Наблюдением обычно называют целенаправленное, преднамеренное и специальным образом организованное восприятие, обусловленное задачей наблюдателя и не требующее от него "вмешательства" путем создания специальных условий в "жизнь" наблюдаемого процесса, явления. От бесцельного пассивного "глазения", которое тоже никак не изменяет условий существования рассматриваемого явления, наблюдение отличается прежде всего тем, что подчинено определенной цели, совершается по заранее разработанному плану, оснащено предметными средствами для осуществления самого процесса наблюдения и фиксации его результатов.

Наблюдение - активная форма чувственного познания, дающая возможность накапливать эмпирические данные, образовывать первоначальные представления об объектах наблюдения или проверять исходные предположения, связанные с ними. Именно потому, что наблюдение обеспечивает познание путем прямого контакта при помощи органов чувств С объектом изучения, оно стало исторически первым научным методом.

Термин "наблюдение", как справедливо считает Е.А. Климов, используется в трех разных значениях: наблюдение как деятельность, как метод и как методика. Рассмотрим их поочередно.

Наблюдение применяется не только в научных исследованиях, но и в различных видах общественной практики, сохраняя свои основные черты. Оператор энергосистемы, наблюдающий за показаниями приборов, проводит осмотр по определенному плану; врач, проводя систематичный осмотр больного, получает представление о состоянии его здоровья; следователь, наблюдая за поведением преступника во время допроса, проверяет, какая из гипотез о роли допрашиваемого в преступлении наиболее правдоподобна. Является наблюдение научным или практическим определяется прежде всего характером целей. Научное наблюдение всегда преследует исследовательские, познавательные" цели. Наблюдение, включенное в практическую деятельность, направлено на ее обслуживание, результаты наблюдения немедленно используются для достижения основной цели практической деятельности: врачом для постановки диагноза, оператором для управления распределением электроэнергии, следователем для раскрытия преступления. Таким образом тут же проверяется истинность, объективность результатов наблюдения.

Термин "метод" употреблялся еще в древнем мире как синоним "учения". В настоящее время в философской литературе метод в широком смысле понимается как "форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей изучаемого объекта" (Философская энциклопедия, т. 3, с. 409). Иначе говоря, метод включает, с одной стороны, систему регулятивных принципов практической и познавательной теоретической деятельности, то есть приемов изготовления изделий или способов исследования и изложения материала, и, с другой стороны, - способ истолкования фактов (А.П. Куприян). В согласии с этой точкой зрения Б.А. Климов считает, что метод наблюдения в психологии представляет собой систему положений о сущности и специфике психологического наблюдения, об его возможностях и ограничениях, как метода научного исследования, об орудийном оснащении, о структуре и разновидностях деятельности психолога в роли наблюдателя. Наблюдение является одним из методов сбора данных, таких как эксперимент, беседа, опрос или анализ продуктов деятельности, и отличается от них либо типом отношения к объекту изучения (в эксперименте 1 , беседе исследователь вызывает изучаемое им явление путем создания специальных условий), либо наличием прямого визуального и слухового контакта с объектом изучения (таковой отсутствует при анализе продуктов деятельности и далеко не всегда имеет место в эксперименте). Основными характеристиками психологического метода наблюдения являются целенаправленность, опосредованность теоретическими представлениями и планомерность. С методической точки зрения наблюдение в психологии характеризуется "универсальностью", то есть применением его к изучению такого широкого круга психических явлений, какого, пожалуй, не имеет никакой другой метод психологии, гибкостью, то есть возможностью по ходу наблюдения изменять по необходимости "поле охвата" изучаемого объекта или проверяемую гипотезу, и отсутствием или минимальнейшими требованиями к аппаратурному обеспечению проведения наблюдения. Эти характеристики позволяют ему сохранить до сих пор свое значение как основного метода психологии.

Применительно к данной конкретной задаче исследования, с учетом специфической природы изучаемой реальности, ситуации, условий, в которых должно проводиться исследование, наличия определенных предметных средств для осуществления наблюдения и фиксации его результатов метод наблюдения реализуется в виде конкретной методики. Под методикой наблюдения обычно понимается (Е.А. Климов, Г. Фазнахт) социально фиксированная, изложенная понятно для других, предметно представленная система средств сбора и обработки эмпирических данных, которая адекватна определенному ограниченному кругу задач. В зарубежной психологической литературе используется термин " техники наблюдения" как синоним приведенного здесь понимания методики. Методики наблюдения различаются способами организации деятельности наблюдения, приемами расчленения (квантификации) наблюдаемого потока изучаемой реальности, характером и величиной единиц наблюдения, приемами фиксации наблюдаемого (запись от руки, кино-, фото-, видео-регистрация) и способами анализа результатов (качественный, количественный). Методика, как самое полное описание всей процедуры наблюдения включает: выбор ситуации и объекта наблюдения, который определяется прежде всего целью исследования и в известной мере теоретическими представлениями об изучаемой реальности; программу (схему) наблюдения в виде переменного перечня признаков (аспектов) наблюдаемого поведения, единиц наблюдения с подробным их описанием, а также способ и форму фиксации результатов наблюдения;описание требований к организации работы наблюдателя; описание способа обработки и представления полученных данных.

Данный раздел общего практикума по психологии имеет целью ознакомление студентов с особенностями психологического наблюдения и овладение основами построения методики наблюдения применительно к конкретной исследовательской задаче.

Особенности метода наблюдения в психологии

Специфические черты, отличающие метод наблюдения в психологии от характеристик этого метода в других науках, обусловлены рядом факторов, которые мы рассмотрим ниже. Все они так или иначе связаны с особенностями психики как предмета, изучаемого нашей наукой. Психическая жизнь недоступна прямому наблюдению извне, скрыта от глаз стороннего человека. Часть ее открывается внутреннему взору, познается с помощью самонаблюдения. С этим обстоятельством связан тот факт, что в течение целого периода истории психологии самонаблюдение (интроспекция) оставалось единственным методом нашей науки. Но самонаблюдению открывается только малая часть, как верхушка айсберга, выступающего из воды, если вся психическая жизнь - айсберг. По мере превращения психологии в самостоятельную науку развивались методы объективного исследования психики и метод наблюдения в их числе 2 . Наблюдение служит одним из методов познания психической реальности в той мере, в какой последняя имеет внешние проявления, и с той тонкостью и глубиной, какую может обеспечить теория, в- рамках которой проводятся те или иные наблюдения и интерпретируются его данные.

Советская психология исходит из марксистского понимания активной преобразующей сущности деятельности людей. Исследования отечественных психологов основываются на принципах единства сознания и деятельности, общего строения внешней и внутренней деятельности, взаимосвязи значения и личностного смысла образующих сознания (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Эти принципы составляют методологическую базу применения метода наблюдения в эмпирических психологических исследованиях и предполагают возможность изучения разных уровней психического отражения на основе выявления их регулирующей роли в деятельности.

Что можно наблюдать? Объектом психологического наблюдения является тот, за кем ведется наблюдение - отдельный человек (или животное), группа людей в их совместной деятельности, общности. Предметом наблюдения могут быть только внешние экстериоризированные компоненты деятельности: а) моторные компоненты практических и гностических действий; движения, перемещения и неподвижные состояния людей; скорость и направление движения; дистанции между ними; соприкосновения, толчки, удары; совместные действия (группы людей);б)речевые акты,их содержание, направленность, частота, продолжительность, интенсивность, экспрессивность, особенности лексического, грамматического и фонетического строя; в) мимика и пантомимика, экспрессия звуков; г) внешние проявления некоторых вегетативных реакций: покраснение или побледнение кожи, изменение ритма дыхания, потоотделение и т.д. , сочетание перечисленных признаков. Наблюдаемыми могут быть ситуации , возникающие в естественной жизни и искуственно создаваемые в эксперименте, различающиеся по видам деятельности, взаимодействий людей друг с другом, спонтанные и организованные и т.д.

Факторами, прежде всего определяющими сложность познания "внутреннего через наблюдение внешнего" являются, во-первых, многозначность связей внешнего проявления с субъективной психической реальностью, стоящей за ней, и, во-вторых, многоуровневая иерархическая структура психических явлений. В силу первого одно и то же поведенческое событие может быть связано с различными психическими процессами. Например, известный русский психолог А.Ф. Лазурский, опиравшийся в разрабатываемой им "Науке о характерах" в основном на наблюдения, рассматривал наличие большого числа автоматических рефлекторных "самопроизвольных" движений после периода покоя как проявление подвижности - устойчивой характеристики двигательной сферы человека, отмечая при этом, что резкое увеличение числа таких движений может быть вызвано рядом других причин - аффектом, возбуждением под влиянием алкоголя и др. И наоборот, одно и то же эмоциональное переживание может иметь разные проявления: один человек в гневе бледнеет, другой - заливается краской. В силу второго из указанных моментов один и тот же наблюдаемый двигательный акт может свидетельствовать о разных уровнях психической регуляции эффектора. Например, затяжная фиксация взгляда на каком-либо объекте может быть проявлением перцептивного внимания при осознанных попытках человека опознать этот объект, то есть следствием высокоуровневой регуляции глазодвигательного центра. Но та же неподвижность взора может проявиться в результате отсутствия активации глазодвигательных центров в силу "загруженности" сознания какой-либо другой задачей.

В связи с этими специфическими чертами изучаемого психологией предмета был сформулирован ряд правил для применения наблюдения:

1. Проводить многократные систематические наблюдения данного поведения в повторяющихся и изменяющихся ситуациях, что позволяет отделить случайные совпадения от устойчивых закономерных связей.

2. Не делать скороспелых выводов, обязательно выдвигать и проверять альтернативные предположения относительно того, какая психическая реальность стоит за наблюдаемым поведением.

3. Сопоставлять частные условия появления наблюдаемого поведения с" общей ситуацией. Рассмотрение в общем контексте больших общностей (общей ситуации, личности в целом, применительно к ребенку - стадии психического развития и т.п.) часто изменяет психологический смысл наблюдаемого.

