ВАЛЛОН (Wallon ) Анри (1879 - 1962) - французский психолог, педагог и общественный деятель. Получил философское образование в Высшем педагогическом институте Парижа (Эколь нормаль). Затем переключился на занятия патопсихологией, неврологией и гистологией. После защиты докторской диссертации по медицине ("Мания преследования", 1908 г) работал в консультации Бисетра и в психиатрической клинике Сальпетриера. В 1909 г. издает монографию "Бред преследования" и одновременно обращается к изучению генезиса психики. С 1920 активно занимается исследованиями и преподает детскую психологию в Сорбонне (1920-1937). Был среди тех европейских психологов (З. Фрейд, Ж. Пиаже, К. Левин, Х. Вернер и др.), которые в отличие от бихевиористского направления разрабатывали новые подходы к пониманию психического развития как качественного процесса, подчиняющегося внутренним законам самодвижения. В 1925 г. публикует монографию "Трудный ребенок" и защищает вторую докторскую диссертацию по теме: "Стадии и расстройства психомоторного и двигательного развития ребенка". В 1927 г. основал первую во Франции лабораторию детской психологии. С 1937 по 1949 г. работал на кафедре психологии и воспитания ребенка в Коллеж де Франс. В 1948 г. основал первый журнал по детской психологии "Enfance". Во время Второй Мировой войны вступил во Французскую коммунистической партию (1942 г.), был участником движения Сопротивления. Будучи современником Ж. Пиаже, В. был его постоянным оппонентом. Высоко оценивая работы Пиаже за преодоление традиционного, описательного подхода к психическому развитию ребенка и применение генетического объяснения феноменов детского развития, В., тем не менее, критиковал некоторые теоретико-экспериментальные подходы Ж. Пиаже, в частности, касающиеся изучения отдельного индивида вне конкретных условий его жизни. В. утверждал, что трудности традиционной психологии нельзя преодолеть, если факторы психической жизни искать только в индивиде, и потому его принципиальной методологической установкой был тезис о необходимости изучения конфликтов, противоречий, антиномий в ходе развития ребенка. Утверждая, что ключевое противоречие психического развития состоит в соотношении души и тела, биологического и психического, подчеркивал при этом, что психика не может быть сведена к органике но, в то же время, не может быть объяснена без нее. Рассматривая, каким образом органическое становится психическим, В. анализирует понятия: "эмоция", "моторика", "подражание", "социум". Эмоции, по мнению В., в генезисе психической жизни ребенка появляются ранее всего, тесно связаны с движением и объединяют его с социальным окружением. Исследование дифференциации и координации движений, как сложной системы взаимодействия моторных функций, позволило В. выделить психомоторные типы развития ребенка, положенные впоследствии в основу дифференциальной психологии. Связь эмоции с движением показывает, что психика рождается из органических реакций благодаря социальным запечатлениям. Следующий шаг в онтогенезе психики - это переход от действия к мысли. Чтобы понять, как возможен переход от плана сенсомоторных приспособлений (действия) к плану сознания (мысли), нужно, по мнению В., найти такое условие, при котором первичная сенсомоторная слитность поведения и первичная слитность субъекта и объекта разрывается. Таким условием является взаимодействие с окружающими людьми, благодаря чему у ребенка развиваются действия по подражанию, по образцу действий других людей ("От действия к мысли", 1942). Действия по образцу относятся уже к внешнему предметному миру; они формируются не в прямых взаимодействиях с ним, а в процессе общения и потому уже не выражают первичной слитности с внешним миром, характерной для сенсомоторных приспособительных актов. На примере имитации, подражания, утверждает В., видна связь социума и психики