Семинар №2.

Выполнила: Кузнецова Екатерина, 204 гр.

1.Что такое объект и предмет психодиагностики, задачи.

Объект психодиагностики - это конкретный человек, являющийся носителем (обладателем) различных индивидуальных ПСИХИЧЕСКИХ СВОЙСТВ. Психические свойства образуют ПРЕДМЕТ психодиагностики. Важность различения ПРЕДМЕТА и ОБЪЕКТА проявляется прежде всего при обсуждении вопросов, связанных с обеспечением таких ПСИХОМЕТРИЧЕСКИХ СВОЙСТВА ТЕСТА, как НАДЕЖНОСТЬ и ВАЛИДНОСТЬ.

Предмет психодиагностики – описание конкретного человека в терминах общей генерализированной психологической модели личности полученной в ходе целенаправленной оценки индивидуальных особенностей психологической регуляции деятельности и поведения обследуемого. Другими словами, именно психические свойства образуют ПРЕДМЕТ ПСИХОДИАГНОСТИКИ.

ПСИХОДИАГОНСТИКА - это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека.

Согласно современному общенаучному представлению, под термином "диагностика" подразумевают распознавание состояния определенного объекта или систем путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагоностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении.

Соответственно, о психодиагностике мы говорим тогда, когда речь идет об особого рода объектах диагностического познания - о наделенных психикой конкретных людях.

Основная задача психодиагностики

Согласно определению, предметная область психодиагностики включает в себя два типа задач:

1 - научно-исследовательские; 2 - научно-практические.

1. Научно – исследовательские задачи подразделяются на следующие классы:

Методологические, включающие фундаментальные принципы, определение предмета, категориальную базу, общую теорию метода:

Теоретические, включающие разработку теории и построение указанных выше трех групп моделей; теорию измерения психических явлений с вопросами сбора, анализа и психологической интерпретации данных, и т. п.

Экспериментальные, связанные с эмпирическим исследованием новых закономерностей и механизмов психической регуляции поведения и

механизмов развития психики субъекта, а также с отработкой и апробацией новых методов и техник психодиагностики.

2. Практические задачи включают классы задач:

Информационные (измерительные) связанные с определением параметров психодиагностической модели соответствующей психологической структуры модели личности, модели интеллекта, модели способностей «черт», «признаков» и т. п.

Технологические (инструктивные), включающие вопросы анализа оценки, конструирования психодиагностического метода;

Интерпретационные (прогнозно-ориентированные), включающие процедуру и порядок составления психодиагностического заключения;

Корректирующие (психологического воздействия), включающие технику психологической беседы, сопровождения и поддержки, консультационные методы, техники личностной защиты, медитации, тренинги разного рода, техники развития и т. п.

В этом контексте самостоятельным основанием традиционное выделение психодиагностических задач в узком (прагматическом) смысле, которое задает различия по целям и практическим задачам деятельности психодиагноста и определяет весь комплекс (план) его профессиональной деятельности , Частными примерами здесь являются задачи:

Профессиональной ориентации, сопровождения профессиональной карьеры и личностною выбора.

Профессионального отбора и распределения, профессиональной адаптации и рекреации, профподготовки, управления состоянием, управления развитием и др.

Психологического консультирования и помощи в решении социальных и личностных проблем

Важным обстоятельством при определении задач психодиагностики является мера и степени и ответственности психолога: она существенно выше при решении практических задач, и здесь в дело вступает этика практического психолога. По признаку «движения» использования психодиагностической информации возникающие на практике задачи могут быть сведены к следующим ситуациям:

Использование психодиагностических данных специалистом - смежником для постановки психологического диагноза или принятия административного решения. В этом случае психолог не несет ответственности за последствия использования полученных им данных о конкретном человеке;

Использование психодиагностических данных самим психологом для формирования заключения о специфических особенностях обследуемого, с последующей передачей такого заключения специалистам другого профиля, которые либо оказывают какое-то влияние на обследуемого, либо принимают в отношении него какое-то решение. Здесь степень ответственности оказывается максимальной в связи с возможными неверными решениями других людей по переданным психодиагностом сведениям.

Использование психодиагностических данных психодиагностом для последующей передачи их другому специалисту - психологу, который либо продолжает психодиагностическое обследование, либо осуществляет необходимую коррекцию или консультацию. Ясно, что в данном случае ответственность становится взаимной;

Использование психодиагностических данных самим обследуемым в целях саморазвития, коррекции поведения и т. п., что предполагает корректность психодиагноста в доведении достаточной и «неповреждающей» информации до обследуемого.

Основные задачи психодиагностики, как науки состоят в: построение научно-обоснованных данных и достоверных заключений о специфических закономерностях психической регуляции деятельности и поведения как личности в целом (разработка общей генерализованной модели личности и ее модификаций), так и конкретного обследуемого субъекта с последующим выводом о вероятных параметрах деят-ти и о состоянии субъекта в реальных условиях его жизни.

2. История развития психодиагностики.

2.1 Этапы развития психодиагностики за рубежом

Развитие психодиагностики в период с 1901 года по 1917год

Психодиагностика, родившая в конце XIX века и выступающая в качестве науки об индивидуально-психологических различиях и претендующая на их измерение, подошла к началу нового века закаленной в дискуссиях и спорах об измерении интеллекта, пройдя за очень короткий период времени путь от гальтоновских шкал ума до тестов Бине. Исторически сложилось так, что с момента появления и до конца XIX столетия психодиагностика была ориентирована, прежде всего, на измерение индивидуальных различий в области интеллекта.

Как уже упоминалось, наиболее заметным достижением в области измерения индивидуальных различий, ознаменовавшим начало XX века, были тесты А. Бине, с именем которого также связано преодоление одного из первых кризисов в тестировании интеллекта. Шкалу Бине начинают использовать все более широко в разных странах.

Одним из первых в США этот тест применил Генри Годдард, который включил его в группу методик, предназначенных для обследования прибывающих из Европы иммигрантов.

Льюис Мэдисон Термен в сотрудничестве с X. Д. Чайлдз приступил к новой адаптации теста Бине - Симона. Его подход заключался в проверке валидности и надежности заданий шкалы так же, как это делал сам Бине, но на этот раз в США. Многие задания теста были модифицированы, а также добавлены новые. Sva шкала (Стэндфордская версия шкалы Бине-Симона) была стандартизирована на 2100 детях и 180 взрослых. Она охватила диапазон от трехлетнего возраста до уровня взрослых старшего возраста, но не включала тестов для 11 лет. Результат выражался, как соотношение умственного развития с возрастом и мог быть преобразован в коэффициент интеллекта, или IQ. На основании распределения IQ, полученного с помощью этой шкалы, Термен предложил следующую классификационную схему: IQ от 90 до 109 указывает на средние умственные способности, IQ ниже 70 возможен при слабоумии, IQ выше 140 свидетельствует о гениальности. При этом он обратил внимание на то, что установленные им ограничения определены произвольно и что сама классификационная схема предназначена только для использования в качестве общего руководства для нового измерения. Заслугой Термена является также то, что впервые в истории тестирования была разработана серия подробных инструкций для проведения теста и определения результатов. Термен многократно подчеркивал, что отклонения от стандартной процедуры тестирования могут быть причиной серьезных ошибок.

Стэндфордская версия шкалы вскоре стала наиболее используемой для определения умственных способностей в Соединенных Штатах Амерки. Более двух десятилетий труд Термена считался в США классическим образцом шкалы интеллекта. Благодаря своей надежности и достоверности она была определенным улучшением шкалы Бине.

Более того, оставался открытым вопрос о значении "разброса" баллов. Некоторые психологи полагали, что широкий разброс характерен для умственного дефекта и указывает на неравномерное развитие способностей у лиц, имеющих такие результаты. Используя эту шкалу, Термен также убедился в том, что она слишком легкая для младшего возраста и слишком трудная для старших возрастов. После принятия во внимание некоторых из этих рекомендаций шкала Бине, изданная в 1911 году, была расширена от трехлетнего до уровня взрослого возраста, но исключала возраст 11, 13 и 14 лет. Результат продолжал выражаться на основе умственного возраста, соотносимого с физическим (хронологическим) возрастом и толковался следующим образом: "Если умственное развитие ребенка соответствует его хронологическому возрасту, ребенок считается "обычным" (средним) по интеллекту; если умственное развитие ребенка выше, то ребенок "продвинутый"; если умственное развитие ребенка, ниже - ребенок "отсталый".

Создание и развитие группового тестирования связано с именем Артура Синтона Отиса (года), одного из аспирантов Термена. В 1912 году Отис пришел к Термену с идеей создания тестов, с помощью которых можно было бы обследовать нескольких людей одновременно. Термен поддержал эту идею и в течение пяти лет Отис работал над созданием теста. Приняв за основу, как это сделал Термен, модель интеллекта Бине и, работая таким же образом, как и Термен, Отис адаптировал уже имеющиеся задания для группового тестирования, а также разработал оригинальные задания. Несомненной заслугой Отиса была разработка таких приемов предъявления материала испытуемому, которые требовали минимального использования письма.

Развитие психодиагностики в период с 1917 года и по 1930 год

Мощным стимулом развития психодиагностического инструментария стала Первая мировая война. По выражению П. Фресса, эта война "освятила тесты". В значительной мере благодаря тестам, оказавшимся необходимыми для отбора и специализации миллионов людей, не имеющих военной подготовки, многие солдаты и офицеры сохранили свою жизнь и здоровье. При вступлении США в Первую мировую войну в армии начались широкомасштабные тестовые исследования.

В апреле 1917 года был организован Генеральный комитет по психологии с целью организации и контроля над психологическими исследованиями в армии. В Комитет входили многие видные психологи: Мак Дж. Кеттелл, Г. Стенли Холл, Торндайк и другие. Генеральный комитет организовал 11 подкомитетов, призванных решать разнообразные психологические проблемы в армии. Так, подкомитет армейского персонала разработал и внедрил во всей армии квалификационные рекомендации, которыми нужно было руководствоваться при назначении призывников на воинские должности. В составе Медицинского отдела армии было создано специальное подразделение для проведения тестов на умственное развитие среди призываемых на службу солдат и офицеров. К основным задачам этого подразделения относились: выявление интеллектуально неполноценных рекрутов, подбор людей для выполнения специальных заданий и выявление лиц с эмоциональными расстройствами. Уже в начале работы армейские психологи столкнулись с тем, что требующие значительного времени на проведение индивидуальные тесты не позволяли справляться с огромным количеством лиц, подлежащих обследованию. Были определены критерии, которым должны были отвечать армейские тесты для определения уровня интеллектуального развития, среди которых наибольшее значение, наряду с валидностью, имели приспособленность к групповому использованию, а именно быстрота подсчета результатов, неподатливость к обучаемости, интерес и привлекательность, экономичность во времени проведения. Столь массовые исследования позволили обнаружить весьма любопытный факт. Оказалось, что около трех процентов молодых людей нации имеют умственный возраст ниже 10 лет, а средний умственный возраст американских солдат составлял только 13,5 лет. Тем не менее, следует признать, что призываемые в армию молодые американцы , как правило, выходцы из малообеспеченных слоев общества, порой просто не умели писать и читать, не имели даже элементарных возможностей приобщения к культуре своего общества. Естественно, это не могло не отразиться на результатах тестирования. Свидетельством тому является и необходимость разработки, для нужд американской армии того времени, помимо теста "Альфа", его аналога для тех, кто не овладел грамотой - теста "Бета".