Еще одна особенность психологического наблюдения состоит в том, что присутствие наблюдателя может существенно изменить наблюдаемое поведение, поскольку для человека и животного не безразличен тот факт, что за ним наблюдают. Для минимизации этого влияния надо сделать так, чтобы наблюдатель мог видеть, сам оставаясь невидимым. Есть несколько способов для этого: а) "примелькаться", то есть часто присутствовать в окружающей наблюдаемого среде, будучи углубленным в свое дело и как бы не обращая внимание на наблюдаемого; б) объяснить присутствие наблюдателя какой-либо приемлемой для наблюдаемого целью, например, объяснить школьному учителю свое присутствие на уроке желанием освоить методику преподавания его предмета; в) заменить наблюдателя регистрирующей аппаратурой (кинокамерой, видеомагнитофоном, телевизионным передатчиком), которая, во-первых, несколько меньше смущает наблюдаемого и, во-вторых, обеспечивает точную фиксацию; г) вести наблюдение из темной комнаты, отделенной от того помещения, где находятся наблюдаемые, стеклом с односторонней проводимостью света - стеклом Гезелла и д) фото- и киносъемка скрытой камерой. Три последние способа не всегда доступны, а два последние кроме того и главным образом ставят сложную этическую проблему, поскольку посягают на внутренний мир человека, не имея на то его разрешения. Поэтому можно согласиться с П. Фрессом, который считает, что поскольку наблюдатель чаше всего открыто присутствует я тем самым вносит новые условия в сам наблюдаемый процесс, только его скромность, такт, способность быть как можно ближе к наблюдаемому ослабляют неизбежное влияние его присутствия.

Специфические трудности для наблюдения в психологии представляют такие особенности психических явлений как их уникальный характер, неповторяемость и очень малая (доли секунды) или очень большая длительность . В силу зависимости от множества факторов, которые к тому же могут присутствовать в разных сочетаниях, проявления одного и того же психического свойства или процесса неповторимы. Здесь имеются в виду не только такие сложные образования как личность или межличностные взаимодействия - даже простые рабочие движения в строго постоянных условиях становятся стереотипны, идентичны одно другому после тысячекратных повторений. В экспериментах Лэндиса в которых испытуемые переживали подлинные эмоции страха, смущения, не удалось установить типичной непроизвольной мимики, их выражавшей: у каждого испытуемого был свой характерный для него набор мимических реакций 3 .

Очень кратковременные действия недоступны прямому визуальному наблюдению. Например, некоторые различимые эмоциональные выражения длятся 1/8 с и остаются незамеченными даже опытными наблюдателями, как показали Хаггард и Айсекс. Для их наблюдения и фиксации обычно используют ускоренную киносъемку. При слишком большой длительности изучаемого процесса, когда нет возможности наблюдать его непрерывно (например, развитие взаимодействия группы людей при выполнении общей задачи в течение всего рабочего дня) используется методика временной выборки, то есть наблюдение ведется с перерывами.

Вторая группа специфических характеристик наблюдения в психологии связана с особенностями человека-наблюдателя.

Одна из основных характеристик восприятия человека - избирательность , которая определяется общей направленностью деятельности (ребенку "бросаются в глаза" игрушки, портному - пошив одежды и т.п.). Отбор в восприятии происходит под влиянием смысловых, целевых и операциональных установок человека, а также зависит от физических параметров объекта - его интенсивности, близости, величины и т.д. Известно, что благоприятное действие установок состоит в сенсибилизации восприятия (то есть обострении чувствительности) к значимым для наблюдателя воздействиям. Однако излишне фиксированные установки являются своего рода шорами на глазах, ведут при некоторой неопределенности стимуляции к ошибкам восприятия и содержат опасность ненужной предвзятости в интерпретации наблюдаемого.

Другим источником предвзятости в суждениях наблюдателя может быть известный феномен проекции собственного "я" на наблюдаемое поведение. Наиболее отчетливо он выступил в антропоморфных интерпретациях поведения животных. Феномен проекции провоцируется тем, что самонаблюдению открыта внутренняя сторона поведения, у человека возникает иллюзия, что многое становится понятно, и потому возникает соблазн переноса этого объяснения на поведение другого. Нужна, особая критическая в свой адрес позиция наблюдателя при интерпретации данных наблюдения, чтобы исключить влияние этого источника ошибок.

Возможности прямого наблюдения ограничиваются также рядом индивидуальных характеристик наблюдателя . Объем симультантного восприятия человека не превышает 5-7 дискретных объектов. Для одновременного наблюдения за большим числом объектов нужно либо увеличивать число наблюдателей, либо использовать помимо восприятия человека регистрирующую аппаратуру (кино, видеозапись). Наблюдатели различаются _ по восприимчивости к воздействиям разных модальностей (преимущественно зрительный или слуховой типы), преимущественным развитием способности концентрировать или распределять внимание, особенностями памяти, когнитивным стилем, темпераментом,эмоциональной устойчивостью и т.д. 4 Все эти индивидуальные свойства наблюдателя накладывают отпечаток на качество и содержание наблюдений и являются одной из причин, приводящих к существенному различию наблюдений, сделанных одновременно несколькими наблюдателями за поведением одного и того же объекта. Некоторого уменьшения влияния перечисленных факторов можно добиться только направленной тренировкой наблюдательности.

Связь наблюдения с теорией . Одна из существенных специфических характеристик психологического метода наблюдения состоит в гораздо более тесной, чем в любой другой науке, связи наблюдения с теоретической позицией наблюдателя. Здесь имеется в виду влияние исходных теоретических предпосылок исследования (вплоть до понимания предмета психологии) не только на выбор объекта и предмета наблюдения, но и, на организацию самого процесса наблюдения и интерпретации его результатов. Поясним это примером. Для бихевиориста весь интерес заключается в изучении поведения. Мышление для Уотсона - "навык гортани" и потому, исследуя природу мышления, он ограничивается наблюдением малозаметных движений мышц речевого аппарата. Для гештальтпсихолога Келера главным в решении интеллектуальных задач был "инсайт" (внезапное схватывание отношений ситуации в целом), поэтому в своих исследованиях мышления человекообразных обезьян он наблюдал все многообразие их поведения в свободном поле, вычленяя из него поведенческие акты, ведущие к решению. Следовательно, при общности цели -изучение природы мышления-разные теоретические позиции привели к созданию принципиально разных методик наблюдения (разные предметы исследования, разные объекты и предметы наблюдения, различная схема наблюдения и интерпретация его результатов) и, само собой разумеется, к принципиально различным выводам.

Таким образом, теоретическое представление о природе и свойствах изучаемой психической реальности входит в методику наблюдения определяющей ее составной частью. Такое положение вещей согласуется с пониманием сути научного метода как "приведенной в действие теории" по выражению болгарского марксиста Н. Стефанова.

Справедливость утверждения о связи наблюдения с теорией очевидна для наблюдений, имеющих целью проверку гипотез. Думается, однако, что это утверждение следует распространять и на поисковые исследования, в которых общая направленность интерпретации наблюдений определяется всей суммой психологических знаний и представлений исследователя и, следовательно, его теоретической ориентацией.

Перейдем к вопросам организации научного исследования методом наблюдения. Все основные моменты организации фиксируются, как было отмечено выше, в конкретной методике наблюдения.

Цели наблюдения

Научные исследования делятся с точки зрения предварительных знаний об изучаемой реальности на поисковые, цель которых состоит в первом знакомстве с предметом исследования и выдвижением гипотез, и исследования, направленные на проверку гипотез.

Обычно так называемое поисковое исследование, которое проводится в начале научной разработки какой-либо области, ведется экстенсивно, поскольку имеет цель получить наиболее полное описание всех присущих данной области явлений, охватить ее целиком. Такого рода цель известный советский психолог М.Я. Басов, автор классического труда по методике наблюдения, называет целью вообще наблюдать , наблюдать все, чем проявится объект, без отбора каких-либо определенных его проявлений. Мойман называл такое наблюдение выжидательным . Примером такого исследования может служить работа Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой, имевшая целью выявить фактическое поведение и деятельность подростков путем систематического, детального, каждодневного наблюдения учащихся во время уроков, подготовки домашних заданий, пионерской, кружковой работы, различных соревнований, особенностей поведения и взаимоотношений с товарищами, учителями, родителями, фактов.связанных с интересами, планами на будущее, отношением к себе, претензиями и стремлениями, общественной активностью, реакциями на успех и неуспех. Регистрировались оценочные суждения, беседы ребят, споры, реплики. Фиксировались даже мелочи. Таким образом, общая цель получить описание всех проявлений новоооразования психического развития ребенка в подростковом возрасте обусловила максимально широкий охват всех видов деятельности подростков.

Совсем иначе строится наблюдение, если цель исследования конкретна и строго определена. Под давлением этой цели во время наблюдения производится отбор только нужных фактов и явлений. Мейман назвал такое наблюдение исследующим или выбирающим . Пример такого наблюдения возьмем из исследования Ж.Пиаже,который рассматривал представление о предмете как прототип познавательного развития в целом. Для изучения одной из стадий развития, на которой ребенок объединяет общее представление о предмете с отношением "внутри", исследователь из всех возможных видов активности ребенка выбрал для наблюдения только манипулятивные игры и только с такими игрушками (предметами), которые имеют доступную снаружи полость. Наблюдения показали, что способность вкладывать предметы друг в друга возникает позднее, чем требуемые для этого моторные навыки. Наблюдения (в сочетании с теорией!) открыли природу тех трудностей, с которыми сталкивается ребенок, пытаясь вложить один предмет в другой: он думал, что два предмета не могут находиться в одном и том же месте одновременно, а теперь узнает, что один предмет может быть внутри другого. Он должен как-то объединить эту информацию и сделать открытие, что два предмета - один внутри другого - подобны одному с точки зрения движения ("контейнер" и его содержимое движутся как единое целое), но остаются двумя предметами, которые можно отделить друг от друга.

Таким образом, познавательные цели ведут к селекции предметного содержания наблюдения - что наблюдать и что считать наблюдавшимся фактом , а тем самым задают требования к степени избирательности наблюдения, и расчленению наблюдаемого на единицы. Лишь в очень редких случаях наблюдения, посторонние по отношению к направленности той практической или исследовательской работы, при выполнении которой они сделаны психологом, - случайные наблюдения - приводят к крупным открытиям. Таким образом врачом психоневрологом Фере в 1888 г. было сделано открытие психогальванического рефлекса. Он обратил внимание на беспокойство женщины, имевшей слишком сухую кожу и ощущавшей, особенно в холодную сухую погоду, искры с кожи и волос. В сотрудничестве со знаменитым врачом Д"Арсонвалем он измерил статический заряд кожи, а потом обнаружил, что при действии некоторых раздражителей (голубое стекло перед глазами, запах эфира, достаточно сильные эмоции) этот заряд исчезает.