ребенка. Такой подход отличает концепцию В., с одной стороны, от крайне биологоориентированной концепции 3. Фрейда (социального в природе человека нет), с другой - от крайне социологической концепции Э. Дюркгейма (все в человеке социально, биологическое полностью отрицается). В. никогда не отрицал роль созревания в развитии. По его мнению, созревание нервной системы создает последовательность типов и уровней активности. Но для созревания необходимо упражнение - и оно уже заключено в природе эмоций, моторики и подражания, в природе самого человеческого организма. Благодаря новым возможностям, которые «навязывают» ребенку способность думать и чувствовать, он находится на одном уровне с цивилизацией. В 1959 г. В. публикует монографию, в которой излагает свою концепцию психического развития ребенка, включающую стадии развития личности (“Psychologie et education de l’ènfance). Как было установлено, первые формы контакта ребенка со средой носят аффективный характер, ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей. К трехлетнему возрасту это слияние ребенка и взрослого неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка ко многим конфликтам (кризис трех лет). Противопоставляя себя окружающим, ребенок невольно оскорбляет их, т.к. хочет испытать собственную независимость, собственное существование. С этого момента он начинает осознавать свою внутреннюю жизнь. За фазой противопоставления окружающему следует фаза более позитивного персонализма, проявляющаяся в двух разных периодах, которые характеризуются интересом ребенка к самому себе ("возраст грации") и глубокой, необратимой привязанности к людям. Поэтому воспитание ребенка в этом возрасте "должно быть насыщено симпатией". Если в этом возрасте лишить ребенка привязанности к людям, то, по мнению В., он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний, или у него наступит психическая атрофия, след от которой сохраняется в течение всей жизни и отражается на его вкусах и воле. Период от семи до двенадцати-четырнадцати лет ведет личность к еще большей самостоятельности. С этого времени дети, наряду со взрослыми, стремятся к созданию своеобразного равноправного общества. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей. В подростковом возрасте личность как бы выходит за пределы самой себя и пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях, которые она должна принять и в которых она кажется незначительной. Подросток сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии, считает В., заканчивается та подготовка к жизни, которую составляет детство. В концепции В. психическое развитие ребенка, переходя от этапа к этапу, представляет собой единство как внутри каждого этапа, так и между ними, поэтому, по его мнению, изучение ребенка не должно быть фрагментарным и требует соответствующего метода. Сам он пользовался сравнительным патопсихологическим методом, основанным на тонких наблюдениях нормы, различных отклонений и задержек развития. Проблема анализа стадий развития личности в онтогенезе, поставленная В., неизбежно приводит к новым вопросам, которые продолжают обсуждаться на протяжении последнего полувека. Почему организм, хорошо адаптированный на одной стадии развития, переходит к следующей? Каким образом развивающийся организм изменяется качественно и при этом сохраняет свою идентичность? Развитие скачкообразно или это непрерывный процесс? И т.д. В. автор большого количества публикаций. К основным его монографиям, кроме перечисленных выше, относятся: «Les origines de la pensee chez l’ènfant», P ., 1945; « Principes de psychologie appliquee », P ., 1950; « Psychologie et education de l ’è nfance », P ., 1959; « Buts et methodes de la psychologie », P., 1963. В рус. пер.: "От действия к мысли: Очерк сравнительной психологии", М., 1956; "Психическое развитие ребенка", М., 1967.