После Первой мировой войны, несмотря на сохраняющуюся популярность в США Стэндфордской версии шкалы Бине - Симона, разрабатывались и другие варианты этого теста. К наиболее известным из них относятся шкалы Кульмана (1922 год), Йеркса (1923год), а также оригинальная версия Геринга (1922 год). Появилось также много новых, ориентированных на обследование нескольких человек, тестов: классификационный тест уже нами упоминавшегося Отиса (1923 год), формы А и Б; групповые тесты Диарбона (1922 год); шкала CAVD на определение умственных способностей Института исследований в области образования (1925 год), разработанная под руководством Торндайка; тест аналогий Миллера (1926 год); тесты на определение умственных способностей Кульмана-Андерсена (1927 год); групповой тест Термена (1920 год); пользовавшийся популярностью в Англии, тест "Нортхамбер-ленд" на испытание умственных способностей (1920 год), созданный Гофреем Томсоном и названный впоследствии тестом Мори Хаус (1925 год). В Европе также плодотворно работал в области диагностики интеллекта Ришар Мейли. Разработанный им Аналитический тест интеллекта (1928 год) базировался на развиваемой в его исследованиях теории о четырех важнейших факторах интеллекта: доступной трудности, пластичности, целостности и беглости. На учебниках психодиагностики Мейли, неоднократно переизданных на разных языках, воспитывались многие поколения европейских психологов.

Для завершения краткого обзора тестов, созданных в это десятилетие для измерения интеллекта и специальных способностей, назовем также Доски форм Ферпосона (1920 год); Сборный тест общих механических способностей, изобретенный Дж. Стенквистом в 1923 год (это был первый тест, предназначенный для измерения способностей детей и взрослых к сборке частей механических приборов); Тест рисования человека (1926 год), созданный Флоренс Лаурой Гудинаф, в котором определение умственного уровня ребенка осуществлялось с помощью полученных им оценок за завершенность рисунка, точность и моторную координацию; лабиринты Стэнли Портеуса, первоначально разработанные в Австралии (1913 год). Автор первых "диагностических лабиринтов" заслуживает того, чтобы его биография, наряду с другими, принадлежащими ученым, стоящим у истоков современной психодиагностики, попала на эти страницы. Несмотря на разнообразие тестов, исследователи испытывали определенную неудовлетворенность большинством из них и хорошо осознавали, что еще многое предстоит сделать в этой области. Три основные проблемы волновали ученых:

1) отсутствие индивидуально используемой шкалы для определения интеллектуального развития взрослых;

2) необходимость в удобной шкале для определения умственного развития младенцев;

3) создание общей теории конструирования тестов, а также углубленная разработка таких важнейших психологических конструктов, как интеллект и личность.

Арнольд Люциус Гезелл был первым, кто использовал кинематограф для изучения поведения младенцев. С 1924 года он начал собирать библиотеку фильмов о развитии ребенка. На основании своих наблюдений Гезелл представил в своей вышеупомянутой книге и последующей публикации "Младенчество и развитие человека" (1929 год) 195 критериев-показателей, которые могли быть использованы для оценки развития детей в период от трех до тридцати месяцев. Но графики развития Гезелла были подвергнуты критике, однако они какое-то время оставались уникальным.

В 1921 году на волне популярности тестов интеллекта под руководством Термена начинается один из наиболее масштабных проектов, посвященных одаренным детям. Выборку этого исследования составляли 1528 детей из Калифорнии, чей коэффициент интеллекта варьировался от 135 до 200, а возраст от трех до девяти лет. Стэндфордское изучение одаренности детей, пожалуй, наиболее значительное лонгитюдное исследование.

Братья Флойд и Гордон Олпорт предложили проводить рейтинг черт личности представлять полученные результаты в виде профиля (года). Они знали о том, что Торндайк установил (1920 год) существование halo effect ("эффект нимба"), присущего рейтинговым оценкам. Тем не менее, Гордон Олпорт полагал (1921 год), что следует использовать рейтинговые шкалы ввиду отсутствия иных объективных методов оценки личности.

Фолкер в 1921 году предлагает для оценки личности тест, состоящий из списка слов. Обследуемый должен был вычеркнуть слова в соответствии со следующими инструкциями: слова, которые имеют неприятное значение; наиболее явно ассоциируются с предложенным ключевым словом; относятся к предметам беспокойства обследуемого; обозначают негативные моральные качества. Однако оказалось, что этот тест имеет низкую надежность и достоверность. Более того, никто не знал, как толковать полученные результаты.

Тесты Довней для диагностики "воли-темперамента" появились в 1919 году и послужили стимулом для многочисленных исследований. Джуна Довней пыталась измерить импульсивность, волеизъявление, решительность, настойчивость, внимательность к деталям и соответственно антиподы этих качеств.

Она пыталась выполнить все это, определяя время, которое затрачивает ребенок на написание фразы "Соединенные Штаты Америки" с нормальной скоростью, затем - как можно быстрее, затем - почерком, который как можно больше отличается от обычного почерка, и, наконец, как можно медленнее, но, не переставая двигать карандаша.

В первые десятилетия XX века тесты, завоевав всеобщее признание в решении практических задач, в то же время существовали как бы в стороне от официальной психологической науки. Для традиционной психологии тех лет тесты были инородным явлением, возможности измерения в психологии подвергались сомнению. Психологическое тестирование оставалось прерогативой прикладных направлений исследований. В психологии это направление известно как психотехника, в педагогике - педология.

К концу 1920-х годов существовало около 1300 тестов, с помощью которых в течение года получали примерно 30 миллионов показателей. Казалось, сложилась весьма благоприятная ситуация, способствующая дальнейшему победоносному шествию психологического тестирования, его проникновению буквально во все сферы человеческой жизнедеятельности. Однако в психологической науке тех лет возникает кризис, причина которого, по мнению (1982, т.1), заключается в развитии прикладной психологии, приведшем к перестройке всей методологии науки на основе принципа практики, что неизбежно вело к "разрыву" психологии на две науки.

Этот кризис не мог не коснуться и психологического тестирования. Своеобразие кризиса в тестировании связано как с закономерно углубляющейся специализацией тестов, так и с тем, что тесты предлагали ограниченное, фрагментарное знание о личности. В погоне за показателями и практическими результатами частенько забывалось, что тесты оставались достаточно грубым инструментом. Когда же тесты не оправдывали необоснованных ожиданий, то часто это приводило к скептицизму и враждебному отношению ко всякому тестированию. Таким образом, тестовый бум 1920-х годов, приведший к неразборчивому применению тестов, не только задержал, но и способствовал прогрессу психологического тестирования".

Развитие психодиагностики с 1930-го и в наши дни

В 1930-е годы появилось много новых тестов. Большинство из них были разработаны в Соединенных Штатах. Так, в 1936 году по числу посвященных им публикаций лидировали следующие пять тестов: Стэнфорд-Бине - 141, тест Роршаха - 68 публикаций. Последующие места заняли Личностный опросник Бернрейтера, Измерители музыкального таланта Сишора и Бланк профессиональных интересов Стронга.

В 1938 году в Великобритании появляется тест, который, с известными изменениями, и по нынешний день весьма широко используется психологами всего мира. Этот тест - прогрессивные матрицы Равена, был разработан Л. Пенросем и Дж. Равеном для измерения общего интеллекта и, как предполагалось, сводил к минимуму влияние культуры и обучения на получаемые результаты. Будучи тестом невербальным, он состоял из однородных заданий-композиций, для решения которых от обследуемого требовалось выбрать пропущенный сегмент, завершающий последовательность предложенной композиции. Тест основывался на теории генерального фактора Ч. Спирмена. Однако прогрессивные матрицы Равена не стали высоко эффективными для предсказании успешности обучения.

В то же время звучали предостережения, касающиеся использования подобных тестов в условиях клиники психических заболеваний. Дж. Хант указывал на то, что, во-первых, среди психологов существует тревожащая тенденция наивно принимать психиатрические диагнозы как фактические. Во-вторых, большинство психологов игнорировали мотивационную сферу пациента. Поэтому во многих исследованиях было фактически невозможно определить, почему пациент не решил предложенную тестовую задачу: не мог решить или не был заинтересован в решении?

В 1930-е годы психологи, создавая личностные опросники, обращаются к факторному анализу . Примером таких исследований являются работы Джоя Пола Гилфорда и Л. Терстоуна.

В середине 1930 года в Гарвардском университете ведут свои исследования Кристиана Морган и. В этих исследованиях было впервые заявлено о том, что принцип проекции может использоваться как основа для построения диагностической процедуры. В опубликованной в 1935 году книге "Исследования личности" обосновывается принцип психологической проекции, а немного позднее появляется и первый проективный тест - Тест тематической апперцепции (ТАТ).

Таким образом, психологи получили новый диагностический инструмент, отвечающий потребностям многих из них в целостном изучении личности. С этого момента во всем мире начинает набирать силу проективное движение в психологии, которое до сих пор способствует получению новых данных о личности и не в меньшей мере - возникновению бурных дискуссий.

Тридцатые годы XX столетия были чрезвычайно продуктивны для психодиагностики: Робкие ростки идей предыдущих десятилетий дали богатый урожай новых диагностических инструментов. Достаточно отчетливо определились пути выхода из кризиса, чему в немалой степени способствовало развитие целостного подхода к диагностике личности.

В этот период продолжает увеличиваться количество диагностических методик. Представление о количестве психологических тестов в 1940 году дает "Ежегодник психических измерений", издаваемый Оскаром Буросом, в соответствующем выпуске которого опубликованы обзоры по 325 тестам и просто перечислены 200 тестов. Естественно, далеко не все из этих тестов пользовались популярностью среди психологов.

Так же как и Первая мировая война, Вторая мировая стимулировала разработку новых тестов. В начале Второй мировой войны психологи США вновь обращаются к разработке групповых тестов для нужд армии. Так появляется Армейский общий классификационный тест - групповой тест, проведенный примерно с десятью миллионами военнослужащих в ходе войны. Были изобретены многие другие тесты для использования, например, при отборе морских офицеров, пилотов. В то же время значительный прогресс был достигнут в созданий ситуационных тестов, которые допускали прямое воздействие на обследуемого мощных стрессовых факторов.

В Великобритании основным тестом, проводимым с целью военной классификации, был тест прогрессивных матриц Равена. Этот тест оказался полезным как средство предсказания успешности в деятельности, связанной с эксплуатацией радарных установок.

Несмотря на то, что использование тестов в армии приносило несомненную пользу для решения широкого круга задач, делались заключения и о том, что роль психологии и психологов не была столь значительна, как это могло показаться. Такая точка зрения "изнутри" принадлежит Дж. Гилфорду, принимавшему непосредственное участие в психологических исследованиях в авиации во время войны. Тем не менее, было обнаружено, что многообразие тестов для диагностики личностных качеств имеет небольшую ценность для предсказания успешности пилотирования.

Для тестирования младенцев (от 2 до 30 месяцев) наиболее широко используемой стала шкала П. Кеттелл, дочери Джеймса Кеттелла. Однако оставался дискуссионным вопрос о валидности и надежности этой шкалы. Среди других наиболее известных тестов для диагностики когнитивной сферы личности, представленных в этот период, был проводимый в группах Стэнфордские тесты достижений, а также формы R, Su Классификационного теста Отиса.

После окончания войны появляются новые проективные методики.