Цели наблюдения могут отличаться и по степени общности изучаемого вопроса. При этом чем более частной является цель, тем более избирательно наблюдение и тем больше оно определено "сверху", то есть сильнее зависит от предварительных знаний наблюдателя об изучаемой области в целом. Это положение поясняется на примере выделения М.Я. Басовым 3-х уровней целей в исследованиях по детской психологии. Главная цель - исследование развития личности ребенка, цель второго уровня - изучение индивидуальных особенностей личности отдельного ребенка и, наконец, частная цель касается изучения какой-либо одной стороны психической жизни ребенка, например,изучение его эмоциональной сферы. Для получения достоверного результата в последнем случае надо знать, что в наблюдаемых эмоциональных выразительных движениях является проявлением индивидуальных особенностей ребенка, а что присуще данному возрасту.

Программа (схема) наблюдения

Выше было отмечено, что схема наблюдения включает перечень единиц наблюдения, язык и форму описания наблюдаемого.

Выбор единиц наблюдения . После того, как в соответствии с целью наблюдения выбран объект и та ситуация, в которой будет происходить наблюдение его деятельности, перед исследователем встает задача проведения наблюдения и описания его результатов. Наблюдавшееся событие становится для науки эмпирическим фактом только в том случае, если оно каким-либо образом описано наблюдателем. Любая система описания требует, чтобы описываемый процесс был дискретным. Поэтому прежде, чем наблюдать, надо вычленить из непрерывного потока поведения определенные стороны его, отдельные акты, доступные прямому наблюдению - единицы поведения, которые одновременно и есть единицы наблюдения. Вычленение их позволяет: а) ограничить наблюдение определенными рамками: указать в каких свойствах, проявлениях, отношениях воспринимается наблюдателем изучаемый процесс; б) выбрать определенный язык описания наблюдаемого, а также в) форму фиксации данных наблюдения, г) систематизировать и контролировать включение в процесс получения эмпирических данных теоретического "взгляда" на изучаемое явление. Выбранные единицы наблюдения должны быть согласованы с целью исследования и давать возможные интерпретации результатов наблюдения с принятой теоретической позиции. Это положение хорошо иллюстрирует приведенный выше пример изучения мышления в рамках бихевиористской и гештальтистской теорий: Уотсоном в качестве единиц наблюдения были выбраны микродвижения мышц артикуляционного аппарата человека, Келером - целостные поведенческие акты, каждый из которых состоит из ряда движений и обеспечивается включением едва ли не всего двигательного аппарата обезьяны.

Итак, единицы наблюдения могут сильно различаться по величине и сложности вычленяемого "отрезка" поведения и по содержанию (см. с. 6 , где указан примерный перечень того, что может быть предметом наблюдения).

Запись наблюдений . Выбор языка описания диктуется целью наблюдения и принятой исследователем теоретической традицией. Поскольку цели направленного на проверку гипотез и поискового исследований различны, способы фиксации данных наблюдения часто оказываются тоже разными.

Общие требования к записи наблюдений . I. Основное требование - запись наблюдения должна быть фактологична , то есть читающий ее человек может "увидеть" картину наблюдаемого явления собственными глазами. "Всякий факт, всякое наблюдение должно быть зафиксировано в том виде, в каком этот факт или явление существовали как нечто реальное" (М.Я. Басов, с. 125). 2. Запись должна включать описание всей ситуации (предметной и социальной), в которой происходит наблюдаемое событие (запись "фона" в терминологии М.Я.Басова). 3. Запись должна быть полной в том смысле, что она должна по возможности полно в соответствии о целью отражать изучаемую реальность.

Запись наблюдений в поисковом исследовании . Поскольку при проведении поисковых исследований предварительные знания изучаемой действительности минимальны, задача наблюдателя состоит в фиксации проявлений активности объекта наблюдения во всем их разнообразии, запись должна быть достаточно полной, чаще всего она производится в виде свободного описания в понятиях естественно сложившегося языка. Записывать нужно события как таковые - что происходило и каким именно образом, а не свои впечатления о происходившем. М.Я. Басов считает, что по полноте, точности и отсутствию оценок и интерпретационных моментов запись наблюдений должна приближаться к фотографии и называет ее "фотографической" в отличие от истолковательной и обобщенно-описательной. Однако, это требование "фотографичности" записи не должно пониматься буквально. Как правило наблюдателю очень трудно обойтись в описании совсем без включения психологического истолкования некоторых моментов, которые не могут быть сами по себе предметом наблюдения извне и выводятся наблюдателем из поведенческих фактов как их внутренняя основа. По замечанию А.П. Болтунова одно-два метких слова, дающих психологическую характеристику переживаний наблюдаемого человека, усматриваемых из его поведения, лучше потока длинных описаний, в которых из-за деревьев не видно леса, поскольку при этом объективность описания не понижается, а понимание внутренней стороны становится более доступным и обоснованным благодаря наличности непосредственного субъективного впечатления. Примером хорошей записи в дневнике наблюдения поведения девочки в детском доме может служить следующая. Подчеркнутые в тексте слова дают психологическое истолкование наблюдаемому.

"Тогда она встает (с кровати), берет доски и с этими досками бросается на старших девочек, которые пришли за мной. Замахивается на лежавших в постели; те с испугом вскакивают; начинается крик, рев. Она очень довольна , что все это произвела она: "Эх, как они меня боятся!" - говорит она оо смехом" (Болтунов А.П. Педагогическая характеристика ребенка. М.;Л., 1926, с. 12).Пример плохой записи обобщенно-оценочного типа:

"Дети с интересом прослушали сказку Оскара Уайльда "Звездное небо" и сами сделали вывод о красоте добра и уродстве зла". (Там же, с. 18).

В записи не отмечено, в какой форме дети сделали этот вывод и потому ничего нельзя заключить о степени понимания сказки и уровне развития у детей нравственных суждений - того, что наиболее интересно психологу и педагогу.

Обычно в поисковых исследованиях используются формы записей наблюдений в виде сплошного протокола или дневника - ведется наблюдение, указывается в записи дата, время, место и ситуация наблюдения социальное и предметное окружение и, если нужно, контекст предшествующих событий (например; наблюдение за поведением человека вечером, после напряженного трудового дня, дома на общей кухне коммунальной квартиры, во время конфликта с соседом).

Сплошной протокол представляет собой обычную без какой-либо заранее внесенной на лист, где ведется запись, рубрикации. Чтобы запись была полной,он пишется во время наблюдения и требует,во-первых, полного сосредоточения наблюдателя на наблюдении и фиксации, и, во-вторых, весьма желательно для ускорения записи использовать условные обозначения или стенографию. Сплошной протокол используется также для так называемых предварительных наблюдений в начальной фазе исследования, которое направлено на решение какой-либо частной задачи. Предварительные наблюдения имеют целью уточнение объекта и ситуации наблюдения и определение репертуара поведения (составление перечня единиц наблюдения).

С особенностями сплошного протоколирования во время предварительных наблюдений студенты смогут познакомиться при отработке двух заданий, одно из которых посвящено анализу трудовой деятельности прессовщиц на швейной фабрике, другое - поведению ребенка в незнакомой ситуации.

Дневниковая форма записи наблюдений используется при многодневных наблюдениях, иногда длящихся месяцы и годы, как например в лонгитюдных исследованиях психического развития ребенка 5 . Дневник ведется в тетради с пронумерованными листами и большими полями для последующей обработки записей. Для сохранения точности наблюдений нужна точность терминологии и однозначное ее использование на протяжении всего времени исследования. Запись должна по возможности полно отражать наблюдавшееся. Критерием целесообразной полноты регистрации может служить точная передача смысла наблюдавшихся явлений. Вести запись желательно во время наблюдения; если это невозможно, то записывать по памяти. Не стоит при этом откладывать запись в долгий ящик. Исследование Штерна (А.П. Болтунов) показало, что искажения в описании картин, рассматривавшихся взрослыми интеллигентными людьми, нарастают примерно на 0,3% за день по сравнению с непосредственным воспроизведением и состоят в превращении предметов (например, мяч превратился в солнце), приписывании предметам возможных, но отсутствующих на картине действий, искажении пространственных соотношений и смысла и т.п. На практике оправдала себя комбинированная запись, когда существенные моменты фиксируются в ходе наблюдения, а подробности - сразу же после наблюдений и лучше в той ситуации, где велись наблюдения, так как сама обстановка способствует более полному воспроизведению всего происходившего.

Запись наблюдений в исследовании, направленном на проверку исходных теоретических предположений . Существенное отличие фиксации наблюдений от предыдущего случая определяется тем, что, во-первых, цель исследования состоит в изучении только определенного типа активности, то есть не столь широка, как в поисковых исследованиях, и, во-вторых, наблюдатель имеет предварительные теоретические знания о предмете исследования, выраженные в виде гипотезы, подлежащей проверке. Оба эти обстоятельства позволяют исследователю заранее, до проведения наблюдения указать наиболее соответствующие цели исследования категории, в которых будет осуществляться запись наблюдаемой активности 5 .

Категории - понятия, означающие определенные классы наблюдаемых явлений (А. Пэнто, Р. Гравитц). Они должны определяться операционально, не пересекаться с другими категориями, иметь ту же степень общности, что и другие, и выражать определенный аспект решения задачи исследования. Например, теоретической основой методики моторно-вре-менного анализа элементарных рабочих движений, предложенной Ф. Гилб-ретом, явилось понимание Бернштейном биомеханической операции как простой суммы последовательных движений, которую можно просеивать как зерно на сортировке. В свете стоявшей перед Гилбретом задачи "экономии рабочих движений путем устранения лишних"наиболее подробному анализу (16 из 18 категорий) подверглись различные варианты подготовительных операций: снять, перенести, установить и т;д.

Категории могут соответствовать разным уровням концептуализации наблюдения. Они могут появиться как результат эмпирического обобщения в предварительном исследовании и использоваться для классификации наблюдавшихся типов поведения. Наиболее высокий уровень концептуализации имеет место в том случае, если категории образуют систему, то есть такую совокупность категорий, которой охватываются все теоретически допустимые проявления изучаемого процесса. Пример такой системы наблюдения можно видеть в стандартной процедуре, предложенной Р. Бейлзом для описания взаимодействия членов малой группы при совместном решении задачи. Заданные 12 категорий (участник "предлагает решение", "высказывает мнение", "выражает отношение" и т.д.) основываются на предположении о стадиях решения проблемы группой и полностью охватывают возможные единицы наблюдения, отражающие взаимодействия участников дискуссии. На эти 12 классов наблюдатель расчленяет во время наблюдения высказывания участников дискуссии, учитывая не только что говорит каждый из них, но и к кому он обращается, каков эмоциональный оттенок его высказывания, его место с точки зрения 6 предполагаемых стадий продвижения в решении проблемы. Поскольку предполагается, что любое возможное действие может быть подведено под какую-либо из указанных категорий, их ряд полностью определен - относительно друг друга. В этом смысле они представляют систему в отличие от списка. Наблюдение, опирающееся на систему категорий, ниже мы будем называть систематизированным наблюдением.