Л.А. Карпенко

• 1. Стадия внутриутробной жизни . Плод полностью зависит от материнского организма
• 2. Стадия моторной импульсивности (до 6 месяцев) . На основе потребностей младенца в пище и движении формируются простейшие условные рефлексы .
• 3. Эмоциональная стадия (6 месяцев - 1 год) . Посредством мимики и жестов ребёнок создаёт систему отношений с близкими людьми, в первую очередь матерью.
• 4. Сенсомоторная стадия (1-3 года) . Сформированные навыки хождения и речи, ориентировочный рефлекс распространяют внимание малыша к миру за пределы узкого круга взрослых.
• 5. Стадия персонализма (3-5 лет) . В ходе кризиса трёх лет у ребёнка появляется чувство собственного «Я»; распадается на 2 периода:

а) период негативного персонализма : «Я» проявляется в демонстративной самостоятельности; б) период позитивного персонализма : «Я» проявляется в тяге быть центром внимания, сопровождается привязанностью и подражанием другим людям.

Следует подчеркнуть, что в своих работах Валлон лишь намечал периодизацию психического развития, из-за чего выделение и возрастные границы стадий у других авторов (например, у Л. Ф. Обуховой), могут несколько отличаться.

Напишите отзыв о статье "Валлон, Анри"

Примечания

Отрывок, характеризующий Валлон, Анри

– Тпрру! Поди, эй!… Тпрру, – только слышался крик Балаги и молодца, сидевшего на козлах. На Арбатской площади тройка зацепила карету, что то затрещало, послышался крик, и тройка полетела по Арбату.
Дав два конца по Подновинскому Балага стал сдерживать и, вернувшись назад, остановил лошадей у перекрестка Старой Конюшенной.
Молодец соскочил держать под уздцы лошадей, Анатоль с Долоховым пошли по тротуару. Подходя к воротам, Долохов свистнул. Свисток отозвался ему и вслед за тем выбежала горничная.
– На двор войдите, а то видно, сейчас выйдет, – сказала она.
Долохов остался у ворот. Анатоль вошел за горничной на двор, поворотил за угол и вбежал на крыльцо.
Гаврило, огромный выездной лакей Марьи Дмитриевны, встретил Анатоля.
– К барыне пожалуйте, – басом сказал лакей, загораживая дорогу от двери.
– К какой барыне? Да ты кто? – запыхавшимся шопотом спрашивал Анатоль.
– Пожалуйте, приказано привесть.
– Курагин! назад, – кричал Долохов. – Измена! Назад!
Долохов у калитки, у которой он остановился, боролся с дворником, пытавшимся запереть за вошедшим Анатолем калитку. Долохов последним усилием оттолкнул дворника и схватив за руку выбежавшего Анатоля, выдернул его за калитку и побежал с ним назад к тройке.