Тест Саула Розенцвейга предназначался для оценки реакций на фрустрацию и состоял из 24 рисунков. Каждый рисунок изображал двух людей в ситуации фрустрации. Черты и мимика персонажей в рисунках отсутствуют. Персонаж, изображенный слева, произносит слова, которыми описывается собственная фрустрация, или те, которые фрустрируют другое лицо. Над персонажем, находящимся справа, нарисован пустой квадрат, в который необходимо вписать первый пришедший на ум ответ. На основе этих ответов оценивались направление реакции индивидуума в ситуации фрустрации, ее тип, а также степень социальной адаптации.

В тесте Шнейдмана предлагалось выполнить рисунок, а затем рассказать о том, что изображено. Тест на завершение предложений Саймондса предлагал тестируемому в качестве задания основу предложения, которое необходимо закончить.

Цвета, которым придавалось разное психологическое значение, давно притягивали внимание исследователей. Тест цветового выбора был предложен швейцарским психологом Максом Люшером. Эта проективная методика, неоднократно подвергавшаяся критике за умозрительность теоретических построений автора, тем не менее, получила в 1960-е годы в мировой психодиагностике значительную популярность. Впоследствии появились и другие цветовые методики, например Тест цветовых пирамид Пфистера-Хейса (1951), однако ни одна из этих методик не могла сравниться по своей популярности с рисуночными тестами, не говоря уже о тесте Роршаха и ТАТ. Впрочем, общей проблемой было практически полное отсутствие убедительных для всех психологов доказательств валидности и надежности этих техник.

В 1949 году Раймонд Бернард Кеттелл и другие ученые основывают Институт тестирования личности и способностей, который был призван создавать и развивать соответствующие исследовательские инструменты, публиковать посвященные им работы. Итогом деятельности этого института была публикация опросника 16 личностных факторов, разработанного Р. Кеттеллом и его сотрудниками.

Вечно актуальный для исследований интеллекта вопрос о соотношении в нем генетического, врожденного и социального, приобретенного стимулировал неоднократные попытки создания тестов, якобы измеряющих "чистый" интеллект, независимый от культуры и образования. К наиболее известным из таких тестов принадлежит Культурно-свободный тест для измерения интеллекта Р. Кеттелла, опубликованный в 1958 году, в дальнейших попытках измерения "чистого" интеллекта, произойдут события, значение которых выходит за рамки собственно психологических исследований.

Говоря об измерении общих способностей, нельзя обойти вниманием разработанный в эти годы службой занятости США тест, который широко используется службами консультации и профотбора.

Наблюдается значительный прогресс в области личностных измерений. Пятидесятые годы ознаменованы развитием нового типа личностных опросников - так называемых факторных опросников. Одним из пионеров данного направления исследований стал Раймонд Кеттелл, который использует факторный анализ как средство снижения размерности описания личности - от множества словарных, бытовых названий свойств личности к немногочисленным, наиболее обобщенным факторам личности. Для него, в отличие от Дж. Гилфорда, факторный анализ служит методом выявления основных свойств личности. Опубликованный впервые в 1950 году и быстро ставший популярным среди психологов всего мира опросник 16 личностных факторов, - наиболее, весомый результат исследований Кеттелла и его сотрудников.

В середине 1950-х годов в психодиагностике, прежде всего американской, складывается направление, которое будет одним из основных в тестировании - измерение творчества. Этому способствует известное разочарование в тестах для определения уровня интеллектуального развития, оказавшихся непригодными к диагностике креативности. Наиболее существенный вклад в разработку тестов креативности вносят исследования Дж. Гилфорда и его коллег , осуществленные в рамках Южно-Калифорнийской программы исследования способностей.

Важным событием этих лет, касающимся всех исследователей в области тестирования, было то, что Комитет по тестовым стандартам Американской психологической ассоциации (АРА, 1952), стремясь внести ясность в проблему валидности тестов, выделяет четыре ее основных вида: критериальную, конкурентную, содержательную и конструктивную.

Большое значение имело принятие АРА в 1953 году первого свода "Этических стандартов психологов", который в дальнейшем будет периодически обновляться в соответствии с изменяющимися условиями профессиональной деятельности психологов . Проблемам распространения и использования тестов была посвящена большая часть этого документа. Наконец благодаря усилиям психологов АЕД, а также участию Американской ассоциации образовательных исследований и Национальному комитету по измерениям в образовании появляется настольная книга для всех, кто занимается разработкой тестов и их использованием, - "Технические рекомендации для психологических тестов и диагностических методик". С этого документа начинается упорядочение диагностической деятельности психологов, закладывается ее нормативно-правовая основа.

Шестидесятые годы XX столетия - годы дискуссий о тестах. Особенно ожесточенными эти дискуссии были в Соединенных Штатах. Обеспокоенность общественности соблюдением гражданских прав, в особенности права личности на частную жизнь, "подогревала" некоторую подозрительность в отношении тестов для оценки уровня интеллектуального развития и личностных качеств. MMPI подвергся жесткой критике потому, что некоторые его вопросы требовали информации о свободе совести и сексуальном опыте. Потенциально существовала возможность того, что ответы на такие вопросы могут быть использованы не по назначению. В 1966 году на уровне сената США обсуждалось решение о полном запрещении тестов, но оно не было поддержано большинством. По словам тогдашнего председателя Комиссии Конгресса США по услугам населению, тесты не оправдывают себя и поэтому не должны использоваться. Много психологов по различным причинам присоединились к этим атакам на тесты. Мощный поток критики бихевиористически ориентированных психологов был направлен, в частности на проективные методики.

Нью-Йорк стал первым городом США, который перестал использовать групповые тесты для диагностики интеллекта внутри школьной системы, и это было подхвачено в других городах. Группы борцов за гражданские права, родителей и трудовые коллективы были против психологического тестирования, потому что они воспринимали его как ущемление прав личности.

Как можно было заметить, в нашем историческом обзоре речь идет преимущественно о тестах, разрабатываемых американскими психологами. Разумеется, это не означает, что психологи других стран оставались в стороне от подобных исследований. Просто их вклад не столь значителен. Очень часто тесты, разрабатываемые за пределами США, базировались на уже имеющихся методиках. Примером может служить начатая британскими психологами в 1965 году разработка национального теста для измерения интеллекта, теста, призванного заменить популярные шкалы Векслера и Стэнфорд-Бине. Британские шкалы способностей были итогом этой работы. Тест предназначался для обследования лиц в возрасте от 2,5 до 17,5 лет и состоял из 23 шкал, направленных на измерение шести областей интеллекта: скорость информационных процессов, мышление, пространственное воображение, перцептивный отбор, кратковременная память, наконец, восстановление и применение знаний. В свою очередь каждая из шкал содержала несколько субшкал. Три показателя характеризовали интеллект - IQ общий, IQ визуальный и IQ вербальный. Особенностью этого теста было то, что он основывался на различных, фактически несовместимых друг с другом теориях.

Значимым событием этого десятилетия была разработка критериально-ориентированного тестирования. Термин был введен Р. Гласером. В отличие от обычного тестирования, ориентированного на нормы, в критериально-ориентированном в качестве системы отсчета используется конкретная область содержания теста. Результат испытуемого не то, как он выглядит сравнительно с другими, а, скажем, освоенный набор арифметических операций, объем словаря и так далее. Как отмечала А. Анастази, в общем виде критериально-ориентированный подход равносилен интерпретации результатов теста соотносительно с его, доказанной валидностью, а не "посредством неких туманных сущностей, лежащих в его основе".

Наконец, 1960-е годы - это годы появления компьютеризированных тестов. Уровень развития информационных технологий позволяет психологам возложить решение многих диагностических задач на компьютер, который обещает стать незаменимым инструментом ведущего исследования психолога. Одним из первых компьютеризированных тестов был ММРР.

Завершились 1960-е годы грандиозным скандалом, вызванным публикацией Артура Дженсена в Гарвардском образовательном обозрении работы под названием "Насколько мы можем повысить коэффициент интеллекта и успеваемость в школе?", в которой на основе значительных исследований сделан вывод о том, что интеллект, измеряемый с помощью тестов, на 80 % обусловлен генетически. На основании этого автор утверждал, что различия в интеллекте между черными и белыми школьниками также обусловлены генетическими различиями между расовыми группами.

В семидесятых годах была разоблачена, одна из самых крупных мистификаций в психологической науке. Теория генетической предопределенности интеллекта, согласно одному из центральных положений которой имеющиеся тесты измеряют природный интеллект, оказалась зданием, выстроенным без фундамента. В эти же года в психодиагностике, особенно клинической, по-прежнему продолжают пользоваться популярностью проективные методики, применение которых из-за часто недоказанной валидности вызывает дискуссии среди психологов.

Характерной чертой развития психодиагностики в 1970-е годы в развитых странах мира становится ее компьютеризация. Резко возрастает количество компьютерных версий тестов. Однако уже раздаются и первые призывы к тому, чтобы оценить последствия компьютеризации, изучить валидность и надежность тестов, предъявляемых и обрабатываемых с помощью компьютера. Возможности, предоставляемые компьютером, реализуются в так называемом адаптивном тестировании. Адаптивное тестирование строится на основе разных процедурных моделей, но, в конечном счете, исследователь стремится из некоторого множества заданий предъявить испытуемому те, с которыми он может справиться.

Заключая рассмотрение событий 1970-х годов, следует отметить и появление второго издания "Стандартов для тестирования в образовании и психологии". "Стандарты" становятся известными во многих странах мира, на их основе создаются национальные требования к психологическим тестам, их разработчикам и пользователям.

В 1990-е годы в психодиагностике продолжается изучение роли ситуаций в поведении индивидуума. Естественно, что по большей части это относится не к обычным житейским ситуациям - основное внимание уделяется анализу поведения.

Тестирование по-прежнему популярно. Преобладающей схемой интерпретации результатов по тесту Роршаха становится та, которая развивается в работах Дж. Экснера. В 1993году Экснер публикует нормативные данные, опирающиеся на обследование 700 нормальных взрослых и 1390 детей в возрасте от 5 до 16 лет. Ирвинг Вейнер, известный специалист по тесту Роршаха, отмечает, что за последние два десятилетия эта популярная методика превратилась в стандартный и надежный с точки зрения психометрии инструмент оценки личности, применение которого позволяет сделать множество обоснованных выводов.

Девяностые года свидетельствовали о неуклонном повышении и расширении интереса к психологическому тестированию. На это указывает как разработка новых тестов, часть которых отражает принципиально новые подходы, так и непрекращающиеся исследования существующих тестов наряду с систематическим пересмотром их более ранних версий. Добавим также, что по завершению этого десятилетия закончился более чем столетний период развития психодиагностики. За это время значительный прогресс был достигнут в разработке методик, с помощью которых пытались измерять едва ли не все возможные проявления индивидуальности. Психодиагностика прошла как через пики популярности и признания, так и по низинам яростной критики и даже забвения в отдельных странах мира. В новое тысячелетие эта наука, как и вся психология, вошла с множеством нерешенных проблем, но с обоснованной убежденностью в возможности их решении.

2.2 Становление психодиагностики в России

В дореволюционной России начала XX веке тесты были хорошо известны и популярны. Особый интерес к тестам проявляли педагоги, надеявшиеся с их помощью получить сведения о степени одаренности учащихся, особенностях их личности, осуществить диагноз и прогноз психического развития. Делались попытки организации при школах кабинетов для экспериментально-психологического обследования учащихся. Сторонники естественнонаучного направления в развитии психологии (, и др.) активно способствовали распространению идей тестирования, зачастую, подобно своим западным коллегам, возлагая на тесты слишком большие надежды.