Соотношение "единица наблюдения - категория" задается определением категории. Иногда класс наблюдаемых явлений содержит только одну единицу, но чаще несколько разных единиц наблюдения квалифицируются одной категорией. Например при анализе стадий решения задачи в исследовании методом "рассуждения вслух" все речевые высказывания испытуемого, каждое из которых содержит законченную мысль (испытуемый задает себе вопрос, оценивает условие, принимает решение и т.д.) и рассматривается как единица наблюдения, разбиваются гельштатпсихологом К. Дункером на две категории: промежуточное и функциональное решение. В последнюю категорию попадает только одна единица, поскольку одного "функционального решения" оказывается достаточно для одномоментного схватывания испытуемым сути - структуры проблемы, а, стало быть, и решения задачи. "Промежуточных" же решений, подводимых под одну и ту же категорию,может быть много, что отражает их равенство как предварительных попыток по отношению к функциональному решению.

Следует подчеркнуть, что подведение единицы наблюдения под категорию - по сути начальный этап интерпретации наблюдаемого - может происходить не только после проведения наблюдения, как это показано в примере с Дункером,но и в ходе самого наблюдения. Особенно часто это имеет место в случае предварительно выбранных и жестких, точно
ограниченных категорий, как, например, в методике Бейлза 7 которая не предусматривает содержательного описания единиц поведения. Наблюдатель, выделяя единицу поведения в ходе групповой дискуссии, должен сразу подводить ее под одну из 12 категорий и фиксировать это в протоколе наблюдения.

Выше были рассмотрены вопросы выбора средств квалификации наблюдаемых событий, то есть качественного их описания. Однако, метод наблюдения позволяет получить количественные описания наблюдаемых событий в ходе самого наблюдения, если категории для описания определены заранее. Существуют 2 основных способа получения количественных оценок в ходе наблюдения: I) оценка наблюдателем интенсивности (выраженности) наблюдаемого свойства, действия - психологическое шкалирование; 2) измерение длительности наблюдаемого события - хронометраж.

Шкалирование в наблюдении осуществляется в основном методом балльных оценок. Дифференцированность оценки интенсивности растет пропорционально количеству баллов на шкале. Обычно используются 3-10-балльнне шкалы. Балл может быть выражен не только числом, но и описательным прилагательным, например: очень сильный, сильный, средний, слабый, очень слабый. Иногда применяется графическая форма шкалы, при которой оценка выражается величиной отрезка на прямой, крайние точки которой отмечают нижний и верхний баллы. Приписывание балльных оценок может осуществляться и ретроспективно, как итог длительных наблюдений в повседневной жизни. Этот способ применяется иногда для тестирования индивидуальных характеристик человека. В исследовании Я. Стреляу на основе ретроспективных приписываний оценок конкретным формам поведения ученика в обычной школьной жизни (оценивались по 5-балльной системе 10 категорий поведения) была разработана шкала.для определения реактивности как свойства темперамента.

Хронометраж является одним из вариантов метода временных промежутков. Второй его вид - метод временных выборок - описан выше. Для хронометрирования в процессе прямого наблюдения поведенческого акта или какого-либо другого внешнего проявления нужно: а) уметь его быстро и точно выделять из наблюдаемого поведения (квалифицировать); б) заранее установить так называемые фиксационные точки - что считать началом и концом акта; г) иметь аппаратурное оснащение в виде хронометра, секундомера или часов с секундной стрелкой. Выбор измерителя времени диктуется не только требуемой точностью измерения и наличными возможностями, но и некоторыми этическими моментами, обусловленными тем, что хронометрирование деятельности наблюдаемого человека может быть ему неприятно и мешать. Более подробно техника хронометрирования описана в учебном задании № I.

В реальных исследованиях различные методы описания наблюдаемого поведения (качественные и количественные) могут использоваться одновременно, дополняя друг друга. Например, в исследовании С. Мещеряковой выделение различных составляющих комплекса оживления у младенца в ходе непосредственного наблюдения за реакцией ребенка на игрушку или общающегося с ним взрослого включало количественную оценку интенсивности вокализации, двигательного оживления, улыбки, сосредоточения взгляда методом балльной оценки. Оценки проставлялись отдельно по каждому из четырех компонентов комплекса оживления в заданные периоды наблюдения (метод временной выборки) после появления в поле зрения ребенка взрослого или игрушки. Стандартизация условий наблюдения включала организацию воздействий, контроль побочных факторов (шум, другие люди), вызывающих ориентировку ребенка, заданность периодов наблюдения, их количество.

Наиболее распространенными способами категоризированных наблюдений являются два: запись в символах и стандартный протокол.
Запись в символах. Предварительное знание категорий, в которых будут фиксироваться результаты наблюдений, делает возможным введение более быстрых, чем словесная запись, способов регистрации наблюдений вручную - различные варианты символической записи, помимо стенографии, в которой каждая категория обозначается одним символом. Используются следующие виды символов: пиктограммы - графические изображения-знаки, буквенные обозначения, математические знаки и сочетания двух последних.

Ниже приводится протокол наблюдений за работой ткачихи-многостаночницы из исследования Е.А. Климова. Конкретная цель этих наблюдений состоит в выяснении "фотографии" рабочего времени ткачихи. Эта "фотография" дает возможность судить о количестве и последовательности разных видов работ, переходов и о количественных соотношениях разных показателей. По существу для изготовления такой "фотографии" требуется вести протокол выборочного наблюдения, при котором наблюдатель из всего разнообразия внешних проявлений различных сторон психической жизни выбирает и фиксирует только один определенный аспект, в данном случае - выполнение трудовых действий. В данном протоколе используется сплошная запись буквенно-математической символикой. Запись ведется в специально разграфленной тетради. В графе I отмечается порядковый номер действия или "текущее время" через каждые 60 с; в графе 2 - выполняемое трудовое действие; в графе 3 - простаивающий в этот момент станок.

Записи в графе 2 сверху вниз означают: на работающем станке № I ткачиха осматривает полотно, на станке 2 произошел обрыв нити и за¬кончены работы, на станке 3 она осматривает полотно, ткачиха сама остановила станок № 3. Осуществление такой протокольной записи оказывается компактнее во времени, чем ведение текстового протокола примерно в 10 раз.
С другим видом символической записи (в виде пиктограмм) элементарных рабочих движений студенты познакомятся на примере протокола выборочного наблюдения при отработке учебного задания № I.

Следует подчеркнуть, что поскольку вся символика разрабатывается до наблюдения, само собой разумеется, что такой способ записи приме¬ним для фиксации только циклически повторяющегося поведения с относительно небольшим (не более 50) разнообразием поведенческих актов. Поэтому чаще всего запись в символах применяется при наблюдении тру¬довых процессов.

Стандартный протокол применяется также при выборочном наблюдении в тех случаях, когда число категорий сильно ограничено (10-15)> и исследователь может удовлетвориться фиксацией одной только частоты их появления. Существенное ограничение числа категорий может быть достигнуто за счет вычленения единственного и достаточно узкого аспекта поведения при игнорировании всех остальных. Например, в методе Н. Фландерса для анализа взаимодействия учителя и ученика в классе используется 10 категорий, список которых приводится ниже.

Из приведенной таблицы видно, что метод Фландерса из всех возможных реализаций взаимодействия выбирает только вербальное и рассматривает вербальное взаимодействие только с позиций баланса в соотношении инициация учителя - ответ ученика и характера взаимодействия (директивное - недирективное). Например, под категорию 9 ("Учитель задает вопрос") подводится множество вопросов ученика с разным выражением межличностного отношения, эмоциональным состоянием ученика. Все эти аспекты взаимодействия игнорируется и полностью пропадают для исследователя, так как в протокол попадает только информация о том, что ответ ученика инициирован им самим или вызван учителем. Отмеченный недостаток - продолжение большого достоинства такого способа регистрации, а именно: во-первых, полноты и точности фиксации всех случаев вербального взаимодействия в различных ситуациях (на разных уроках разных учителей по разным предметам) и, во- вторых, нивелирование влияния личности и индивидуальных особенностей наблюдателя на результаты наблюдения. На первый ив указанных моментов обращал внимание П. Фресс, утверждая, что полным может быть только аналитическое наблюдение. Значение второго момента (проблема согласия наблюдателей) столь велико, что может свести на нет все результаты исследования из-за ненадежности результатов при разногласии данных, полученных разными наблюдателями в одной и той же ситуации.

Стандартный.протокол имеет вид таблицы. В методике Фландерса он выглядит следующим образом.

Предлагаемая форма записи кодированных событий удобна для последующей математической обработки данных.

Виды организации психологического наблюдения 8

В психологических исследованиях применяется широкое разнообразие форм наблюдения; единой и исчерпывающей классификации их не существует, поэтому ограничимся называнием наиболее важных видов наблюдения.

Систематическое наблюдение в отличие от случайного характеризуется прежде всего регулярностью проведения наблюдений в течение всего периода исследования. Временные промежутки между отдельными наблюдениями определяются природой изучаемого предмета, внешними условиями,определяющими сроки финансирования, и могут меняться в широких пределах. В литературе, особенно иноязычной, термин "систематическое" чаото употребляется в значении "систематизированное", определение которого введено в этом текоте ранее.

В зависимости от позиции наблюдателя по отношению к объекту наблюдение может быть открытым или скрытым , когда наблюдатель, например, смотрит на объект наблюдения через стекло Гезелла. Как подвид выделяется включенное наблюдение: исследователь является членом наблюдаемой им группы людей, полноправным участником наблюдаемых событий. Включенное наблюдение, как и наблюдение со стороны, может быть открытым, или скрытым (когда наблюдатель действует инкогнито, не сообщая о факте наблюдения другим членам группы), включенное наблюдение, с одной стороны, позволяет глубже проникнуть в исследуемую реальность, с другой стороны, непосредственная включенность в события может влиять на объективность отчета наблюдателя. Некоторые виды наблюдения могут представлять собой промежуточный вариант между включенным наблюдением и невключенным. Например, наблюдения педагога за классом во время занятий, наблюдение психотерапевта: здеоь наблюдатель включен в ситуацию иначе, чем наблюдаемые индивиды, их позиции "не равноправны" с точки зрения управления ситуацией.