Марья Дмитриевна, застав заплаканную Соню в коридоре, заставила ее во всем признаться. Перехватив записку Наташи и прочтя ее, Марья Дмитриевна с запиской в руке взошла к Наташе.
– Мерзавка, бесстыдница, – сказала она ей. – Слышать ничего не хочу! – Оттолкнув удивленными, но сухими глазами глядящую на нее Наташу, она заперла ее на ключ и приказав дворнику пропустить в ворота тех людей, которые придут нынче вечером, но не выпускать их, а лакею приказав привести этих людей к себе, села в гостиной, ожидая похитителей.
Когда Гаврило пришел доложить Марье Дмитриевне, что приходившие люди убежали, она нахмурившись встала и заложив назад руки, долго ходила по комнатам, обдумывая то, что ей делать. В 12 часу ночи она, ощупав ключ в кармане, пошла к комнате Наташи. Соня, рыдая, сидела в коридоре.
– Марья Дмитриевна, пустите меня к ней ради Бога! – сказала она. Марья Дмитриевна, не отвечая ей, отперла дверь и вошла. «Гадко, скверно… В моем доме… Мерзавка, девчонка… Только отца жалко!» думала Марья Дмитриевна, стараясь утолить свой гнев. «Как ни трудно, уж велю всем молчать и скрою от графа». Марья Дмитриевна решительными шагами вошла в комнату. Наташа лежала на диване, закрыв голову руками, и не шевелилась. Она лежала в том самом положении, в котором оставила ее Марья Дмитриевна.
– Хороша, очень хороша! – сказала Марья Дмитриевна. – В моем доме любовникам свидания назначать! Притворяться то нечего. Ты слушай, когда я с тобой говорю. – Марья Дмитриевна тронула ее за руку. – Ты слушай, когда я говорю. Ты себя осрамила, как девка самая последняя. Я бы с тобой то сделала, да мне отца твоего жалко. Я скрою. – Наташа не переменила положения, но только всё тело ее стало вскидываться от беззвучных, судорожных рыданий, которые душили ее. Марья Дмитриевна оглянулась на Соню и присела на диване подле Наташи.
– Счастье его, что он от меня ушел; да я найду его, – сказала она своим грубым голосом; – слышишь ты что ли, что я говорю? – Она поддела своей большой рукой под лицо Наташи и повернула ее к себе. И Марья Дмитриевна, и Соня удивились, увидав лицо Наташи. Глаза ее были блестящи и сухи, губы поджаты, щеки опустились.
– Оставь… те… что мне… я… умру… – проговорила она, злым усилием вырвалась от Марьи Дмитриевны и легла в свое прежнее положение.
– Наталья!… – сказала Марья Дмитриевна. – Я тебе добра желаю. Ты лежи, ну лежи так, я тебя не трону, и слушай… Я не стану говорить, как ты виновата. Ты сама знаешь. Ну да теперь отец твой завтра приедет, что я скажу ему? А?
Опять тело Наташи заколебалось от рыданий.
– Ну узнает он, ну брат твой, жених!
– У меня нет жениха, я отказала, – прокричала Наташа.
– Всё равно, – продолжала Марья Дмитриевна. – Ну они узнают, что ж они так оставят? Ведь он, отец твой, я его знаю, ведь он, если его на дуэль вызовет, хорошо это будет? А?
– Ах, оставьте меня, зачем вы всему помешали! Зачем? зачем? кто вас просил? – кричала Наташа, приподнявшись на диване и злобно глядя на Марью Дмитриевну.
– Да чего ж ты хотела? – вскрикнула опять горячась Марья Дмитриевна, – что ж тебя запирали что ль? Ну кто ж ему мешал в дом ездить? Зачем же тебя, как цыганку какую, увозить?… Ну увез бы он тебя, что ж ты думаешь, его бы не нашли? Твой отец, или брат, или жених. А он мерзавец, негодяй, вот что!
– Он лучше всех вас, – вскрикнула Наташа, приподнимаясь. – Если бы вы не мешали… Ах, Боже мой, что это, что это! Соня, за что? Уйдите!… – И она зарыдала с таким отчаянием, с каким оплакивают люди только такое горе, которого они чувствуют сами себя причиной. Марья Дмитриевна начала было опять говорить; но Наташа закричала: – Уйдите, уйдите, вы все меня ненавидите, презираете. – И опять бросилась на диван.
Марья Дмитриевна продолжала еще несколько времени усовещивать Наташу и внушать ей, что всё это надо скрыть от графа, что никто не узнает ничего, ежели только Наташа возьмет на себя всё забыть и не показывать ни перед кем вида, что что нибудь случилось. Наташа не отвечала. Она и не рыдала больше, но с ней сделались озноб и дрожь. Марья Дмитриевна подложила ей подушку, накрыла ее двумя одеялами и сама принесла ей липового цвета, но Наташа не откликнулась ей. – Ну пускай спит, – сказала Марья Дмитриевна, уходя из комнаты, думая, что она спит. Но Наташа не спала и остановившимися раскрытыми глазами из бледного лица прямо смотрела перед собою. Всю эту ночь Наташа не спала, и не плакала, и не говорила с Соней, несколько раз встававшей и подходившей к ней.

15.3.1879, Париж, - 1.12.1962, там же), франц. психолог и обществ. деятель, основатель Парижской школы генетич. психологии. Чл. Франц. коммунистич. партии (с 1942), участник Движения Сопротивления. Получил филос. образование в парижской Нормальной школе (Эколь нормаль). Защитил докторскую дисс. по медицине (1908) и психологии (1925). Работал в психиатрия, клинике в Париже (осн. Ж. Шар-ко; 1908-31), преподавал в Сорбонне (1920-1937). Директор Практич. школы высш. знаний (1927-50), проф. Коллеж де Франс (1937-49). Основал первую во Франции лаб. детской психологии (1927) и первый в этой области журн. «Enfance» («Детство», 1948. През. Комиссии по реформе образования во Франции (1946).