Работы по психологическому тестированию в России до 1917 года в первую очередь связаны с именами выдающихся психиатров и психологов и. В 1908 году Григорий Иванович Россолимо публикует шкалу для измерения уровня развития общих способностей, вошедшую в историю психологии и психодиагностики под названием "Психологические профили". , конструируя тест, шел не эмпирическим путем, а разработал систему теоретических представлений о структуре личности и интеллекта. Основной целью своего теста автор считал выработку критериев отличия нормальных детей от имеющих разные степени умственной отсталости.

Не менее интересны и исследования, разработавшего тест для определения уровня развития пространственного воображения. "Фигуры Рыбакова" быстро стали известны в мире, по их подобию создавались многочисленные тесты, использующиеся и в настоящее время, например тест интеллекта, предложенный Р. Мейли в 1955 году. Судьба всех дореволюционных тестологических разработок в России - забвение на родине, но использование и развитие (часто под другими именами) за рубежом.

Так же как и в зарубежье, в России того времени звучали призывы к трезвой оценке тестов, призывы, сопровождающие развитие психологического тестирования во всех странах и свидетельствующие прежде всего об огромном социальном значении этих исследований. В 1912 году всячески подчеркивал, что "психологические тесты имеют исключительно научное значение, то есть могут применяться исключительно только для научных исследований, но не для практических целей".

В советский период в педологии и психотехнике х годах практика тестирования набирает обороты. Тесты получают широчайшее применение, прежде всего в учебно-воспитательных учреждениях. Плодотворно работают в области психологического тестирования, , и другие.

В е годы в советской психологии, в противовес зарубежной, развивается так называемый "качественный подход", реализуемый, прежде всего в диагностике умственного развития. Такой подход предполагает изучение способностей в условиях выполнения соответствующей деятельности, именно той, способности, к овладению которой исследуются. Качественная диагностика, оказавшись достаточно эффективной для решения сравнительно узкого крута задач, в силу своей громоздкости, ориентированности на лабораторные условия, то есть неприспособленности к запросам практики, не могла заменить тесты.

Вторая половина 1970-х годов знаменуется возрастающим интересом исследователей к проблемам психодиагностики, прежде всего к зарубежным методикам. Увеличивается количество публикаций и публикуются первые монографии таких авторов, как, посвященные как отдельным проблемам, так и психодиагностике в целом. Психодиагностика признается в качестве одной из основных сфер приложения профессиональных возможностей психологов, становится неотъемлемым элементом их обучения. И в то же время академическая наука при классификации отраслей психологического знания не находит места для психодиагностики.

В 1980-е годы и вплоть до распада СССР в 1991 году в советской психодиагностике становится "привычным" делом использование зарубежных тестов, оперирование их теоретическими конструктами. Широкое хождение среди практиков, постоянно нуждающихся в диагностических методиках, получают разнообразные "адаптации" тестов, в действительности, представляющие собой варианты непрофессионально выполненных переводов с соответствующих зарубежных изданий, преимущественно англоамериканских. У пользователей тестов сформировался "дилетантски потребительский" подход к психодиагностическому инструментарию, тот подход, когда научный анализ методик заменяется простым описанием и применением, когда вне поля зрения остаются теоретические основания их построения и игнорируются психометрические требования. Каковы причины сложившейся в это время такой практики использования тестов?

Процесс заполнения "диагностического вакуума " происходил стихийно, поэтому, естественно, был ориентирован на готовый продукт - тест, опускалось все то, что связано с его разработкой и нормативно-этическими аспектами применения, а собственный опыт был давно утрачен. Становится это возможным, прежде всего потому, что отношение "большой психологии" к психологической диагностике лучше всего может быть охарактеризовано как позиция стороннего наблюдателя. Такая позиция не случайна и вызвана не идеологической опасностью со стороны тестов. О ней, кстати, постепенно забывают. Дело в том, что в советской науке отсутствует дифференциально-психологическое направление исследований, без которого наука об измерении индивидуальных различий превращается в ремесло применения тестов, отсутствует то направление, которое на Западе интегрировалось с тестологией еще в начале прошлого века.

Дифференциально-психологические исследования в СССР признавались как не имеющие какой-либо "серьезной теоретической основы, которая объясняла бы происхождение и развитие самих индивидуальных различий" (, 1991). Считалось, что для доказательства реального существования, личностных черт или факторов интеллекта дифференциальная психология должна опираться на объективно регистрируемое психофизиологическое проявление поведения (, 1985; , 1976; и др.). Таким образом, с точки зрения и его последователей, индивидуально-психологические различия по чертам личности, интеллекту, фиксируемые с помощью тестов, должны рассматриваться как случайные. Они не могут быть отнесены к собственно индивидуальным до тех пор, пока не будет доказана их связь со свойствами нервной системы и установлено их устойчивое "поведенческое" (нейродинамическое) проявление - на вегетативном, электроэнцефалографическом, моторном и других уровнях".

Анализируя просчеты, ошибки советской психодиагностики, говоря о том, что она оставила нам в качестве наследства, а ситуация в этой области исследований мало изменилась со времен распада СССР, нельзя обойти и ее достижения в этот период. В 1980-е годах продолжается обсуждение общих и частных проблем психодиагностики, при этом широко привлекается собственный исследовательский опыт. Назовем книги (1980), (1982), (1983), (1984), (1989). Каждая из них вызывала значительный интерес психологов всех специальностей, внимательно изучалась практиками.

В конце 1980-х годов все более отчетливо определяются основные области исследований в психодиагностике, постепенно приобретающей статус науки многоотраслевой - общей психодиагностики. К специальным психодиагностикам, складывающимся в этот период, можно отнести: клиническую, профессиональную, спортивную м педагогическую. Во всех этих областях внедряются компьютерные варианты диагностических тестов, а тем самым расширяются границы общей психодиагностики, все чаще обращающейся к вопросам разработки, оценки эффективности и применения диагностических средств с учетом возможностей, предоставляемых современной вычислительной техникой.

После распада Советского Союза, в последнее десятилетие XX века развитие психологической диагностики, несколько затормозилось. Тем не менее, в основных психологических центрах, которыми продолжали и продолжают оставаться в первую очередь Москва и Петербург в России, а в Украине - Киев, велась определенная работа в области психодиагностики, позволившая достигнуть заметных результатов.

Одной из существенных проблем этого периода, оставшихся в наследство от советской психодиагностики, была острая нехватка методик для практических психологов. Кустарно изготовленные тесты, а в основном это были неадаптированные зарубежные методики, не могли удовлетворять психологов. Поэтому важным событием, повлиявшим на развитие психодиагностической практики, стало создание в Петербурге ИМАТОНа (Госстандарт России) - предприятия, которое занялось подготовкой и продажей тестов для психологов. Первоначально это были известные зарубежные тесты, а позднее появляются и отечественные.

В заключение также хотелось бы подчеркнуть, что история психодиагностики - это не история тестов, как может показаться на первый взгляд. История психодиагностики - это история теорий и тестов, разработанных на основе этих теорий. Поэтому-то и нецелесообразно сегодня говорить о преимущественно измерительной направленности психодиагностики и разработке теории индивидуальных различий в дифференциальной психологии. Одно не может существовать без другого.

3. На каком этапе находится психодиагностика в 2011году.

Психодиагностика на сегодняшний день имеет достаточно широкий круг применения. Ее используют не только в медицине и педагогике, но и в таких областях как:

Подбор кадров для самой разной профессиональной деятельности.

Формирование личности маленького человека.

Воспитание подростков и юношей.

Работа с людьми, отличающимися девиантным поведением .

Прогнозирование межличностных отношений в малых и больших группах людей (рабочий коллектив, армия, объединение по интересам).

Экспертиза в области судебной психологи.

Психотерапевтическая помощь разным группам населения и отельным людям.

К специалистам в области психодиагностики обращаются в двух случаях: если конкретному человеку нужна помощь, или если консультация терапевта необходима некой организации. Использовав, ряд методических приемов, психолог информирует клиента о результатах. Специфика диагностик зависит от цели, поставленной перед специалистом. Это может быть стремление человека решить свои личные проблемы, желание стать на путь самосовершенствования и развития или же данные используются какой-либо организацией, заказавшей диагностику своих сотрудников

Предмет психодиагностики

Психодиагностика - это не только направление в практической психодиагностике, но и теоретическая дисциплина.

Психодиагностику в практическом смысле можно определить, как установление психодиагностического диагноза – описание состояния объектов, коими могут выступать отдельная личность, группа или организация.

Психодиагностика осуществляется на основе специальных методов. Может входить составной частью в эксперимент или выступать самостоятельно, как метод исследования либо, как область деятельности практического психолога, направляясь при этом на обследование, а не на исследование.

Психодиагностика понимается двояко:

1. В широком смысле - сближается с психодиагностическим измерением вообще и может относиться к любому объекту, поддающемуся психодиагностическому анализу, выступая, как выявление и измерение его свойств;

2. В узком смысле, более распространенном – измерение индивидуально – психодиагностических свойств личности.

В психодиагностическом обследовании можно выделить 3 основных этапа:

1. Сбор данных.

2. Переработка и интерпретация данных.

3. Вынесение решения – психодиагностический диагноз и прогноз.

Психодиагностика как наука определяется, как область психологии, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально – психологических особенностей личности.

Как теоретическая дисциплина, психодиагностика имеет дело с переменными и постоянными величинами, характеризующими внутренний мир человека. Психодиагностика с одной стороны, это способ проверки теоретических построений, а с другой – конкретное воплощение теоретических построений – способ движения от абстрактной теории, от обобщения к конкретному факту.

Теоретическая психодиагностика опирается на основные принципы психологии:

1. Принцип отражения – адекватное отражение окружающего мира обеспечивает человеку эффективную регуляцию его деятельности;

2. Принцип развития – ориентирует изучение условий возникновения психических явлений, тенденции их изменения, качественные и количественные характеристики этих изменений;

3. Принцип диалектической связи сущности и явления – позволяет увидеть взаимное обуславливание этих философских категорий на материале психической реальности при условии их нетождественности;

4. Принцип единства сознания и деятельности – сознание и психика формируются в деятельности человека, деятельность одновременно регулируется сознанием и психикой;

5. Личностный принцип – требует от психолога анализа индивидуальных особенностей человека, учета его конкретной жизненной ситуации, его онтогенеза.

Эти принципы положены в основу разработки психодиагностических методик – способов получения достоверных данных о содержании переменных психической реальности.

5.Тесты и тестирование

Тесты – стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получить сопоставимые количественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств.

Стандартизированность методики – т. е. она должна применяться всегда и везде одинаковым образом, от начала ситуации до способа интерпретации результатов.

Сопоставимость – т. е. оценки, получаемые при помощи теста можно сравнивать друг с другом независимо от того, где, когда и кем они были получены.