В зависимости от ситуации наблюдения можно выделить наблюдение полевое , лабораторное и спровоцированное в естественных условиях. Полевое наблюдение проводится в условиях, естественных для жизни наблюдаемого человека или животного и его требованием является отсутствие инициативы со стороны наблюдателя изучаемых явлений. Полевое наблюдение позволяет исследовать естественную жизнь "объекта" наблюдения при минимальных искажениях (за счет ограничений ситуации), но его недостаток состоит в большой трудоемкости, а также в том, что интересующая исследователя ситуация мало поддается контролю; наблюдение здесь часто бывает выжидательным, несистематическим.

Лаборатор ное наблюдение позволяет изучать человека в более удобной для исследователя и контролируемой ситуации, но искусственные условия могут значительно исказить получаемые результаты. В возрастной психологии спровоцированные наблюдения приближаются к форме "естественного эксперимента" - метод, предложенный А.Ф. Лазурским.
(М.Я.Баоов).

Важным критерием является хронологическая организация наблюдения. С этой точки зрения можно выделить лонгитюдное ("продольное"), периодическое и одиночное наблюдение. Лонгитюдное наблюдение проводится в течение длительного времени, обычно - ряда лет, и предполагает постоянный контакт исследователя и объекта изучения. Результаты таких исследований фиксируются обычно в виде дневников и широко охватывают поведение, образ жизни, привычки наблюдаемого человека.

Периодические наблюдения - наиболее распространенный вид хронологической организации наблюдения. В отличие от лонгитюдного, оно проводится в течение определенных, обычно точно заданных промежутков времени.

Единичные или однократные наблюдения обычно представлены в виде описания отдельного случая. Они могут быть как уникальными, так и типичными проявлениями изучаемого процесса или феномена.

В заключение необходимо сказать, что перечисленные классификации не противостоят одна другой, а отражают независимые критерии классификаций, дополняющих друг друга. Поэтому методика реального конкретного исследования может сочетать разные виды, например, полевое наблюдение может осуществляться как систематическое в рамках поискового * исследования.

Литература

Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975. 432 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 302 с.
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1946, с. 31-37.
Экспериментальная психология: В 6-ти вып./ Под ред. П. Фресса, Ж.Пиаже.М.,1966,вып. I, 611 с.

1. Более подробно о соотношении наблюдения и эксперимента см. в Приложении.
2. В научной литературе довольно часто термины "наблюдение", "внешнее наблюдение" и "объективное наблюдение" употребляются как синонимы.
3. Представление о том, что по выражению лица можно судить об испытываемой человеком эмоции справедливо только по отношению к общепринятым конвенциональным формам экспрессии.
4. Подробный анализ влияния индивидуальных характеристик наблюдателя на качество наблюдений, см. в кн.: Басов М.Я. Избр. психологические произведения. М., 1975, с. 44-50.
5. С дневником наблюдений, посвященном именно этой теме,можно познакомиться в книге советского психолога Н.А. Менчинской "Дневник о развитии ребенка (от рождения до 8 лет)".
6. Такой вид наблюдения называют категоризованным .
7. Практическая обработка методики Бейлза составляет предмет одного из учебных заданий.
8. Различные виды наблюдения предполагают различие в условиях осуществления наблюдения и, следовательно, различную деятельность наблюдателя.

Предлагаемая схема наблюдения может использоваться как вспомогательное средство получения информации об умствен­ной деятельности, поведении и общении школьника. Прежде всего, в ситуации индивидуального обследования. При этом мы не исключаем возможность использования данной схемы и в других психолого-педагогических ситуациях взаимодействия взрослого и ученика. Схема представляет собой набор описа­ний конкретных поведенческих проявлений ребенка, наблюдае­мых психологом или педагогом в процессе общения, которые

соотнесены с различными параметрами его психолого-педагоги­ческого статуса.

3. Карта наблюдения Стотта (35)

Данная методика представляет собой специализированный оп­росник для изучения содержания и природы дезадаптивного пове­дения школьника 7-12 лет. По форме он, также как и психолого-педагогическая карта, представляет собой технологию структури­рованного наблюдения учителем особенностей поведения ребенка. Однако наблюдению и оценке подвергаются в данном случае та­кие фрагменты поведения школьника, которые могут быть квали­фицированы как проявления дезадаптации. Несомненным досто­инством Карты наблюдения (сокращенно - КН) являются ее диф­ференциальные возможности - на основе заполненной педагогом карты можно не только установить факт наличия-отсутствия деза­даптации в поведении школьника, но и выяснить преимуществен­ный характер существующих нарушений (замкнутость, враждеб­ность, тревожность и др.), а также социальную сферу их проявле­ний (отношения со взрослыми, со сверстниками).

Соответственно, основное направление анализа данных - качественный анализ, позволяющий понять характер и глуби­ну нарушений и наметить пути коррекции.

Серьезным недостатком метода является его трудоемкость. Поэтому заполнение КН рекомендуется по отношению к тем де­тям, нарушения в поведении у которых уже зафиксированы пси­хологом и педагогом. Кроме того, на наш взгляд, у данной мето­дики есть еще один серьезный недостаток, так сказать, идеологи­ческого характера. Он связан с клинической ориентацией метода и проявляется в самих формулировках поведенческих фрагмен­тов. Учитель, заполняющий текст КН на всех детей класса, поне­воле начинает смотреть на них, как на носителей негативных, патологических черт. Это не способствует формированию у него гуманистической установки относительно детей, а соответствен­но усложняет реализацию идеи психолого-педагогического со­провождения ребенка в процессе школьного обучения.

4. Анкеты для родителей

Анкетирование родителей предусматривается во всех диаг­ностических минимумах, однако особую значимость они име­ют во 2-м и 4-м скринингах, направленных на изучение осо-

М. Битянова

бенностей процесса адаптации школьников в новых социаль­но-педагогических условиях. Выявляемая в процессе опроса родителей информация является важным компонентом диаг­ностического минимума, так как она позволяет:

Соотнести поведение ребенка дома с его школьными

проявлениями;

• 
  уточнить происхождение той или иной школьной про­
  блемы ребенка или подростка;
• 
  дополнить данные, полученные при опросе педагогов
  и обследовании ребенка.

В соответствии с задачами анкетирования родителей зада­ется и содержание опросников. В него входят вопросы или позитивные суждения, касающиеся интереса к школе, эмоцио­нальных переживаний ребенка, возникающих в связи со школь­ными ситуациями, особенностей организации учебной деятель­ности дома, общего психофизического состояния школьника и др. Мы не считаем возможным и нужным использовать в массовой школьной практике западные вопросники для ро­дителей, ориентированные на выявление различных симпто­мов дезадаптивного поведения. Например, вопросник Ахен-баха*. Они громоздки, сложны в обработке и самое глав­ное - ориентированы на выявление детей с различными дезадаптивньши, асоциальными, ненормативными формами поведения. Опыт применения опросника Ахенбаха убедил нас в том, что родители в процессе его заполнения скрывают значимую информацию, негативно реагируют на многие фор­мулировки. Видно, что часто им просто неприятно соотносить текст опросника с собственным ребенком.

В качестве возможного варианта опроса родителей со­шлемся на «Анкету для родителей первоклассников», приво­димую в книге «Диагностика школьной дезадаптации» (16). Анкета состоит из вопросов закрытого типа , касающихся раз­личных аспектов домашнего поведения ребенка, непосред­ственно связанных с учебной деятельностью и школьной ситу­ацией общения. Она не имеет строгих нормативов обработки, но может служить источником важной качественной инфор­мации. Кроме того, стандартизировать процедуру ее обра-* Когда эта книга готовилась к печати, опросник был опубликован в методическом пособии "Психолого-педагогическое обеспечение коррек-ционно-развивающей работы в школе" - М.. 1997.

ботки в простой форме не представляет особого труда.

5. Тесты на работоспособность и темп умственной деятельности

Частично информация о темповых характеристиках учебной деятельности школьника и его работоспособности содержится в психолого-педагогической карте и опросниках для родителей. Когда этой информации недостаточно, скрининговая батарея может быть дополнена тестовыми процедурами типа теппинг-теста и методики Равена на умственную работоспособность.

Те п п и н г-те ст. Автор методики- Ильин Е. П. (23). Методика предназначена для определения свойств нервной системы по психомоторным показателям. Ее практическая ценность состоит среди прочего в возможности выявления осо­бенностей темпа деятельности, характерного для конкретного школьника. Практика показывает, что результаты теста хоро­шо соотносимы с реальным поведением ребенка в различных учебных ситуациях. Следовательно, на основе его данных мо­гут быть выработаны конкретные рекомендации для педаго­гов и родителей по организации учебной и других видов ак­тивности школьника. К несомненным преимуществам теста можно отнести также его компактность, простоту обработки и возможность неоднократного применения.

Тест Равена на умственную работоспособ­ность. Данная методика предназначена для работы в сред­нем и старшем звене школы. Она позволяет выявлять динами­ческие особенности интеллектуальной деятельности на вербаль­ном, доступном школьникам материале. Предлагаемый тестовый материал частично предполагает механическую работу, частично требует интеллектуальных усилий. Эта особенность методики позволяет также сравнивать темповые характеристики разных видов умственной деятельности. Методика удобна в обработке и не требует много времени на проведение.

6. Методики изучения содержательных особенностей познавательной деятельности школьников

Значительную часть информации, касающейся содержания по­знавательной деятельности школьников и присущих им в этой сфере особенностей, мы считаем возможным получать в ходе

М. Битянова

экспертного опроса педагога. Однако мы понимаем, что ее необхо­димо дополнять и теми данными, которые получаются непосред­ственно в процессе обследования школьников. Мы уже имели воз­можность изложить читателям наши взгляды на школьную при­кладную психодиагностику и ее специфику. Большинство существующих интеллектуальных методик, предназначенных для обследования познавательной сферы детей и подростков, представ­ляются нам мало информативными с точки зрения школьной пси­хологической практики и задач сопровождения. Наиболее соответ­ствуют нашим целям такие методики, как ШТУР в его различных модификациях, который может быть использован для изучения осо­бенностей познавательной деятельности подростков (8-10 классы) и методика определения умственного развития нормальных и аномаль­ных детей Э. Ф. Замбазявичене (3,33).