Осн. труды - в области генетич. психологии. В. отвергал как биологизатор-ский, так и односторонний социологиза-торский подход к психич. развитию, применял принцип историзма к анализу психики. Психич. развитие рассматривал как последоват. смену стадий эволюции психики на основе ее качеств, перестройки. При этом, по В., перестраиваются и развиваются не просто отд. психич. функции, а целостная личность ребенка. Движущие силы развития заключены во взаимодействии ребенка со все более усложняющимися условиями его существования, и прежде всего - с его социальным окружением. Общество, по В., формирует психику человека посредством всей материальной и духовной культуры. Связи ребенка с предметным миром опосредуются эмоциональными формами общения со взрослыми. Эти выводы В. были подтверждены и дополнены эксперим. исследованиями отеч. психологов (А. В. Запорожец, М. И. Лисина и др.).

В области педагогики критиковал теории «врожденных способностей», «нейтрального воспитания и обучения», выступал за демократизацию системы образования во Франции, пропагандировал идеи сов. педагогики. Совм. с П. Лан-жевеном разработал проект реформы нар. образования. Осн. задачи реформы видел в том, чтобы обеспечить всестороннее развитие личности ребенка и воспитание его в духе демокр. и гуманистич. идеалов, внедрить прогрессивные методы обучения, расширить и углубить естеств.-матем. и техн. образование, улучшить подготовку учащихся к практич. деятельности, создать широкие возможности для образования взрослых.

Соч.: Lenfant turbulent, Р., 1925; Les origines de la pensee chez lenfant, v. 1 - 2, Р.; Levolution psychologique de lenfant, Р.; La sociabilite chez lenfant, P., 1952; Les origines du caractere chez lenfant, P.; Psychologie et education de lenfante, P., 1959; Lecture dHenri Wallon. Choix de textes, P., 1976; в рус. пер. - От действия к мысли. Очерк сравнит, психологии, М., 1956; Психич. развитие ребенка, М., 1967.

Лит.: Леонтьев А. Н., А. Валлон, ВП, 1963, №3;Тутунджян О. М., Психол. концепция А. Валлона, Ер., 1966; 3 а з-з о Р., Психология и диалектич. материализм. (О психологии Анри Валлона), в кн.: История заруб. психологии. 30-60 с гг. XX в. Тексты, . 19S6.

Анри Валлон (фр. Henri Wallon, * 15 мая 1879 — † 2 декабря 1962 в Париже) — французский философ, психолог, нейропсихиатр, педагог и политический деятель. Основатель парижской школы генетической психологии. Профессор и преподаватель известных научных: Коллеж де Франс, Практической школы высших знаний, Национального института профессиональной ориентации Парижского университета. Редактор 8-го тома Французской энциклопедии, посвященного психической жизни. Президент Французской психологической ассоциации и Французской ассоциации «нового воспитания», президент комиссии по реформированию образования во Франции (план Ланжевена-Валлона), президент Международной федерации профсоюзов работников просвещения.

Профессиональная карьера

Можно сказать, что Валлон имел 2 параллельные карьеры. Будучи убежденным марксистом, он занимался политической деятельностью, и, в то же время, активно работал в области науки, занимаясь психологией развития. Член Французской коммунистической партии с 1942 года, участник Движения Сопротивления.

Политическая деятельность

• 1931 Анри Валлон присоединился к социалистической партии SFIO (фр. Section Française de l"Internationale Ouvrière)
• 1942 стал членом Французской коммунистической партии (фр. Parti communiste français).
• 1944 года был избран секретарем Министерства образования Франции (фр. Ministère de l"Éducation nationale, de la Jeunesse et de la Vie associative).
• 1945-1946 избран депутатом от Коммунистической партии и возглавил комиссию по реформированию образования Франции, стала известной как «план Ланжевена-Валлона».

Научная деятельность

Наибольшее признание получил за исследования, посвященные психологии ребенка. Свое образование начал 1899 в Высшей нормальной школе (фр. École Normale Supérieure), где в 1902 году сдал престижный экзамен на звание учителя и профессора философии (Agrégation de philosophie).