Классификация разновидностей тестов:

Признак группы	Название вида теста	Краткая характеристика вида
По предмету тестирования (какое качество оценивается)	интеллектуальные	Предназначены д/оценки уровня развития мышления (интеллекта) человека и отдельных когнитивных процессов – восприятие, внимание, воображение, память, речь.
	личностные	Связаны с п/диагностикой устойчивых инд. особенностей чел., определяющих его поступки – темперамент, характер, мотивации, эмоции, способности.
	межличностные	Оценивают чел. отношения в различных социальных группах
	Практические тестовые задания	Упражнения с образами, картинками, рисунками, схемами, представлениями.предполагают активное использование воображения.
По особенностям используемых задач	Образные задания	З-чи и упражнения, кот. испытуемый должен выполнить, практически манипулируя реальными предметами или их заменителями.
	Вербальные тесты	Задания на оперирование словами.определение понятий, умозаключений, сравнение объема и содержания разл. слов, и т. п.
По характеру тестового материала, предъявляемого испытуемым	Бланковые	Используется тестовый материал в виде бланков: рисунков, схем, таблиц, опросников и т. п.
	Аппаратурные	С применением различной аппаратуры для предъявления и обработки результатов тестирования – аудио- и ТV техника, ЭВМ.
	Процессуальные	Исследуют какой-либо психологический или поведенческий процесс, напр. процесс запоминания, процесс межличностного взаимодействия в группе.
По объекту оценки	Тесты достижений	Оцениваются успехи человека в различных видах деятельности, или сферах познания – продуктивность памяти, логичность мышления, устойчивость внимания и др.
	Тесты состояний и свойств	Диагностика более-менее стабильных психологических качеств человека – черты личности, свойства темперамента, способности и др.
Особая группа	Проективные тесты	Основаны на косвенной оценке психологических качеств человека. Оценка – результат анализа восприятия и интерпретации человеком некоторых многознвчных объектов, напр. бесформенных пятен, незавершенных предложений и т. д.

Мария Тазина
Педагогическая и психологическая диагностика детей в ДОО

Введение

Глава 1. Особенности психологической диагностики детей в дошкольных образовательных организациях

1.2 Система психологической диагностики в дошкольных организациях

1.3 Методы психодиагностики дошкольников

Глава 2. Педагогическая диагностика детей в дошкольной образовательной организации

2.1 Общее понятие педагогической диагностики

2.2 Функции и принципы педагогической диагностики

2.3 Этапы педагогического диагностирования

Заключение

Введение

Одной из приоритетных задач дошкольного развития является охрана и укрепление психологического здоровья воспитанников. Она рассматривается в качестве условия реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Поэтому создание условий для реализации возможностей развития ребенка в дошкольном возрасте и помощь в становлении тех психологических новообразований, которые сформируют основу развития в последующие периоды, является приоритетным направлением в профессиональной деятельности специалистов дошкольных организаций.

Наряду с этими направлениями стоит психологическая и педагогическая диагностика детей. Ранняя диагностика развития познавательной сферы и всех психических процессов ребенка крайне важна и необходима. На сегодняшний день доказано, что чем раньше начата целенаправленная работа с ребенком, направленная на коррекцию или развитие его возможностей и способностей, тем более эффективными могут оказаться ее результаты, нередко появляется и возможность предупредить вторичные отклонения развития, в случае их обнаружения. Нервная система ребенка обладает таким важнейшим свойством, как пластичность, то есть она гибко реагирует на воздействие извне. Это качество и определяет необходимость ранней диагностики ребенка.

Глава 1. Особенности психологической диагностики детей в дошкольных образовательных организациях

1.1 Общее понятие психологической диагностики

Важнейшей областью психологической науки и психологической практики является психодиагностика. Она связана с разработкой и применением разных методов распознавания индивидуальных особенностей человека или группы людей.

Под психодиагностикой понимается область психологической науки, которая разрабатывает теорию, принципы, а также инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности и переменных социального окружения, в котором осуществляется жизнедеятельность личности.

Психодиагностика практически применяется в самых разных областях деятельности психолога. И когда он выступает в качестве автора или участника прикладных психолого-педагогических экспериментов, и когда занимается психологическим консультированием или психологической коррекцией. И, тем не менее, чаще всего психодиагностика является отдельной самостоятельной сферой деятельности практического психолога. Тогда ее целью является постановка психологического диагноза, т. е. оценка психологического состояния, которое присутствует у человека.

В психодиагностическом обследовании выделяют три этапа:

1. Сбор данных.

2. Переработка и интерпретация полученных результатов.

3. Вынесение решения – психологический диагноз и прогноз.

Перед психодиагностикой стоят следующие задачи:

Выявление наличия у человека той или иной психологической особенности поведения или психологического свойства;

Определение степени развитости данного свойства, выражение ее в количественных и качественных показателях;

Характеристика диагностируемых поведенческих и психологических особенностей человека тогда, когда это является необходимым;

Осуществление сравнения степени выраженности изучаемых свойств у разных людей.

Все вышеперечисленные задачи решаются в практической психодиагностике или комплексно или каждая в отдельности, в зависимости от того, какие цели стоят перед проводимым исследованием.

1.2 Система психологической диагностики в дошкольных организациях

В дошкольных организациях психологическая диагностика является составной частью общей системы диагностики детей дошкольного возраста, которая включает также педагогическую и медицинскую (Таблица 1).

Таблица 1 – Система диагностической работы с детьми

Цель:Изучение и выявление особенностей развития каждого ребенка и групп детей для последующей индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы

Показатели: Состояние здоровья и физического развития; средства: медицинское обследование;

ответственные: врач, медицинская сестра.

Показатели: Освоение образовательной программы; средства: педагогическая диагностика; ответствнные: старший воспитатель, воспитатели.

Показатели: Особенности психического развития; средства: психологическая диагностика; ответственные: практический психолог.

Цели и задачи психодиагностики зависят от специфики дошкольной образовательной организации и вместе с тем их направленность должна быть ориентирована на определение условий, которые препятствуют полноценному развитию и становлению личности дошкольника. Основой для построения эффективного учебно-воспитательного процесса в ДОО всегда должна быть психодиагностика.

Т. М. Марциновская считает, что в качестве предмета психодиагностики в ДОО выступают индивидуально-возрастные особенности детей, а также причины, приводящие к отклонениям и нарушениям в их психическом развитии.

Выделяют три основные диагностические схемы в модели психологического сопровождения: диагностический минимум, первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития, углубленное психодиагностическое обследование личности.

Проведение психодиагностического обследования предусматривается на трех этапах дошкольного обучения. К ним относится этап поступления в дошкольное учреждение, этап пребывания в нем и этап окончания дошкольного обучения. Все они являются важными составляющими с точки зрения присутствующих в них потенциальных возможностей развития и обучения.

Таким образом, диагностическая система в дошкольной организации может включать шесть обследований:

1. обследование детей при поступлении в дошкольное учреждение в период их адаптации;

2. обследование детей раннего возраста (2-3 года);

3. обследование младшей возрастной группы (3-4 года);

4. обследование дошкольников средней возрастной группы (4-5 лет);

5. обследование детей старшей возрастной группы (5-6 лет);

6. обследование детей подготовительной группы в период окончания обучения в дошкольном учреждении (6-7лет).

Схема психодиагностической работы может выглядеть следующим образом. В сентябре-октябре, т. е. начале учебного года психолог проводит экспресс-диагностику уровня психического развития детей всех возрастных групп. После этого, он проводит углубленное обследование детей, которые предположительно имеют проблемы в развитии. Эти дети, как правило, относятся к «группе риска». На основе полученных результатов углубленной диагностики составляется коррекционно-развивающая работа.

С детьми, которые имеют выраженные нарушения в психическом развитии, осуществляется психодиагностическая работа с целью первичной дифференциации нормы и патологии умственного развития. Таких детей направляют на психолого-медико-педагогическую консультацию.

В апреле проводится повторное психодиагностическое обследование детей подготовительной группы по всем критериям психологической готовности, которое изначально является углубленным. В случае если у дошкольника обнаружился низкий уровень готовности к обучению в школе, то они должны получить дополнительную психолого-педагогическую помощь.

В основе психологического обследования дошкольников лежит необходимость получения информации о таких индивидуально-психологических особенностях ребенка, как особенности эмоционально-волевой сферы; особенности общения и поведения; особенности познавательной деятельности (Таблица 2).

Таблица 2 – Психодиагностическое обследование

Ранний возраст

Познавательная сфера: Сенсорные эталоны, общая моторика, конструктивный праксис.

Эмоционально-волевая сфера: Эмоциональный фон настроения, активность.

Поведение и общение: Игра,контактность, реакция на поощрение и порицание.

Младшая группа

Познавательная сфера: Воображение, мышление, речь, моторика.

Эмоционально-волевая сфера: Доминирующее эмоциональное состояние, половозрастная идентификация, уровень притязаний.

Средняя группа

Познавательная сфера: Воображение, мышление, речь, память, моторика.

Эмоционально-волевая сфера: Самосознание, доминирующее эмоциональное состояние.

Поведение и общение: Игра,коммуникативные навыки в общении со взрослыми.

Старшая группа

Познавательная сфера: Воображение, мышление, речь, память, внимание, моторика.

Эмоционально-волевая сфера: Самооценка, статус в группе, доминирующее эмоциональное состояние.

Поведение и общение: Игра, коммуникативные навыки в общении со сверстниками.

Подготовительная группа

Познавательная сфера: Память, внимание, речь, логическое мышление, воображение, моторика.

Эмоционально-волевая сфера: Мотивация, самооценка, произвольность, доминирующее эмоциональное состояние.

Поведение и общение: Игра,общение со сверстниками и взрослыми.

По результатам полученных данных психологической диагностики психолог подготавливает обобщенную аналитическую информацию по группам, заполняя сводные таблицы.

1.3 Методы психодиагностики дошкольников

В процессе психологической диагностики применяются различные методы получения информации о статусе ребенка и его соответствии возрастным нормам на этапе диагностического обследования. Методические приемы, которые применяются для проведения диагностического обследования ребенка, должны быть краткими и удобными для быстрого получения информации из той или иной сферы личности ребенка. Перед тем, как приступить к диагностическому обследованию рекомендуется провести диагностическое интервью, которое может затрагивать любую тему. Важно, чтобы психолог хорошо владел методикой его проведения.

Диагностическое интервью не должно быть для ребенка скучным и длительным. Необходимо учитывать возраст детей и задачи диагностики, и на основе чего применять разные его модификации. С этой целью можно использовать игрушки, карандаши, бумагу. Это связано с тем, что дети не могут описывать свои чувства, они легче выражают их в рисунках. Начинать собственно психодиагностическое обследование можно после проведения первичного знакомства.

Метод наблюдения является одним из основных методов в работе с детьми. Д. Б. Эльконин, известный советский детский психолог, применял наблюдение за своим внуком для описания процесса формирования предметных действий ребенка.

Наблюдение необходимо проводить правильно: оно должно быть целенаправленным и строиться по определенному плану. Перед началом наблюдения важно установить его цель, ответить на вопросы о том, ради чего оно проводится, и какие результаты должно будет дать. После чего составляется программа наблюдения, разрабатывается план.

Для получения результатов, которые необходимы для обобщения, наблюдение должно проводиться регулярно. Это объясняется тем, что дети растут очень быстро и их психология и поведение меняется также быстро. Интервалы зависят от возраста ребенка: чем более ранний возраст, тем меньше должен быть интервал времени между очередным наблюдением. В данном случае имеется в виду осуществление научного наблюдения, которое сопровождается ведением систематических записей, анализом и обобщением результатов наблюдения.

В силу того, что дошкольники обладают повышенной отвлекаемостью и недостаточно устойчивым вниманием, возможно применение скрытого наблюдения, которое рассчитано на то, чтобы ребенок не видел взрослого, наблюдающего за ним.