Данная методика предназначена для изучения уровня и осо­бенностей словесно-логического мышления у детей 7-9 лет. Для школьного психолога интерес представляют не столько диффе­ренциальные возможности теста, сколько возможности получе­ния информации о сформированности различных элементов логического мышления у детей, обучающихся в массовой шко­ле: операций обобщения и аналогий, выделения существенных признаков, общей осведомленности. Данные обследования дают информацию, важную как для построения процесса сопровож­дения конкретных детей, так и для анализа процесса препод­авания в определенном классе, определенной параллели.

1. Методика сочинения

Предлагаемая авторами методика ориентирована на об­следование детей на этапе перехода из начального в среднее звено. В настоящее время психологическая готовность к пере­ходу в среднюю школу является в основном предметом теоре­тического обсуждения, в практической деятельности реализу­ется слабо. Содержание психологической готовности с доста­точной ясностью не определено, соответственно не разработаны критерии оценки готовности и приемы диагностики. Имеются немногочисленные описания методик, рассчитанных на инди­видуальное применение. Массовые исследования с их исполь­зованием практически не осуществимы.

Выполнение задачи массового обследования детей (имеется

. -

в виду обследование всех детей одного возраста в обычной шко­ле) требует достаточно непривычных для традиционной психоло­гической практики методов экспресс-диагностики. Результатом использования таких методов является условное разделение де­тей на группы. Такими группами в условиях школы могут быть высокий - средний - низкий уровень навыков или свойств. Авторами предлагается экспресс-диагностический метод оценки психологической готовности к переходу в среднюю школу, осно­ванный на анализе продукта деятельности. Предполагается, что в продукте деятельности, особенно творческой, находят отраже­ние основные черты личности субъекта (автора). Это относится как к интеллектуальным качествам, способностям, так и к лич­ностным проявлениям. С определенной степенью достоверности (результаты экспресс-диагностики не могут быть окончательным выводом!) заключения, относящиеся к продукту деятельности, отно­сятся и к качествам личности.

Анализу подвергаются работы детей. Используется обыч­ный педагогический прием - дети получают задание напи­сать сочинение. Работа выполняется в обычных условиях, всем классом в течение одного урока. Предлагается тема «Моя любимая игра или занятие». Оказывается необходимая орга­низующая помощь, не влияющая на содержание работы. Тема связана с непосредственными интересами детей, что важно для мотивации к работе, достаточно широкая для того, чтобы выявить разнообразие представлений детей об окружающем, их знания и умения.

Сочинения рассматриваются с нескольких точек зрения. По разработанной авторами схеме определяется: интеллектуаль­ный уровень, сформированность качеств субъекта учебной де­ятельности, уровень волевой регуляции деятельности, эмоцио­нальный фон, уровень социально-личностного развития.

Анализ результатов позволяет не только оценить уровень готовности к обучению в среднем звене, но и реализовать про­грамму помощи детям, испытывающим определенные психо­логические трудности.

8. Анкеты для оценки уровня и содержания школьной мотивации учащихся

В современной психолого-педагогической литературе пред­ставлен достаточно разнообразный тестовый материал для

М. Битянова

измерения уровня и изучения содержания учебной мотивации школьников (21, 34, 35). Несомненно, более информативными являются проективные и «полупроективные» процедуры, од­нако они мало применимы в условиях диагностического мини­мума (исключение составляет прием в школу, где применение подобных методов вполне доступно, например, может быть рекомендована методика, разработанная М. Р. Гинзбургом (36). Для целей массовой экспресс-диагностики целесообраз­но использовать текстовые методики анкетного типа. Напри­мер, при проведении диагностического минимума на этапе адаптации в начальном звене - мотивационный опросник Н. Г. Лускановой и И. А. Коробейникова (22), при переходе в среднее звено - методика «Отношение к школе» (35).

9. Рисуночные проективные методики

Данная психодиагностическая процедура обладает большой ценностью для школьной психологической деятельности, несмот­ря на значительные технические сложности, возникающие при составлении методики, обработке и интерпретации данных.

При составлении текста методики возникает необходимость выбрать и обосновать тематику и направленность предлагае­мых для продолжения суждений. В нашей модели мы, естес­твенно, исходим из содержания параметров психолого-педаго­гического статуса школьников. Данная методика интересна нам прежде всего как способ выявления особенностей системы от­ношений школьника к миру, значимой деятельности, самому себе. С помощью незаконченных предложений можно выявить когнитивные и эмоциональные аспекты этой системы. Алгоритм отбора суждений для диагностики состоит в следующем.

Прежде всего, выделяются социальные сферы, психологи­чески значимые для школьников данного возраста. Затем внут­ри каждой сферы подбираются значимые критерии системы данных отношений, которые оцениваются в двух аспектах: как школьник «видит», воспринимает систему своих конкретных социальных отношений и как эмоционально оценивает их.

Например, для старших подростков одной из наиболее зна­чимых является система их отношений со сверстниками. В

рамках этой системы существенными являются такие аспекты взаимоотношений, как субъективная включенность в эмоцио­нальные доверительные отношения, включенность в широкую систему социальных контактов. Соответственно, в методику войдут суждения, позволяющие понять, как видит старшек­лассник свою позицию в группе, социуме и насколько эти по­зиции его эмоционально удовлетворяют.

При обработке и анализе данных незаконченных предло­жений у многих практиков возникают серьезные затруднения. Существуют две основные формы анализа данных этой мето­дики - качественная, содержательная и количественная, кри­териальная. Первая форма, несомненно, глубже, но может быть с успехом использована только в индивидуальной диагности­ческой работе. В диагностическом массовом обследовании при­меняется вторая форма. Однако и сама критериальная, коли­чественная обработка может осуществляться разными спосо­бами. Например, с помощью присвоения ответам учащимся определенных шкальных оценок: положительное отношение к вопросу +1, отрицательное -1, нейтральное (уход) - 0. Такая система оценки описана в литературе (30, 23), однако по опыту собственной работы и консультирования практикую­щих школьных психологов мы знаем, что не всегда можно однозначно оценить ответ школьника в этой системе коорди­нат. Более приемлемой нам кажется обработка результатов методики незаконченных предложений с помощью контент-анализа. Контент-анализ представляет собой специфический количественно-качественный метод обработки и анализа боль­ших массивов неструктурированной информации (27). В на­шем случае он может быть использован для обработки дан­ных сочинений, психотерапевтических интервью с учащимися, методики незаконченных предложений. Метод предполагает выделение определенных характеристик исследуемого текста и подсчет частоты их встречаемости. При обработке незакон­ченных предложений в качестве характеристик могут быть выделены: конкретные темы, раскрываемые в ответах школь­ников, эмоциональная оценка описываемых ситуаций, рече­вые особенности предложений и др.

Итак, анализ данных проективной методики «Незакончен­ные предложения» позволяет получить представление об осо­бенностях системы отношений школьника к миру, окружаю-

М. Битянова

щим людям и самому себе. В ответах школьников содержится также важная информация об их эмоциональном состоянии. Косвенно по первичным ответам можно судить и об интеллек­туальном развитии школьника (правильность речи, понима­ние смысла незаконченного высказывания, грамотность, раз­вернутость ответа и т. д.).

Существует большое количество вариантов данной методи­ки для детей школьного возраста. В своей практической рабо­те мы ориентируемся на два основных варианта: для младших подростков, составленный Е. В. Новиковой, и для старших под­ростков, составленный М. Р. Битяновой и А. Ф. Шадурой.

По итогам диагностического минимума за­полняется итоговый документ обследования - психолого-пе­дагогическая карта школьника. Ее заполнение позволяет пси­хологу определить, какими особенностями обучения, общения (поведения) и психического состояния характеризуется дан­ный школьник и существуют ли выраженные проблемы его психологического развития на данный момент школьного обу­чения. Психолого-педагогическая карта составляется по тем же параметрам, по которым отслеживается статус школьни­ка. Как уже отмечалось выше, на этом этапе обследования не всегда удается четко определить суть и происхождение сущес­твующих психологических трудностей. Во многих случаях тре­буется более детальное обследование, ориентированное на уточ­нение выдвигаемых гипотез.

Углубленное диагностическое обследование

Детальное обследование, о котором речь шла в конце пред­ыдущего раздела, может приобретать различные формы:

• 
  дифференциация нормы и патологии,
• 
  изучение особенностей познавательной деятельности
  школьников в рамках возрастной нормы,
• 
  исследование зоны и содержания конфликта,
• 
  изучение психологических особенностей личности
  школьников.

В любом случае, предварять второй этап диагностики до­лжно выдвижение гипотезы о причинах нарушения, которое способствовало бы резкому сокращению зоны диагностичес­ких поисков. В процессе анализа данных диагностического
Содержание деятельности школьного психолога -

минимума психолог может выявить такие особенности и нару­шения в рамках психолого-педагогического статуса, причины которых остаются неопределенными. Следовательно, затруд­нено эффективное сопровождение. Данный раздел нашей ра­боты может оказать помощь в формулировании предположе­ний о природе и происхождении выявленных особенностей и проблем. Мы постарались описать наиболее вероятные при­чины тех или иных трудностей и психологических несоответст­вий требованиям, которые могут быть выявлены в процессе диагностического минимума.

Описание построено по следующей схеме:

1.Параметр психолого-педагогического статуса.

1. 
   Наиболее вероятные психологические трудности, вы­
   явленные в диагностическом минимуме.
2. 
   Наиболее вероятные психологические и социально-пе­
   дагогические причины их возникновения. При этом, в
   отношении некоторых параметров статуса причины
   описываются под двумя различными рубриками: при
   объективном снижении умственных способностей по
   отношению к возрастной норме и без такого сниже­
   ния. То есть предполагается, что психолог на основа­
   нии имеющихся данных или после проведения первич­
   ного дифференциального обследования имеет представ­
   ление о соотношении умственного развития школьника
   и возрастной нормы.

/. Особенности познавательной сферы

Проб л е мы:

Низкий уровень произвольности познавательных процессов

Низкий уровень развития мышления

Несформированность важнейших учебных умственных дей­ствий

Возможные причины:

При объективном снижении умственных спо­собностей по отношению к возрастной норме

"умственная отсталость

• 
  
  ных функций
• 
  психофизический инфантилизм (в данном случае это
  означает своеобразное «застревание» ребенка на до-

141

М. Битянова

школьном уровне развития, что особенно явственно прослеживается в отношении к нормам, правилам поведения и деятельности, а также в особенностях са­мооценки, которая часто оказывается несформирован­ной). Психофизический инфантилизм может провоци­роваться стилем семейного воспитания, особенностя­ми социально-педагогической среды жизнедеятельности ребенка, однако в данном случае можно предполагать, что он сформировался на фоне определенной цереб­ральной недостаточности (10).