1902 — 1903 Профессор в Lycée de Bar-le-Duc

1908 получил звание Доктора медицины за исследования в области мании преследования.

С 1908 по 1931 работал ассистентом в Госпитале Bicêtre, а позже в Pitié-Salpêtrière под руководством Жана Нажиотт (фр. Jean Nageotte) с умственно отсталыми детьми

1920 стал младшим преподавателем в Сорбонне

1922 Создал психо-биологическую лабораторию по исследованию ребенка в Булонь-Бийанкур

1925 получил звание Доктора философии

1925 стал директором l"Ecole pratique des hautes études

1927 создал лабораторию педиатрической психобиологи (фр. Laboratoire de psycho-biologie de l"enfant) при Национальном центре научных исследований, где под его руководство работал Поль Дьель

1927 был избран Президентом Французской ассоциации психологов

1925 начал преподавать в Национальном института профессиональной ориентации

1937 — 1949 был избран почетным профессором Коллеж де Франс. Во время Второй мировой войны Валлон был мобилизован в армию в качестве медика и начал интересоваться неврологией.

1 948 уже будучи директором Института психологии при Парижском университете основал журнал «Enfance» вместе с Hélène Gratiot-Alphandéry

1952 получил звание профессора в Кракове.

Теория Валлона

Исследования психической деятельности ребенка Анри Валлоном основывалось на том, что развитие детской психологии являются определенными последовательными стадиями. Некоторые из этих стадий характеризуются доминированием аффективного над рациональным, тогда как другие проявляют первобытность интеллекта над эмоциями. Именно в этом разрыве и конкурировании рационального и эмоционального развивается личность ребенка. Таким образом, Валлон представляет дуалистический направление: его модель, в отличие от теории Жана Пиаже, допускает регрессивное развитие.

Основные стадии:

• Импульсивный и эмоциональный этапа (от 0 до 1 года). Доминируют инфантильное жизни, Интровертированный чувства, аффективные факторы поступают из окружающего мира. Мелкая моторика слабо развита, жестикуляции дезориентированное. Поддержка от ближайшего окружения позволяет ребенку пройти от дезориентированности в жестах к дифференциальных эмоций.
• Сенсомоторная и проективная стадия (1-3 года). Главным фактором развития является стимулы из внешнего мира. Интериоризации этого влияния поддерживает два типа интеллекта: один практический (в результате опыта обращения с собственным телом и манипуляций с предметами), другой дискурсивный (через имитацию и усвоения языка).
• Стадия персонализма (с 3-х до 6 лет) характеризуется доминированием эмоций над рациональным. Около трех лет ребенок, как правило, противопоставляет себя взрослой, в этом проявляется кризис возражения. Но эти настроения скоро меняются периодом моторной и социальной имитации. В этом проявляется амбивалентность отношения ребенка к модели, представляет собой взрослый.
• Категориальный этап (от 6 до 11 лет). Опять происходит изменение внутренних доминирующих импульсов и снова ведущим становится интеллектуальное начало. В течение обучения в школе ребенок постигает потенциал произвольной памяти и внимания. Его ум достигает такого уровня развития, когда возможно оперирование ментальными категориями, то есть, формируется абстрактное мышление.
• Подростковый этап начинается примерно с 11 лет и характеризуется доминированием аффективной сферы.

Разрабатывая теорию развития ребенка, пытался отойти от концепций, абсолютизировали биологические или психические факторы.

