи каждого слова.
1 карточка
Добавьте по 3 слова на каждую часть речи.
Имена существительные: нежность, порубь, тишина, … .
Имена прилагательные: мимолетный, веселенький, симпатичный, … .
2 карточка
Исключите третье лишнее.
Красный, жизнерадостный, весело.
Грустит, грусть, нежность.
Вооружаемся, запоздалой, бушевать.
Как определили? Что помогло при рассуждении?
А теперь посмотрим, какие еще языковые признаки слова нужно учитывать при определении части речи. (стр. 102 «Знайте и применяйте»)
1) - ут (бегут, стерегут)
2) –ист-ая (лучистая, серебристая)
3) –чат-ого (зубчатого, бревенчатого)
4) –оват-ый (сероватый, беловатый)
5) –ть (бежать, говорить)
6) –ость (жалость, глупость)
7) –ами (лучами, глазами)
8) –изн-а (белизна, кривизна)
9) –ешь (думаешь, рассуждаешь)
Над каким признаком определения частей речи мы сейчас работали?
Что еще нужно учитывать при определении части речи?
Расскажите, какую работу к сегодняшнему уроку вы выполнили дома?
Прочтите осенние слова-существительные, прилагательные и глаголы.
Упражнение 271 (используя подготовленный дома материал, описать, что видят на фотографии)
3-4 ученика зачитывают работы.
Какую роль играют имена прилагательные в создании текста-описания?
Какой материал из сегодняшнего урока уже был вам известен?
О чем узнали впервые?
Что показалось более интересным?
С какими частями речи мы работали сегодня?
К какой группе они относятся?
Перечислите остальные части речи, входящие в группу самостоятельных частей речи?
Назовите другие группы частей речи в русском языке.
10. Домашнее задание
стр. 100-102 – теория
упражнение 274 (написать небольшой отрывок из любимого стихотворения, надписать названия частей речи над глаголами, именами существительными и прилагательными)
Литература
Амонашвили Ш.А. Школа жизни. – М.,1998.
Ахметова М.Н. Основы моделирования образовательной дисциплины.-Чита.-1995.
Ахметова М.Н. Педагогика нового времени. Воспитание.Ч.1.-Чита.-2002.
Ахметова М.Н. Учитель и учащиеся: взаимодействие, отношение сотрудничества.-Чита.-1993.
Зеленцова А. Ответственность за доверие.// Народное образование.-1998.
Ильин Е.Н. Герой нашего урока.-М.-1991.
8. Подласый И.П. Педагогика.-М.-1999.
9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.-М.-1998.
10. Сидоркин А.М. Диалог в воспитании.//Народное образование.-1995.-№8-9.
Приложение
Урок русского языка в 7 классе
Тема
:
«Повторим изученное в 5-7 классах» (2005-2006 уч. год).
Цель : актуализация знаний учащихся о чередующихся гласных в корне, о морфемном разборе самостоятельных частей речи, о синтаксическом разборе осложненного простого предложения.
Задачи : повторить правописание слов с чередующимися гласными в корне через словарный диктант; закрепить умение выделять в предложении причастный и деепричастный обороты; повторить морфемный разбор изменяемых и неизменяемых частей речи;
способствовать развитию творческого мышления учащихся и развитию письменной монологической речи;
способствовать воспитанию патриотизма через текст свободного диктанта.
Ход урока:
1. Оргмомент
2. Словарный диктант (работа с орфограммой «Чередующиеся гласные»). Неотло жный, прила гательное, подра стать, нара щивание, вымо ченный, ма кнуть, оза ряться, возго раемость, уга р, раскла ниваться, скло няемый, бле стеть, запи раться, разби рать, рассте лить.
3. Проверка домашнего задания
(прочитать слова, следя за произношением звуков)
Интересно ли было выполнять задание?
С какими словарями работали?
Упражнение 505 (списать текст, обозначая причастный и деепричастный обороты, выделить в словах корни с чередующимися гласными, выполнить морфемный разбор и синтаксический разбор простого предложения с осложнением)
2 ученик списывает предложение у доски, расставляя знаки препинания, и выполняет полный синтаксический разбор. Я любовался грозой, сидя в темной библиотеке, поминутно оглушаемый громом и ослепляемый каким-то жестяным зелено-белым пламенем, до неправдоподобия светло озарявшим комнату.
Остальные дети в это время самостоятельно работают с упражнением.
Упражнение 508 – резервное (разобрать «искусственное» предложение по членам предложения, указывая при этом, чем выражен каждый из них, опираясь на свои знания по морфологии)
5. Свободный диктант (подготовительный этап к итоговой контрольной работе)
Родина подобна огромному дереву, на котором не сосчитать листьев. И все, что мы делаем доброго, прибавляет сил ему. Но всякое дерево имеет корни. Без корней его повалили бы даже несильный ветер. Корни питают дерево, связывают его с землей. Корни – это то, чем мы жили вчера, год назад, сто, тысячу лет назад. Это наша история. Это наши деды и прадеды, наши пращуры. Это их дела, молчаливо живущие с нами в степных каменных бабах, в резных наличниках, в деревянных игрушках и диковинных храмах, в удивительных песнях и сказках. Это славные имена полководцев, поэтов и борцов за народное дело. Народ, не имеющий таких глубоких корней, - бедный народ, сколь ни быстры его самолеты, сколь ни высоки его здания из алюминия и стекла.
6. Подведение итогов урока через обобщение
7. Домашнее задание (Используя опорный материал, записать имена существительные в форме родительного падежа множественного числа).