Данный метод имеет как ряд неоспоримых достоинств, так и недостатков. Благодаря наблюдению можно получить интересные факты, исследуя ребенка в естественных условиях его жизни, также оно незаменимо для первичной ориентировки в проблеме и получения предварительных фактов. К недостаткам относится трудоемкость этого метода. Он требует от исследователя высокой психологической образованности и больших временных затрат, которые не гарантируют получение фактов. К тому же результаты наблюдения часто не дают возможность понять причины тех или иных форм поведения ребенка.

Метод эксперимента часто является одним из самых надежных способов получения достоверной информации о психологии и поведении ребенка. Включение ребенка в экспериментальную игровую ситуацию позволяет получить непосредственные реакции ребенка на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить о том, что ребенок скрывает от наблюдения или не в состоянии вербализировать при опросе.

Лучшие результаты эксперимент в работе с детьми позволяет получить тогда, когда он организуется и проводится в форме игры и привычных для ребенка занятий – рисования, отгадывания загадок, конструирования и т. д. Важным моментом является то, что дети не должны подозревать, что игры проводятся специально для их изучения. Это может привести к потере интереса у ребенка к тому, что ему предлагают сделать и не позволит раскрыть интеллектуальные способности и интересующие исследователя качества.

Специфика эксперимента в детской психологии состоит в том, что экспериментальные условия не должны нарушать привычных форм деятельности ребенка и должны быть близкими к его естественным жизненным условиям.

Помимо основных методов исследования детей - наблюдения и эксперимента – применяются и вспомогательные методы. Таковыми являются анализ результатов детской деятельности (рисунков, поделок, сочиненных ими сказок и др.) и метод беседы .

Наиболее широко используется анализ детских рисунков. Эмоциональное состояние ребенка, особенности восприятия окружающих людей и предметов, характер отношений с окружающими отражаются именно в детских рисунках. При этом интерпретация не может быть определенной и однозначной и всегда предполагает субъективизм исследователя, поэтому анализ детских рисунков требует высокой квалификации и большого опыта работы с этим материалом. В связи с этим данный метод может использоваться только как вспомогательный в серьезных исследованиях.

Метод беседы (метод вопросов) можно начинать применять с четырех лет, когда дети уже достаточно хорошо владеют речью. Так как дети дошкольного возраста еще не имеют возможности выражать свои мысли и переживания в словах, поэтому обычно они дают краткие и формальные ответы.

Правильно подобрать вопросы для беседы с детьми является большим искусством. Ребенок не всегда правильно понимает вопросы, которые адресованы ему. По этой причине при проведении психологических исследований с применением опроса детей желательно изначально убедиться в том, что ребенок правильно понимает адресованные ему вопросы и лишь после этого приступать к интерпретации и обсуждению даваемых им ответов. Беседа также может применяться в качестве вспомогательного метода.

Таким образом, психодиагностика детей дошкольного возраста имеет свою специфику, так как они обладают рядом психологических и поведенческих особенностей, которые необходимо знать для получения достоверных результатов в процессе их психодиагностического обследования. Важно учитывать сравнительно низкий уровень самосознания и сознания, а также помнить о том, что у дошкольников недостаточно развиты такие процессы, как внимание, мышление, память и воображение.

Глава 2. Педагогическая диагностика детей в дошкольной образовательной организации

2.1 Общее понятие педагогической диагностики

Педагогическая диагностика имеет три взаимосвязанных значения:

1) Это самостоятельный вид аналитической деятельности педагога.

2) Прикладная область педагогики, изучающая закономерности постановки педагогического диагноза.

3) Процесс изучения педагогом актуального состояния объекта и его соотношение с нормой.

Педагогическая диагностика – это не столько изучение детей, их личностных особенностей, сколько возможности и ресурсы системы воспитания, педагогического процесса, организованного в дошкольном учреждении и в семье воспитанника.

Кроме того, педагогическая диагностика в дошкольной организации направлена также на изучение педагогов и родителей, выявление у них сложностей в организации педагогического процесса и уровня их компетенции. Полученные данные диагностики применяются для активного развития всех участников педагогического процесса, для правильного подбора методов и средств воспитания, а также с целью оказания своевременной помощи при обнаружении проблем или сложностей в работе с детьми.

2.2 Функции и принципы педагогической диагностики

Одной из главных функций педагогической диагностики для педагога-практика является функция обратной связи или информационная . Диагностическая деятельность педагога направлена не только на выявление и оценку состояния ребенка, но и на обнаружение условий, положительно или отрицательно влияющих на его развитие. Осуществляя наблюдение за ребенком в различных ситуациях (в свободное время, на прогулке, в игре со сверстниками и т. д., педагог делает отметки его реакций на конфликт и на похвалу, на предложение заняться какой-либо деятельностью.

С помощью этого ему удается узнать какие интересы у ребенка, его умения, склонности, сложности, предпочтения и значимые для него объекты, а также понять причины поведенческих проявлений. Понимание этих моментов дает возможность воспитателю снизить формальность образовательного взаимодействия, определить своеобразие образовательных целей, ориентирует его на поиск и применение лучшего варианта педагогического решения.

Прогностическая функция позволяет спрогнозировать протекание педагогического процесса, определить перспективы развития ребенка. Для того чтобы составить прогноз, педагог сопоставляет информацию о том, каким дошкольник был раньше и как проявляет себя сейчас. В результате чего, выявленная динамика изменений (отрицательная или положительная) способствует возможности прогнозирования изменений ребенка и предупреждения нежелательных тенденций развития.

Контрольно-корректировочная функция выявляет конкретные сложности в протекании образовательного процесса, определяет порождающие их причины. Данная функция проявляется преимущественно в процессе проведения педагогической экспертизы и предполагает наличие стандарта.

Оценочная функция устанавливает степень изменения исследуемого педагогического объекта и зависимость этих изменений от условий образовательного процесса. С помощью этой функции можно провести качественную и количественную оценку достижений дошкольников, результативность деятельности каждого педагога в отдельности и всего педагогического коллектива в целом.

Проведение педагогической диагностики должно осуществляться с учетом ряда принципов, которые обусловлены спецификой педагогического процесса дошкольной организации. Содержание, цели, формы и методы диагностических процедур, а также методику анализа полученных данных определяют именно принципы педагогической диагностики.

1. Принцип объективности позволяет минимизировать субъективизм оценок, который может наблюдаться в виду того, что, как правило, проводится «включенное» наблюдение, при котором диагност находится внутри исследуемого предмета, а не отстранен от него.

2. Принцип целостного изучения педагогического процесса предполагает:

Рассмотрение ребенка как целостной системы, состоящей из определенных взаимосвязанных компонентов;

Сопоставление данных, полученных в различных условиях и ситуациях жизнедеятельности ребенка, различными людьми, находящимися с ним в различных отношениях;

Выявление взаимозависимости и взаимообусловленности внутренних факторов индивидуально-личностного становления человека с внешними условиями среды.

3. Принцип процессуальности заключается в изучении явления в его генезисе и прогрессии.

4. Принцип компетентности состоит в том, что диагност принимает решения только в тех вопросах, в которых он имеет специальную подготовку; также запрещаются какие-либо действия, которые могут нанести ущерб испытуемому в процессе и по результатам диагностики.

5. Принцип персонализации заключаются в требовании обнаруживать не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но также индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления.

2.3 Этапы педагогического диагностирования

Перед началом проведения диагностики необходимо ее спроектировать. В связи с чем, первым этапом является проектировочный этап . Он предполагает выполнение определенных действий.

1. Обозначить цели диагностики (например, оценить степень проявления детьми средней группы любознательности и активности, а также определить проявляющиеся при этом индивидуальные особенности).

2. Определить норму (эталон, идеал, образец, с которой в дальнейшем будет сопоставлена полученная информация.

3. Обозначить показатели и критерии для оценки проявлений любознательности и активности у дошкольников. Так, критерием любознательности может быть чуткость ребенка к новому, а показателями проявления этого критерия является выделение новых объектов в окружении, внимательное слушание рассказов воспитателя, вопросы познавательной направленности о новых объектах и т. д.

4. Определить методы диагностики. Диагностический метод ориентирован на изучение педагогической реальности.

Основными методами в педагогической диагностике являются включенное наблюдение и нестандартизированные беседы с детьми. Также применяются диагностические ситуации, которые «провоцируют» деятельность ребенка, за которой педагог хотел бы понаблюдать2.

Второй этап - практический , на котором осуществляется проведение диагностики.

Третий этап - аналитический . На этом этапе производят анализ полученных данных, после чего появляются количественные данные.

Четвертый этап - интерпретация данных. Интерпретирование полученных данных требует глубокого знания объекта исследования, высокого профессионализма и опыта, способности анализировать и обобщать обширную эмпирическую информацию, часто носящую мозаичный характер, давать объективное толкование выявленным фактам.

Пятый этап - целеобразовательный - предполагает определение актуальных образовательных задач для каждого ребенка и для группы в целом.

Педагог регулярно осуществляет проецирование данных, полученных в результате сопоставлений и анализа, на поведение ребенка в других ситуациях или в будущем в сфере педагогической диагностики.

Таким образом, искусство педагога заключается в том, чтобы открыть перед каждым ребенком перспективы его развития, показать ему те сферы, где он может проявить себя. Главный смысл прогностической деятельности педагога заключается в том, чтобы найти наиболее оптимальный путь развития двуединого процесса: социализации ребенка, выявления и развития его индивидуальности.

Заключение

Правильно организованная и проведенная диагностика детей в дошкольной образовательной организации, направленная на выявление индивидуальных психологических особенностей развития и обучения, позволяет не только своевременно определить нарушения и предпринять меры по их коррекции. Не менее важным является психологическая и педагогическая диагностика, направленная на выявление возможностей ребенка, определения его достижений по сравнению с предыдущими периодами развития и создание всех необходимых условий для дальнейшей реализации его способностей.

Применение таких методов исследования как наблюдение, эксперимент, анализ результатов детской деятельности ребенка и беседа с ним требует от педагога-психолога высокого уровня профессионализма.

Существует большое количество определений психодиагностики. Это связано с тем, что диагностика применяется во многих областях знаний и с разными целями. При широком понимании психодиагностики в ней можно выделить четыре компонента :

1. Теорию тестов или психометрию.

2. Тесты и измерительные процедуры, созданные в соответствии с теоретически обоснованными конструктами, например, такими, как личностные черты, модели поведения и пр.

3. Теории, описывающие индивидуальные различия, особенности среды, а также теоретические представления о развитии.

4. Процесс (технология) психодиагностического обследования.

Внутри каждого компонента можно выделить три уровня представлений о диагностике:

1. Первый уровень базируется на практических знаниях, т.е. житейских представлениях людей о человеке и его развитии.

2. Второй уровень базируется на связи основных теоретических положений психологической науки (теории индивидуальных различий и теории развития) с диагностикой.

3. Третий уровень - на математическом моделировании важных для психодиагностики психологических феноменов.

Предполагается, что все эти три уровня взаимосвязаны , но попытки свести их к какому-то одному, наиболее значимому, несостоятельны, поскольку каждый из них имеет собственный язык описания, собственную логику и способен внести самостоятельный вклад в понимание человеческого поведения.

Выделяя эти компоненты, Ян тер Лаак исходит из следующих основных положений:

во-первых, вышеназванные компоненты психодиагностики образуют единое функциональное целое.

во - вторых, противоречия, возникающие при сопоставлении между собой трех уровней анализа (не сводимых друг к другу) имеют важное значение и относятся к сфере содержания и методов психологии.