Основные работы

• Délire de persécution. Le délire chronique à base d"interprétation, Paris, Baillières, 1909

• L"enfant turbulent: étude sur les retards et les anomalies du développement moteur et mental, Paris, Alcan, 1925

• Stades et troubles du développement psychomoteur et mental chez l"enfant, thèse de doctorat, 1925

• Psychologie pathologique, Paris, Alcan, 1926

• Principes de psychologie appliquée, 1930

• Les origines du caractère chez l"enfant: les préludes du sentiment de personnalité, Paris, Boivin, 1934

• L"évolution psychologique de l"enfant, 1941

• De l"acte à la pensée. Essai de psychologie comparée, 1942

• Les origines de la pensée chez l"enfant,

Статьи

• Rapports de l"hystérie et de l"épilepsie chez deux enfants, Encéphale, août 1 908

• Accès d"excitation et de délire accompagné de vertiges chez un imbécile, Encéphale, nov. 1909

• Des crispations du cerveau d"un enfant aphasique, collab. Rolland, Encéphale, mars 1 910

• Psychose circulaire ayant débuté à 12 ans chez une fillette intellectuellement débile, Encéphale, mars 1 910

• Stéréotypies; inertie systématique; perte des notions de temps consécutives à une crise d"alcoolisme aigu, Encéphale, janv. 1914

• La conscience et la vie subconsciente, Journal de psychologie normale et pathologique, fév. 1920

• Le problème biologique de la conscience, revue Philosophique, 1921

• La «science des rêves» de S. Freud, Journal de psychologie normale et pathologique, oct. 1927

• La mentalité primitive et celle de l"enfant, revue Philosophique, Juil. * Août одна 1928

• La maladresse, Journal de psychologie normale et pathologique, janv. 1928

• Sélection et orientation professionnelle, Journal de psychologie normale et pathologique, nov. * Déc. 1925

• La Psychologie appliquée, Revue Philosophique, janv. 1930

• De l"image au réel dans la pensée de l"enfant, Revue Philosophique, mai * juin 1 930

• Comment se développe chez l"enfant la notion de corps propre, Journal de psychologie normale et pathologique, 1931

• La loi en psychologie, Science et Loi, Paris, Alcan, 1934

• Une variété d"enfants anormaux: les instables, Annales de l"Enfance, nov. 1926

• Psychotechnique et médecine, Le médecin français, в 1944

• В детстве дружил с Анри Пьероном
• Внук Анри-Александра Валлона, выдающегося политического деятеля, который был названным «отцом Республики» за свой вклад в создание Третьей Республики.

А. Вал­лон исходил из биологических понятий анаболизма и катаболизма, которые он рассматривает широко, как относящиеся не только к орга­низму, но и к личности в целом. Анаболизм он определяет как реакцию индивида, направленную на изменение своего внутреннего состояния. Катаболизм - это реакция, направленная вовне, на окружающую среду с целью ее изменения. Развитие А. Валлон рассматривает как чередо­вание анаболизма и катаболизма, повторяющееся на каждом новом витке развития, сопровождающемся образованием нового качества.

Принципиальная методологическая установка А. Валлона - необходимость изучения конфликтов, противоречий в ходе развития ребенка, чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи и переходов от одной стадии к другой.

Одно из ключевых противоречий психического развития состоит в том, как соотносятся душа и тело, биологическое и психическое, как происходит переход от органического к психическому. По мысли А. Валлона, психика не может быть сведена к органике и в то же время не может быть объяснена без нее. Для того, чтобы объяснить каким образом органическое становится психическим, А. Валлон рас­сматривает связь четырех понятий - эмоция, моторика (движение) подражание, социум.

Эмоции в генезисе психической жизни, согласно А. Валлону, появляются раньше всего остального. Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям, поскольку они объединяют ре­бенка с социальным окружением. Через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз орга­нического и психического, происходит как бы «переливание» одно­го в другое. Так, например, крик новорожденного - первоначально физиологическая реакция. Под влиянием взрослых социальное как бы «перехватывает» физиологическое, чтобы оно стало психическим (и ребенок кричит не потому, что какие-то его физиологичес­кие потребности не удовлетворены, а чтобы вернуть уходящую из комнаты мать).