Без объективного снижения умственных спо­собностей по отношению к возрастной норме

• 
  высокая личностная или школьная тревожность, вы­
  званная нарушениями общения с педагогами или со
  сверстниками, а также семейными проблемами
• 
  низкий уровень учебной мотивации, вызванный объ­
  ективным педагогическим отставанием по програм­
  ме, низким уровнем психологической готовности к обу­
  чению на данной школьной ступени, интеллектуаль­
  ной пассивностью и др. В целом низкая учебная
  мотивация может быть следствием двух совокупнос­
  тей факторов. Первая совокупность факторов приво­
  дит к не сформированное™ учебной мотивации. С
  такими ситуациями психолог и педагог чаще всего
  сталкиваются в начальном звене школы. В основа­
  нии этих ситуаций могут лежать особенности интел­
  лектуального и волевого развития ребенка, социаль­
  но-педагогические факторы. Вторая совокупность
  факторов приводит к снижению учебной мотивации.
  Такая ситуация может сложиться на любой ступени
  школьного обучения. Провоцируют ее нарушения зна­
  чимых социальных отношений, объективное отстава­
  ние по программе, семейные проблемы и другие фак­
  торы (10, 24).

Проблема:

Низкий уровень речевого развития Возможные причины:

При объективном снижении умственных спо­собностей по отношению к возрастной норме:

Содержание деятельности школьного психолога -

• 
  умственная отсталость
• 
  задержка психического развития или снижение отдель­
  ных функций
• 
  психофизический инфантилизм

Без объективного снижения умственных спо­собностей по отношению к возрастной норме:

• 
  
• 
  низкий уровень учебной мотивации
• 
  специфические логопедические проблемы
• 
  социально-педагогические условия развития (характер
  и стиль общения в семье, особенности речевого разви­
  тия той субкультуры, которой принадлежит семья и
  референтная группа школьника).

Таким образом, при выявлении ряда проблем в познава­тельной сфере ребенка, таких, как низкий уровень произволь­ности познавательной деятельности, недостаточный для ус­пешного обучения уровень развития мышления и речи, не-сформированность важнейших учебных познавательных действий, в ряде случаев требуется проведение дифференци­ального обследования. Оно будет ориентировано на соотне­сение уровня интеллектуального развития ребенка возраст­ной норме. В случае, если предположение об умственном сни­жении не подтверждается или психолог и без его проведения может отказаться от такого предположения, необходимо так спланировать углубленное обследование, чтобы проверить другие наиболее вероятные предположения о причинах су­ществующих трудностей. При этом он, естественно, может опираться на всю совокупность данных, полученных в ходе диагностического минимума.

Например, ученица второго класса Валентина К. с большим трудом была переведена во второй класс, материал первого класса остался практически не усвоенным: девочка плохо читает (но любит слушать книги), не справляется с логическими задачами и приме­рами, требующими вычислений с переходом через десяток. Послуш­на, спокойна. Не опрятна, не аккуратна. Любит играть, много вре­мени проводит с куклами.

Диагностическое обследование, проведенное по запросу педаго­га, показало низкий уровень развития мышления, несформирован-ность важнейших умственных действий, плохо развитую устную речь, незаинтересованность девочки в успешном обучении. Девочка тре-

М. Битянова

вожна, с недоверием относится к взрослым, в классе не пользуется популярностью и уважением.

Из бесед с педагогом стало известно, что девочка три последних года перед школой провела в деревне с прабабушкой, так как в семье родился еще один ребенок, очень ослабленный и болезненный.

Психолог предположил наличие серьезных нарушений умственного развития и организовал дифференциальное углубленное обследование с использованием детского варианта теста Векслера. Интеллектуаль­ный показатель девочки оказался равен 99, при этом по невербальным субтестам - 104, а по вербальным - 94. Особенно низкие результаты были получены по субтестам осведомленности, понятливости, матема­тическому, последовательным картинкам. Последний субтест был пов­торен после завершения обследования и в условиях обучения и помо­щи девочка справилась с ним весьма успешно.

Умственное снижение оказалось не столь значительным и провоци­ровалось в основном низким запасом знаний о мире, несформирован-ностью навыков логического мышления. Учебные проблемы провоци­ровались низкой социальной и познавательной готовностью ребенка к обучению, отсутствием должной поддержки и предметной помощи в семье, а также самой школьной неуспешностью, которая породила страх, неуверенность в своих силах, апатию.

/7 р об л е м а:

Низкий уровень развития тонкой моторики

Возможные причины:

• 
  специфические нейропсихологические проблемы (3, 25)
• 
  леворукость (необходимо различать трудности, возни­
  кающие при обучении письму и рисованию (черчению)
  у левшей, продолжающих писать левой рукой и труд­
  ности переученных левшей, привыкающих к правой
  руке) (5).
• 
  психофизический инфантилизм

Проблема:

Низкий темп умственной деятельности и низкая учебная работоспособность.

Возможные причины:

При объективной обусловленности существу­ющей проблемы:

Особенности нервной системы (инертный или слабый

типы нервной деятельности)

• 
  астенизация нервной системы, обусловленная объек­
  тивными причинами генетического или онтогенетичес­
  кого характера, условиями жизни и деятельности, кон­
  кретными событиями
• 
  физическая ослабленность на фоне хронических или
  острых соматических заболеваний

При защитной обусловленности существую­щей проблемы:

• 
  высокая личностная или школьная тревожность
• 
  нарушения общения в школе (с педагогами и свер­
  стниками)
• 
  стиль семейного воспитания (гиперпротекция) (49)
• 
  негативный эмоциональный фон внутрисемейных от­
  ношений

В большинстве случаев по итогам психодиагностического минимума психолог может судить о том, какими причинами обусловлены имеющиеся психодинамические нарушения - объективными или защитными, и соответственно построить дальнейшее уточнение проблемы.

Например, учащийся 8-го класса, Вячеслав Д., во время диагности­ческого минимума продемонстрировал крайне низкие показатели по произвольности познавательной деятельности, темпу и умственной ра­ботоспособности, сниженную учебную мотивацию. Результаты значи­тельно отличались от показателей предыдущего минимума. На невни­мательность, вялость, пассивность и низкую эффективность работы жаловались все учителя. Вместе с тем родители отмечали, что при вы­полнении домашних заданий мальчик может собраться и остается очень успешен во внешней деятельности (занятия в танцевальном кружке).

На основании имеющейся информации психолог предположил, что медлительность, низкая работоспособность и сниженная учебная мо­тивация являются отражением школьных проблем. Вероятнее, в ка­кой-либо системе социальных отношений. Беседа с классным руково­дителем позволила уточнить этот вопрос. Педагог отметил, что послед­ние месяцы мальчик практически не общается с одноклассниками, они относятся к нему пренебрежительно. Дальнейшее обследование, в час­тности, консультативная работа с подростком, позволило обосновать это предположение и выяснить причины его конфликта с наиболее вли­ятельными членами класса, повлекшими за собой серьезные внутри-личностные и учебные проблемы.

М. Битянова

2. Особенности поведения и общения школьников Проблема:

Нарушения общения со сверстниками и педагогами пре­имущественно агрессивного характера Возможные причины:

• 
  агрессивность как сформировавшаяся черта личности
  ребенка и подростка (личностная акцентуация). Она
  может быть связана как с определенными социально-
  педагогическими условиями жизни ребенка вне шко­
  лы, в частности, усвоением стиля агрессивного пове­
  дения в семье, особенностями подростковой референт­
  ной группы, кроме того, она может быть отражением
  определенных клинических проблем (так называемой
  церебральной недостаточности) (44)
• 
  агрессивность защитного характера, как проявление
  тревожности, неуверенности школьника в принятии его
  значимыми взрослыми или сверстниками, неадекват­
  ное проявление внутренней незащищенности
• 
  агрессивность как отражение несформированности
  продуктивных форм общения, связанная со стилем
  семейного воспитания, условиями жизни, опытом пред­
  ыдущего общения со взрослыми и сверстниками,
  либо - аутизмом в различной степени выраженности
  (под аутизмом мы в данном случае понимаем сниже­
  ние потребности в общении) (10)
• 
  агрессивность как отражение непринятой одареннос­
  ти, нестандартности личности ребенка

Проблема:

Нарушения общения со сверстниками, проявляющиеся в форме замкнутости , избегания контактов со сверстниками и педагогами

Возможные причины:

• 
  объективно обусловленные особенности общения ре­
  бенка и подростка, связанные с особенностями интел­
  лектуального или эмоционального развития(интеллек­
  туализм, аутизм)(10)
• 
  особенности защитной психологической природы, свя­
  занные с высокой личностной или школьной тревож­
  ностью. В этом случае замкнутость ребенка часто со-

146

четается с недоверчивостью, опасливостью, особенно - по отношению к новым жизненным ситуациям. Такого ребенка во многих случаях характеризует непродук­тивный тип учебной и социальной мотивации - ори­ентация на избегание неудачи

Замкнутость как отражение низкого уровня сформи­

рованное™ продуктивных средств общения, связан­
ного со стилем воспитания и общения в семье (условно
говоря, аутизация социально-педагогической природы)

Проблема:

Нарушение общения со сверстниками и педагогами пре­имущественно в форме негативистической демонстративнос-ти - сознательном нарушении правил и норм школьного поведения.

Возможные причины:

• 
  несформированность адекватных форм реализации
  потребности во внимании и признании окружающих,
  связанная чаще всего с особенностями стиля семейно­
  го воспитания
• 
  непризнанная окружающими одаренность и нестан­
  дартность личности ребенка или подростка
• 
  высокая личностная тревожность, приводящая к не­
  уверенности в принятии значимыми взрослыми и свер­
  стниками
• 
  как демонстрация подростковой независимости, свя­
  занная в большинстве случаев с нарушением нормаль­
  ного эмоционального контакта школьника с педагога­
  ми и сверстниками

Проблема:

Нарушения общения с педагогами и сверстниками, прояв­ляющиеся в чрезмерной исполнительности, конформности ре­бенка. Общение такого школьника характеризует «прилипчи­вость», демонстративная лояльность.