В более "узком" понимании"психодиагностика" - это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики , которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека .

Сам по себе термин "диагностика" образован от известных греческих корней ("диа " и "гнозис ") и буквально истолковывается как "различительное познание ".

Термин "ДИАГНОСТИКА" в настоящее время активно используется не только в психологии и педагогике, но и в медицине, в технике, в других областях науки и общественной практики. Согласно современному общенаучному представлению, под термином "диагностика " подразумевают распознавание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении.

Соответственно, о психодиагностике мы говорим тогда, когда речь идет об особого рода объектах диагностического познания - о наделенных психикой конкретных людях. Например , если рассматривать систему обучения детей по аналогии с системой управления, то психодиагностику следует считать важнейшим средством обеспечения так называемой "обратной связи" - средством информационного обеспечения любого педагогического воздействия. Все мы в роли пациентов еще с детства сталкивались с диагностикой в медицине. По комплексу признаков-симптомов врач ставит больному диагноз, то есть относит его заболевание к определенной диагностической категории, для которой, как правило, известно оптимальное лечение - перечень и порядок приема лекарств и других лечебных процедур.

В технике любой агрегат проходит через особую техническую диагностику - испытывается на особых "тестовых стендах". Это позволяет выявить скрытые дефекты в изделии и устранить их еще до ввода устройства в эксплуатацию. Переход от поверхностных, наблюдаемых симптомов и признаков к диагностическому выводу в научной психодиагностике требует применения особых методик и процедур - измерительных тестов и качественно - количественных экспертных шкал .

Психологический словарь дает определение психодиагностики (от греч. psyche - душа и diagnosis - распознавание, определение) как науки и практики постановки психологического диагноза, т. е. выяснения наличия и степени выраженности у человека определенных психологических признаков .

С нашей точки зрения, говоря о предмете психодиагностики, следует различать психодиагностику, как самостоятельную научную область и психодиагностику, как прикладную дисциплину.

В этом аспекте, в предмет общей психодиагностики, как самостоятельной научной дисциплины, входят принципы разработки психодиагностических средств и их конкретное воплощение в диагностических методиках, включая их методологическое и теоретическое обоснование, проверку валидности и надежности и пр . .

Если рассматривать психодиагностику, как прикладную дисциплину, то предметом психодиагностики могут выступать навыки, умения, общие и специальные способности, особенности психических процессов, состояния, мотивы, потребности, интересы, черты личности и многое другое .

Существует и другая точка зрения , которая состоит в том, что психодиагностика не имеет собственного , отдельного от других психологических дисциплин предмета исследования . Более того, предполагается, что предмет психодиагностики определяется исходя из общей методологии психологии.

Действительно, "то, что должно быть диагностировано, определяется конкретным предметным содержанием психологических дисциплин, а то, как это должно быть сделано, - общей методологией исследования" .

Бесспорно, что психодиагностика как научная дисциплина опирается на общепсихологическое знание диагностируемых свойств. Однако, с другой стороны, собственной методологической основой психодиагностики может выступать психометрика - наука об измерении индивидуально-психологических различий. Именно психометрика разрабатывает технологию создания конкретных психодиагностических методик - тестов - и определяет методологию обеспечения научных требований к ним:

- надежности - внутренней согласованности частей теста и воспроизводимости результатов при повторном тестировании;

- валидности - отражения в результатах теста именно того свойства, для диагностики которого он предназначен;

- дискриминативности – способности отдельных пунктов (заданий) теста дифференцировать испытуемых относительно "максимального" и "минимального" результата теста.

- достоверности - защищенности теста от влияния на результаты стремления обследуемого изменить их в желательную для него сторону;

- репрезентативность показывает, что измеряемый признак распределен в выборке примерно так же, как и в генеральной совокупности (проще говоря, репрезентативность показывает можно ли нормы, рассчитанные для генеральной совокупности, использовать для конкретной выборки).

Следует отметить, что психометрические требования в разной степени приложимы к разным группам тестов: в наибольшей степени к объективным тестам и личностным опросникам; в наименьшей - к проективным техникам .

Итак, психодиагностику можно рассматривать и как теоретическую дисциплину, и как сферу практической деятельности психолога. Рассмотрим данное положение несколько подробнее.

Как теоретическая дисциплина общая психодиагностика рассматривает правила создания "диагностических умозаключений", а также закономерности вынесения валидных и надежных диагностических суждений, с помощью которых осуществляется переход от признаков определенного психического феномена к подтверждению наличия (и выраженности) этих признаков .

Поскольку, выделяемая для психодиагностики переменная должна быть теоретически определена в соответствующей области психологической науки, и иметь практическую значимость для решения той или иной научной или прикладной задачи, постольку психодиагностика, как теоретическая дисциплина, должна быть тесно связана с соответствующими предметными областями психологической науки.

Такая связь является обязательным условием успешности разработки диагностической процедуры (иначе диагностика носит «призрачный» характер, т. е. ищутся способы выявления того, чего на самом деле не существует).

С этой точки зрения, психодиагностика не только воплощение теоретических понятий соответствующих дисциплин в конкретных методиках, но и способ проверки истинности психологических концепций .

Например , если предполагается, что не существует психически здорового человека, который не имел бы какой-либо мотивации, то не может существовать валидных методов, которые бы диагностировали отсутствие всякой мотивации у конкретного лица, не являющегося психически больным.

Если была бы обнаружена группа психически здоровых людей, у которых отсутствовала всякая мотивация, то это означало бы существенную недоработку самого понятия мотива.

Общая психодиагностика преимущественно связана с общей, социальной и дифференциальной психологиями, частная психодиагностика - с такими областями психологии, как медицинская, возрастная, консультативная, юридическая, военная и др.

Итак, первую из составных частей психодиагностики составляет психология соответствующей предметной области .

Второй базовой дисциплиной, составляющей фундамент общей психодиагностики и ее основную часть, является психометрика - наука, обосновывающая и разрабатывающая измерительные диагностические методы .

Третье основание психодиагностики - практические сферы применения психологического знания, именно в них ставятся психодиагностические задачи, и обосновывается выделение комплексных, интегральных переменных, выступающих как предметы психодиагностики.

Например , существуют профессии, в которых чрезвычайно важна стрессоустойчивость - способность сохранять контроль и работоспособность в угрожающих ситуациях. Значимость этой переменной выделена практикой - если бы не существовало профессий, которые связаны со стрессом, не было бы необходимости ее диагностировать. Однако практика не только показывает важность того или иного качества, свойства, но позволяет выделить и само диагностируемое качество.

Таким образом, теоретическая психодиагностика задается пересечением трех областей психологического знания: предметной областью психологии, изучающей данные явления,психометрикой - наукой об измерении индивидуальных различий в диагностируемых переменных ипрактикой использования психологического знания.

Можно сказать, что практическая психодиагностика относится к теоретической так же, как инженерная эксплуатация техники к ее разработке и конструированию. Как и всякая эксплуатация достаточно сложных устройств в реальных, "полевых" условиях, практическая психодиагностика предполагает полезные навыки и интуицию, богатый клинической и житейский опыт.

Помимо этого практическая психодиагностика предполагает свод правил применения психодиагностических инструментов, основанных на знании свойств измеряемых переменных и измеряющих инструментов, на знании этических и профессиональных норм психодиагностической работы.

Например , практик-психодиагност должен понимать и уметь квалифицировать условия проведения обследования и учитывать их при сопоставлении индивидуальных данных с нормативами.

Практическая психодиагностика предполагает также учет мотивации клиента на обследование и умение ее поддержать, умения оценить состояние обследуемого в целом, знание и навыки сообщения информации обследуемому о нем самом, чуткость к действиям, которые непроизвольно могли бы нанести вред обследуемому, способность представлять информацию для заказчика и многое другое .

В американской научной литературе существует еще один подход к психодиагностике - психодиагностика рассматривается как процесс оказания помощи людям в решении их проблем.

В этом аспекте выделяют четыре составляющих этого процесса: 1. Сбор информации . 2. Интерпретация информации . 3. Обобщение информации . 4. Попытка решения проблемы .

На наш взгляд, не существует принципиального расхождения в определении психодиагностики принятого в отечественной и американской психологии, если рассматривать психодиагностику именно как процесс оказания помощи людям в решении их проблем, как составную часть практики использования психологического знания.

Контрольные вопросы для самопроверки: §2. Содержание и предмет психодиагностики.

1. Что понимается под термином "диагностика" вообще и "психодиагностика", в частности?

2. Имеет ли психодиагностика, как наука свой предмет изучения (какие точки зрения есть на эту проблему)?

3. Что является методологической основой психодиагностики?

4.Что определяет структуру психодиагностики, как науки?

5. Какие научные требования предъявляются к психодиагностическим методикам?

6. Как рассматривается психодиагностика в американской психологической литературе?

Литература к теме.

1. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х кн. М., 1982.

2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Изд-во "Питер", 1999. - 528 с.

3. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина.- М., 1987.

4. Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. Ростов-на-Дону., 1996.

5. Ян тер Лаак. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. - М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж, 1996. - 384с.

1.1. Сущность психодиагностики, ее цели и задачи

Психодиагностика представляет собой не только направление в практической психодиагностике, но также является теоретической дисциплиной.

Психодиагностику в практическом значении можно охарактеризовать как установление некого психологического диагноза, т. е. воссоздание состояния различных объектов, которыми могут являться как отдельная личность, так и группа лиц либо организация целиком.

Практическая психодиагностика осуществляется на основе специально разработанных технологий. Она может входить составным элементом в эксперимент или выступать самостоятельно, как метод исследования либо как область деятельности практического специалиста-психолога, устремляясь при этом именно на обследование объекта.

Трактуется психодиагностика двойственно.

В широком смысле этого слова она схожа с психодиагностическим измерением в общем и может иметь отношение к любому произвольному объекту, который можно подвергнуть психодиагностическому анализу, выявляя и измеряя его свойства.

В более распространенном, узком смысле этого термина, психодиагностика представляет собой измерение индивидуально-психодиагностических особенностей личности.

В психодиагностическом обследовании личности можно выделить три основных этапа:

1) сбор психодиагностических данных личности;

2) переработку и интерпретацию собранных данных;

3) вынесение основанного на собранных и переработанных данных решения, так называемые психодиагностический диагноз и прогноз.

Психодиагностика как наука определяется как область психологии, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

Как теоретическая дисциплина, психодиагностика имеет дело с переменными и постоянными величинами, характеризующими внутренний мир человека. С одной стороны, психодиагностика – это способ проверки теоретических построений, с другой – конкретное воплощение теоретических построений, способ движения от абстрактной теории, от обобщения к конкретному факту.

Как и любая другая наука, теоретическая психодиагностика опирается на определенные принципы. Для теоретической психодиагностики таковыми являются общие принципы психологии:

1) принцип отражения – представляет собой адекватное отражение окружающего мира и обеспечивает человеку эффективную регуляцию его повседневной деятельности;

2) принцип развития – ориентирован на изучение зарождения психических явлений, их развития и изменений, на характеристики качественных и количественных изменений;

3) принцип диалектической связи сущности и явления – обусловливает сходство этих категорий в философии, опираясь на материалы реальности психики при том, что соблюдено условие того, что эти категории различны;

4) принцип единства сознания и деятельности – особенность данного принципа в том, что деятельность человека управляется и контролируется сознанием и психикой и в то же время сознание и психика формируются, основываясь на человеческой деятельности;

5) личностный принцип – ориентирован на то, что от психолога требуется проведение анализа особенностей человека как индивида, а также учета определенной ситуации из жизни какого-либо отдельно взятого человека, учитывая его индивидуальное развитие организма или онтогенеза.