В концепции А. Валлона понятие «эмоция» тесно связано с по­нятием «движение». У маленького, еще не говорящего ребенка дви­жения тела уже могут свидетельствовать о психической жизни. По его мнению, среди разных форм и функций движения одна прямо каса­ется выражения эмоций - это тоническая, или постуральная, функ­ция. Другая функция движения - кинетическая, или клоническая, направленная на внешний мир. Благодаря ей осуществляются локомоции, схватывание, манипуляции. В отличие от кинетических реакций, тонус, который проявляется в позах, - это экспрессивное сред­ство выражения собственных переживаний ребенка и его отношения к другим людям.

Период чистой импульсивности, недифференцированности дви­жений у ребенка сменяется эмоциональной стадией, когда, по об­разному выражению А. Валлона, само движение есть экстериоризированная эмоция. Дифференциация моторных функций наступает под влиянием поведения взрослого, удовлетворяющего потребности peбенка. Анализ дифференциации и координации движений как слож­ной системы взаимодействия моторных функций позволил А. Валлону выделить психомоторные типы развития ребенка.

Другой большой переход в онтогенезе психики - это переход от действия к мысли. По мнению А. Валлона, он возможен благодаря подражанию. Источник, который формирует план субъективности, план представления, лежит не во взаимоотношениях с физическим миром, а во взаимодействии с окружающими людьми. Действия по подражанию другим отличаются от инстинктивно-подражательных реакций тем, что они строятся именно как действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается, ассимилируется субъек­том. Такого рода действия, относясь к внешнему предметному миру, формируются не в прямых взаимодействиях с ним, а в процессе об­щения и поэтому уже не выражают первичной слитности с ним, характерной для сенсомоторных приспособительных актов.

На примере подражания видна связь социума и психики ребенка. А. Валлон подчеркивает, что социум абсолютно необходим для ма­ленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Ре­акции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты, про­интерпретированы взрослым человеком. Поэтому, считает А. Вал­лон, человеческий ребенок есть существо социальное генетически, биологически. Социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное уже включено в биологическое как абсолютная необходимость.

А. Валлон не отрицал роль созревания в развитии. По его мне­нию, созревание нервной системы создает последовательность типов и уровней активности. Но для созревания необходимо упражнение, и оно уже заключено в природе эмоций, моторики и имитации, в при­роде самого человеческого организма.

Согласно А. Валлону, онтогенез не воспроизводит филогенез. Для А. Валлона вообще нет судьбы. Детство человека есть, безусловно, продукт эволюции, но оно объясняется также и средой, в которой развивается ребенок. Благодаря новой технике, которая навязывает индивиду способность думать и чувствовать, ребенок всегда нахо­дится на одном уровне с цивилизацией, и биогенетический закон не действует.

Концепция А. Валлона намечает стадии развития личности:

1) стадия внутриутробной жизни характеризуется полной зави­симостью зародыша от организма матери;

2) стадия моторной импульсивности (от рождения до 6 мес.) ха­рактеризуется потребностью ребенка в питании и двигатель­ной активности, на основе которых вырабатываются элемен­тарные условные рефлексы;

3) стадия эмоциональности (от 6 мес. до 1 года) характеризуется установлением отношений с окружающими людьми и прежде всего с матерью, которая является основным стимулом к раз­витию;

4) сенсомоторная стадия (от 1 года до 3 лет) характеризуется интересом к внешнему миру, выходящему за пределы отно­шений с близкими взрослыми; этому в значительной степени способствуют хождение и речь;

5) стадия персонализма (от 3 до 5 лет) характеризуется кризисе 3 лет, возникновением чувства «Я», самостоятельностью в действиях, желанием быть в центре внимания;

6) стадия различения (от 6 до 11 лет) характеризуется расширением круга взаимоотношений, осознанием своего статуса, притязаниями на признание, развитием умственных способностей;

7) стадия полового созревания и юношества характеризуется не­уравновешенностью личности, внутренними противоречиями, возникновением диаметрально противоположных чувств к окружающим, развиваются самоанализ и самооценка.

Переход от стадии к стадии рассматривается не просто как ре­зультат количественных изменений, а как перестройка: деятельность, преобладающая на одной стадии, становится второстепенной или даже вовсе исчезает на следующей.