Урок русского языка в 8 классе
Тема:
«Еще одна встреча с И.А.Крыловым» (2006-2007 уч. год).
Цель: закрепление знаний учащихся по теме «Значение частиц не и ни» на примере басен И.А.Крылова.
Задачи: закрепить умение правильно употреблять частицы не и ни в письменной речи; анализируя басни повторить и закрепить значение частиц не и ни; выявить частоту употребления в баснях частиц не и ни и определить их роль в художественных текстах;
способствовать развитию творческого мышления учащихся и развитию устной монологической речи; приобщать к чтению русской классической литературы;
выявляя мораль басни, воспитывать позитивное отношение к положительным качествам характера человека и отрицательное отношение к порокам человеческим.
Ход урока:
Басни Крылова, конечно,… басни, но, сверх того, еще и нечто большее…
В.Г.Белинский.
1. Оргмомент
2. Орфографическая работа (вставить пропущенные частицы, объясняя их правописание).
Басни Крылова – не просто басни: это повесть, комедия, юмористический очерк, злая сатира, словом, что хотите, только не просто басня.(В.Г.Белинский)
В лучших баснях Крылова нет ни медведей, ни лисиц, хотя эти животные, кажется, и действуют в них, но есть люди, и притом русские люди. (В.Г.Белинский)
Запишите в тетрадь понравившееся высказывание.
Что мы, читатели, по утверждению критика, можем увидеть в баснях И.А.Крылова?
Мы убедимся, что баснописец учит человека быть Человеком.
«Демьянова уха» (обратить внимание, в каком эпизоде частицы не и ни употребляются чаще).
2. Работа с отрывком, в котором используются отрицательные частицы.
3. Обозначение частиц с иным значением.
4. Работа с моралью (какая частица употреблена?)
5. Выпишите данный эпизод и выделите в нем частицы не и ни, обратите внимание на повторяющиеся частицы ни.
6. Как поняли смысл басни? В чем ее мораль?
«Кошка и соловей»
2. Какие частицы употреблены в басне чаще других? Почему?
4. Все ли частицы не придают предложениям одно и то же значение?
5. Какую синтаксическую особенность частиц можно проиллюстрировать примерами из данной басни?
6. Выпишите любое предложение из басни и докажите, что частица не входит в состав членов предложения.
4. Самостоятельная работа (Выписать предложения с частицами не и ни из басни «Свинья под дубом», выделить частицы и определить их значение. Раскрыть смысл басни, то есть мораль.)
5. Обобщение
Читая и анализируя басни И.А.Крылова, мы убедились, что баснописец очень часто использует в своих текстах частицы не и ни, преимущественно употребляя их в отрицательных, утвердительных и усилительных значениях. Тем самым Крылов указывает и обличает человеческие недостатки, пороки, призывает читателей к здравому рассуждению.
Что теперь, после изучения 3 басен, вы можете сказать о словах критика В.Г.Белинского?
7. Домашнее задание (анализ понравившейся басни)
Самоанализ урока русского языка в 5 классе «Части речи в русском языке»
Данный урок является вводным в теме «Морфология», на изучение которой отводится 6 часов.
На уроке стремилась показать возможность установления субъект-субъектных отношений в ходе реализации учебных задач (методическая цель). Субъект-субъектные отношения устанавливаются на уроке для раскрытия внутреннего потенциала учащихся, что и предполагает использование учебно-методического комплекса по русскому языку для 5 класса общеобразовательной школы под редакцией С.И.Львовой.
Цель урока – углубление знаний учащихся о классификации частей речи в русском языке. Задачи – научить определять часть речи по языковым признакам; развивать письменную и устную монологическую речь учащихся, развивать умение определять часть речи по языковым признакам, развивать орфографическую зоркость; воспитывать чуткое отношение к родному слову и красоте природы через стихотворения А.Н.Майкова и фотографию с изображением осеннего пейзажа.
Для установления субъект-субъектных отношений на уроке детей необходимо подготовить к восприятию нового материала через актуализацию ранее полученных знаний. Данный этап необходим не только для определения темы и постановки задачи учащимися, но и для развития их познавательной активности.
В ходе фронтальной беседы вспоминали то, что уже было известно о частях речи, после чего обратились к рубрике «Теоретические сведения». Бегло просмотрев материал, дети определили, какую новую информацию он содержит.
Затем через устное высказывание (упражнение 267), работу у доски с орфографическим разбором и подбором синонимов к словам симпатичный и беспокоиться и через выполнение упражнения 272, где ученики по наличию в модели слова типичных суффиксов и окончаний доказывали принадлежность слова к имени существительному, имени прилагательному или глаголу, шла отработка полученных знаний.
Для реализации обратной связи субъект-субъектные отношения, как и развивающее обучение, предполагают творческое задание. Используя подготовленный дома материал, дети пишут сочинение-миниатюру по фотографии. Прослушав несколько работ учащихся, определили роль имен прилагательных в создании текста-описания.
На этапе рефлексирования каждый ребенок, отвечая на вопросы, осознает то новое приращение, которое он получил к старым знаниям. Домашнее задание предполагает продолжение работы над изученной темой (в отрывке из любимого стихотворения дети найдут и надпишут названия частей речи над глаголами, именами существительными и прилагательными).
Методы и методические приемы урока: сочинение-миниатюра, устное высказывание; работа с текстом (выразительное чтение, беглое чтение текста), работа со словариком синонимов, орфографический анализ слов…достигались при помощи следующих форм: фронтальный опрос, индивидуальная работа, диалог.