Именно эти принципы и легли в основу разработки и применения психодиагностических методик – специальных методов и способов получения достаточно верных сведений о содержании переменных психической реальности индивида.

С началом клинического периода в развитии психодиагностических познаний в первой четверти ХIХ в. начинается история современной психодиагностики. Именно в это время в клиниках врачи-психиатры начинают осуществлять комплексные систематические наблюдения за больными, фиксируя и проводя анализ результатов проведенных наблюдений.

В то же время по мере по мере накопления психодиагностических знаний появляются такие методы психодиагностики, как наблюдение, опрос, анализ документов. Но все эти методы имели характер сугубо качественный, в результате чего по одной и той же полученной информации о данном индивиде, разные врачи-психиатры часто делали абсолютно разные выводы.

Только во второй половине ХIХ века, когда немецкий психолог Вильгельм Вундт создал первую в мире психодиагностическую лабораторию, где в целях психодиагностики стали применять технические устройства и приборы и методы психодиагностики приобрели количественный характер.

Тогда же был открыт основной (базальный) психофизический закон Вебера.

Проводя эксперименты на различение весов, длины линий и высоты акустического тона, Вебер установил, что отношение едва заметного изменения раздражителя dI к его исходному значению I есть величина постоянная, т. е. dI/I = constanta.

Согласно закону Вебера дифференциальный порог чувствительности есть некая постоянная часть величины исходного раздражителя, на которую он должен быть увеличен или уменьшен для того, чтобы получить едва заметную трансформацию ощущения.

После этого открытия стало возможным практическое осуществление измерения любых психодиагностических явлений. По закону Вебера основным конкретным предметом измерения и системного анализа стали ощущения индивида, и достаточно большой период времени практическая психодиагностика ограничивалась только лишь измерением такого рода ощущений.

В конце ХIХ – начале ХХ вв. начали разработываться современные методики практической психодиагностики, касающиеся основных психодиагностических процессов личности, личностных свойств и состояний индивида. Именно в это время активно формируются и развиваются теория вероятностей и математическая статистика, на которых позднее стали основываться научные способы количественной психодиагностики.

Английский врач-психолог Ф. Гальтон создал в 1884 г. антропометрическую лабораторию, одним из основных направлений работы которой было получение устойчивых данных о личностных способностях человека. Именно Ф. Гальтон в 1877 г. был инициатором того, чтобы употреблять в практической психодиагностике метод корреляций.

Дисперсионный анализ был изобретен современником Гальтона – Фишером, а другой англичанин – Ч. Э. Спирмен – изобрел факторный анализ. В 1905-1907 гг. появился первый статистически обоснованный психологический тест Бине.

В 20-х гг. XX в. стали разрабатываться и практиковаться более современные интеллектуальные и личностные, психологические тесты, позволяющие проводить психодиагностику различных процессов и свойств объекта изучения.

Но основное количество разнообразных психодиагностических методик приходится на 1950 – 60-е гг.

Психодиагностика, в настоящее время, уже давно сформировалась в обособленную отрасль психодиагностических познаний как научных, так и, самое важное, практических. Современные методы математики и физики, а также возможности электронной психодиагностики находят все более широкое применение в практической психодиагностике.

На сегодняшний день были сформированы и успешно применяются на практике множество психодиагностических методик. В психодиагностике начала ХХ в. как науке были признаны и общеприняты требования, предъявляемые к наиболее развитым современным наукам, таким как, например, физика. Это такие принципы, как операционализация и верификация.

Операционализация представляет собой прямое указание на выполняемые каким-либо произвольным исследователем действия или операции, которые в принципе доступны любому индивиду, чтобы убедиться, что описанное в понятии явление обладает именно теми свойствами, которые были указаны.

Верификация – это когда любое новое понятие, вводимое в научный оборот и претендующее на научность, должно быть проверено на реальное существование определенного этим понятием явления.

В самом общем виде классификацию психодиагностических методов можно представить следующим образом.

Все методы могут быть исследовательскими и психодиагностическими. В свою очередь методы психодиагностические могут основываться на наблюдении, которое бывает прямым либо косвенным.

Корме того, существуют объективные психодиагностические методы исследования, а также экспериментальные психодиагностические методы и опросные методы. Опросные методы могут, в свою очередь, основываться на анкетах, опросниках и непосредственно на интервью.

Здесь хотелось бы немного сказать о психодиагностических методиках и дать краткие их характеристики.

Бланковые методики составляют большинство из общепринятых психодиагностических методик. В них испытуемому предлагают серию мнений или вопросов. По полученным ответам судят о психологии испытываемого индивида.

Эти методики настолько просты для разработки, использования и обработки результатов, что применение их не требует специального образования, хотя навык все-таки необходим.

Опросные методики занимают второе место среди психодиагностических методик по частоте применения. В них испытуемому задают устные вопросы, фиксируют, отмечают и обрабатывают его ответы.

Недостатки данной методики состоят в следующем:

1) присутствует некая субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в интерпретации даваемых на них ответов;

2) эти методики довольно трудно стандартизировать, а следовательно, добиться высокой надежности и сравнения результатов.

Рисуночные психодиагностические методики используют для целей психодиагностики созданные испытуемым рисунки, которые могут иметь как тематический, так и спонтанный характер. Иногда используется прием интерпретации испытуемым готовых изображений.

Проективные методики , в свою очередь, могут быть бланковыми, опросными, рисуночными. Применяются все чаще, так как методики этой группы наиболее валидны и информативны.

Объективно-манипуляционные методики , в которых решаемые испытуемыми задачи предлагаются им в форме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать: собрать, изготовить, разобрать и произвести тому подобные действия.

Используя другие критерии оценки можно представить более широкий способ классификации психодиагностических методик. Например, по типу применяемых тестовых задач можно выделить такие психодиагностические методики, как опросные , в которых используются вопросы, адресуемые соискателю, утверждающие, где используются суждения или утверждения, с которыми испытуемый должен согласиться или не согласиться, продуктивные , когда применяют собственную творческую продукцию испытываемых индивидов (вербальную, образную, материальную), действенные, когда испытуемому дается задание выполнить некоторый комплекс практических действий, и физиологические, которые представляют собой психодиагностическое исследование организма соискателя, определяемое не зависящими от волевого фактора физическими или физиологическими реакциями.

В зависимости от того направлена ли методика на сознание индивида или на исследование неосознаваемых реакций человеческого организма, выделяют методики сознательные и бессознательные.

По форме представления тестового материала выделяют бланковые , когда тестовый материал представлен в письменной либо иной знаковой форме (например, рисунок, схема и т. п.), технические , когда тестовый материал представляется в аудио-, видео – или киноформе, а также через иные технические устройства либо сенсорные методики , когда тестовый материал представлен в виде физических стимулов, непосредственно адресованных органам чувств соискателя.

По характеру данных, которые применяются при выводах о результатах психодиагностики, выделяют объективные, где выводы не зависят от субъективного фактора испытуемого или экспериментатора, либо субъективные методики, напротив, использующие показатели, полученные при использовании тестового материала, зависящие от желания или сознания соискателя или проводящего психодиагностику специалиста (например, интроспекцию).

Методики также различают по тому имеют ли они тестовые нормы в своем составе или не имеют.

По присущей внутренней структуре методики подразделяются на мономерные , то есть когда изучение направлено на анализ какого-либо одного качества или свойства, и многомерные , которые служат для психодиагностики или оценки сразу нескольких однотипных или разнотипных личностных психических качеств индивида.

И, наконец, методики различаются по способу дальнейшего анализирования полученных в результате психологической диагностики данных. Здесь выделяют качественные , когда диагностируемое свойство описывается через известные научные понятия, и количественные методики, характеризующиеся тем, что диагностируемое свойство описывается через относительную степень развития его у данного человека по сравнению с другими претендентами.

Из книги Диагностика соискателя автора Лухманова А

Из книги Маркетинг услуг. Настольная книга российского маркетолога практика автора Разумовская Анна

Из книги Пикап. Самоучитель по соблазнению автора Богачев Филипп Олегович

Из книги Энциклопедический словарь крылатых слов и выражений автора Серов Вадим Васильевич

Из книги Прокурорский надзор: Шпаргалка автора Автор неизвестен

Наши цели ясны, задачи определены. За работу, товарищи! Заключительные слова выступления на XXII съезде Коммунистической партии Советского Союза (1962) ее руководителя. Первого секретаря Никиты Сергеевича Хрущева (1894- 1971).В оригинале (по стенографическому отчету съезда):

Из книги Политология: Шпаргалка автора Автор неизвестен

Цели ясны, задачи определены. За работу, товарищи! см. Наши цели ясны, задачи определены. За работу,

Из книги Мобильник: любовь или опасная связь? Правда, которой не расскажут в салонах мобильной связи автора Инджиев Артур Александрович

3. ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ, ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРОКУРОРСКОГО НАДЗОРА Сущность прокурорского надзора: а) это самостоятельный, специфический вид государственной деятельности, которая является исключительной компетенцией прокуратуры; б) осуществляется от имени государства –

Из книги Криминалистика. Шпаргалки автора Петренко Андрей Витальевич

43. ВНЕШНЯЯ ПОЛИТИКА, ЕЕ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ Внешняя политика – неотъемлемое направление деятельности государства. Ее сущность заключается в налаживании отношений с другими государствами, и она является логическим продолжением внутренней политики. Однако внешнюю политику

Из книги Оригами с детьми 3-7 лет. Методическое пособие автора Дегтева Валентина Николаевна

Цели и задачи В любой организации, будь то объединение литераторов, политическая партия или еще что-то, имеются свои основные цели и задачи, то есть результат, который преследуют создатели того или иного сообщества, осуществляя свою деятельность. Подобная характеристика

Из книги Логистика автора Мишина Лариса Александровна

11. Цели и задачи криминалистики Стоящие перед криминалистикой задачи можно разделить на: - общие для правосудия, решаемые не только криминалистикой, но и другими науками криминалистического цикла, разрабатывающими меры по борьбе с преступностью (оказание

Из книги Боевая подготовка работников служб безопасности автора Захаров Олег Юрьевич

Цели и задачи Основной целью программы «Волшебный квадрат» является развитие индивидуальности и творческого потенциала детей.Задачи:1) познавательные: дать детям первоначальный круг знаний, умений и навыков по технике оригами; расширять кругозор детей, повышать

Из книги Базовая подготовка спецназа [Экстремальное выживание] автора Ардашев Алексей Николаевич

1. Понятие и сущность логистики ее функции и глобальные задачи Логистика – искусство рассуждать, вычислять. В экономике логистика – это научная и практическая деятельность, связанная с организацией, управлением и оптимизацией движения материальных, информационных и

Из книги автора

52. Цели, задачи и функции распределительной логистики Главная цель распределительной логистики -доведение товара до потребителя с минимальными издержками.Распределительная логистика представляет собой планирование и контроль над физическим перемещением материалов

Из книги автора

Цели и задачи Приобретение технических и тактических навыков в стандартных ситуациях.Средства:– статический тренинг без стрельбы; динамический тренинг без стрельбы;– использование пневматического оружия; использование боевого оружия;– использование пейнтбола