Возможные причины:

Высокая личностная тревожность, проявляющаяся в

неуверенности ребенка в любви и принятии значимы­
ми взрослыми и педагогами. Иногда такое поведение
выступает своеобразной формой компенсации семей-
М. Битянова

ных проблем ребенка (например, таких стилей семей­ного воспитания как гипоопека)

Эмоционально-личностная инфантильность ребенка,
проявляющаяся в высокой конформности, несформи-
рованности представлений о своем «Я», мотивацион-
ной незрелости. Часто такие особенности провоциру­
ются и поддерживаются определенным стилем семей­
ного воспитания, отношением к ребенку (гиперопека).
В ее основе может также лежать и определенная це­
ребральная недостаточность (44)

Проблема:

Двигательная расторможенность, неугомонность, низкий уровень контроля над своим поведением и эмоциональными реакциями.

Возможные причины:

в случае, если расторможенность и неугомонность со­

четаются с высокой активностью (учебной, познава­
тельной, социальной или какой-либо другой) и целе­
направленностью, можно говорить об особенностях
нервной системы (высокая энергетика), проявлениях
общей одаренности и высокой познавательной моти­
вации школьника. В этом случае подобные поведен­
ческие проявления могут свидетельствовать о непол­
ной, недостаточной реализации ребенком своего по­
тенциала.

Дима С., ученик шестого класса, ставил в тупик своих педагогов. В начальной школе он хорошо учился, но отличался очень живым, подвижным характером, был непоседлив и говорлив. Этим он очень раздражал своего педагога, женщину профессионально грамотную, но жесткую. Она не только не поощряла, но и довольно серьезно на­казывала мальчика за нарушения установленной дисциплины. Роди­тели во всем поддерживали учительницу. Они тоже считали сына невоспитанным, непослушным, хотя и, несомненно, способным. В кон­це 5-го класса поведение Димы значительно ухудшилось: он стал раз­драженным, дерзким, начал грубить учителям, даже хулиганить: пор­тить мебель, вставлять спички в замки. Учился крайне неровно: 5-2. Легко схватывал новый материал, но интереса к школьным знаниям уже не проявлял. При этом много и с удовольствием читал, занимал­ся авиамоделизмом, шахматами. Родители неоднократно и серьезно

наказывали подростка, даже водили к психиатру, но на учет он пос­тавлен не был.

Побеседовав с родителями (относительно истории развития их сына) и с учителями, психолог предположил, что дело в неординарности, ши­рокой одаренности мальчика, к которой оказались не готовыми ни роди­тели (они очень хотели девочку-помощницу), ни педагоги. Тесты на об­щую одаренность, интеллектуальные способности подтвердили это пред­положение психолога.

• 
  Особенности поведения защитной психологической
  природы. Расторможенность как демонстративное
  поведенческое проявление может возникать на фоне
  нарушений общения школьника с педагогами и свер­
  стниками
• 
  Двигательная расторможенность на фоне высокой
  импульсивности поведения, слабой его целенаправлен­
  ности может свидетельствовать об определенных осо­
  бенностях нервной системы ребенка, неблагоприятном
  неврологическом статусе
• 
  Двигательная расторможенность как избалованность
  свидетельствует об особенностях стиля семейного вос­
  питания и отношения к ребенку

Проблема:

Нарушения поведения преимущественно в форме депрес-сивности, астенизированности школьника Возможные причины:

• 
  депрессивность, обусловленная объективными факто­
  рами - усталостью, низкой энергетикой. Такие осо­
  бенности поведения могут свидетельствовать об общей
  соматической ослабленности ребенка, психологическом
  или психофизическом истощении, а также об особен­
  ностях нервной организации ребенка - слабом типе
  нервной системы, прежде всего. При этом необходимо
  учитывать, что сам по себе такой тип нервной дея­
  тельности не выступает причиной депрессивного со­
  стояния школьника. Он становится провоцирующим
  фактором в условиях, неблагоприятных для обучения
  и развития детей такого типа
• 
  депрессивное поведение защитной психологической
  природы. Такое поведение может быть вызвано соче-

149

М. Битянова

психолога

танием различных социально-психологических усло­вий: демонстративная депрессия как отражение не­удовлетворенной потребности во внимании, следст­вие высокой личностной или школьной тревожности, связанной "с нарушением контактов со значимыми взрослыми и сверстниками, непризнанная одарен­ность, наконец, мотивационный уход от деятельности во внутренний фантазийный план может быть свя­зан с потерей интереса к познавательной деятельнос­ти (низкой или несформированной учебной мотива­цией)

Общая замедленность темпа деятельности психофизи­

ческой природы, ошибочно принимаемая за отклоне­
ние в поведении

Проблема:

Нарушения поведения, проявляющиеся в расторможенности влечений ребенка и подростка Возможные причины:

• 
  патологические, непреодолимые влечения, обусловлен­
  ные определенными объективными нарушениями пси­
  хики ребенка или подростка
• 
  расторможенность влечений социально-педагогической
  природы, связанные с особенностями среды жизнеде­
  ятельности ребенка, особенностями семейного воспи­
  тания
• 
  расторможенность влечений психологической защит­
  ной природы, чаще всего приобретающей черты нега-
  тивистической демонстративности. Имеет своим осно­
  ванием нарушения общения со значимыми взрослыми
  и сверстниками

Проблема:

Проявление невротических симптомов в поведении школь­ника, таких, как плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления (боли, аллергические реакции, энурез и прочее).

Возможные причины:

как проявления ранее существовавших психосомати­

ческих нарушений и заболеваний

• 
  высокая тревожность как отражение серьезных нару­
  шений в отношениях со значимыми взрослыми, свер­
  стниками и в семье
• 
  высокая тревожность как устойчивая черта личности
  (определенный тип акцентуации характера)

Что касается проблем, возникающих в системе отношений школьника с окружаю­щими людьми,- негативная оценка этих отношений, восприятие их как неблагоприятных, непродуктивных, то они в большинстве случаев обусловлены объективными наруше­ниями в отношениях. Это может быть отвержение, неприня­тие со стороны значимых взрослых или сверстников, соци­альная изоляция школьника, непринятие и отвержение со­циального окружения самим ребенком. Возможной причиной может быть также глубокая внутренняя конфликтность лич­ности самого школьника, проецирующая себя в систему внеш­них отношений.

Наконец, низкая самооценка в преобладающем большинстве случаев является вторичным фактором, произ­водной определенных нарушений в обучении, поведении или самочувствии ребенка (6, 10, 16, 19). Снижение самооценки часто происходит вслед за изменением социальной ситуации, системы социальных отношений ребенка. Так, самооценка сни­жается на фоне хронической неуспешности ребенка, неприня­тия группой сверстников, ухудшения отношения со стороны значимых взрослых - родителей, педагогов - и т. д. С этой точки зрения самооценка может рассматриваться скорее как «лакмусовая бумажка» психологического состояния ребенка. Часто ее уровень и сформированность позволяют более чет­ко дифференцировать психологический диагноз (например, развести ситуации психофизического инфантилизма с несло­жившейся самооценкой и хронической неуспешности, сопро­вождающейся заниженной оценкой своих возможностей (10). Кроме того, этот показатель отражает глубину нарушений и проблем, имеющихся у школьника. Если при наличии серьез­ных проблем в поведении, обучении или отношениях с окру­жающими школьник сохраняет адекватную самооценку и пол­ожительную "Я-концепцию", это открывает широкие возмож­ности для изменения сложившейся ситуации, решения существующих трудностей.

М. Битянова

Итак, если в процессе диагностического минимума выяв­ляются определенные проблемы обучения, поведения или пси­хологического самочувствия школьника, психолог осуществля­ет последующую диагностическую работу по ниже приведен­ной схеме:

Описание проблем и трудностей школьника, выяв­ленных на этапе диагностического минимума
ф
Выдвижение гипотезы выявленных трудностей	о природе и происхождении
и.	Ъ1
Получение дополни­тельной экспертной информации	Проведение диффе­ренциального или углублен­ного обследования
ы	V .
Подтверждение или смена гипотезы

Проверка гипотез относительно происхождения тех или иных трудностей ребенка при необходимости (то есть если имею­щейся у психолога информации недостаточно для организа­ции консультативной, коррекционной или социально-диспет­черской работы) проверяются в углубленном психоди­агностическом обследовании личности школьника. В данном случае очень трудно дать однознач­ные рекомендации по выбору методического инструментария, так как многое зависит и от ребенка, и от квалификации и профессиональных пристрастий самого специалиста. Мы поз­волим себе высказать некоторые соображения относительно методов, наиболее эффективно применяемых в школьной прак­тике.

Так, дифференциальное обследование ребенка может быть достаточно успешно организовано с помощью таких экспресс-методов как методика Переслени-Падобеда (3), Бендер-тест (26), а также при использовании полного варианта детского опросника Векслера. Последний тест, несомненно, предпочти­тельнее, но и первые две методики могут помочь психологу определиться в отношении возможности обучения ребенка в данной школе.

Изучение особенностей познавательной деятельности уча­щихся осуществляется в большинстве случаев с помощью раз-

*

личных интеллектуальных проб, методик на изучение свойств памяти, внимания, восприятия. Их конкретный выбор опреде­ляется гипотезой, выдвинутой психологом на основе имеющей­ся предварительной информации.

При необходимости изучения зоны и содержания внутрен­него конфликта ребенка могут быть с успехом использованы проективные методики CAT и ТАТ (10, 30), тест Розенцвейга, методика Рене Жиля (23, 30), цветовой тест отношений (30), рисуночные проективные методики.

Для изучения личностных особенностей школьников, про­воцирующих те или иные проблемы в обучении, поведении и психическом самочувствии могут применяться детский вари­ант опросника Кеттелла (1,16) подростковый диагностичес­кий опросник Личко (21), тест Люшера (31).

Отметим еще раз, что цель проведения такого рода слож­ных обследований не в постановке психологического диагно­за в строгом смысле этого слова, не в создании целостного портрета личности ребенка, а в получении достоверной ин­формации в отношении справедливости выдвинутых гипотез. Она же в свою очередь необходима для построения эффек­тивного процесса сопровождения, прежде всего - консуль­тативных, коррекционных и социально-диспетчерских ее ас­пектов. Информация, полученная психологом в результате проведения различных диагностических схем, фиксируется в психолого-педагогической карте школьника и специальных документах, подготавливаемых к консилиуму.

Несколько слов по поводу психолого-педагогической карты школьника. Ее основу составляют данные диагностических минимумов и организованных по их результатам углубленных или дифференциальных обследований. В ней находят свое от­ражение выделенные выше параметры статуса, их первичная численная и уровневая оценка по тем диагностическим проце­дурам, которые применялись для их измерения. В карте так­же содержатся заключения консилиума, отметки о проведе­нии и результатах тех или иных видов сопровождающей пси­холого-педагогической работы. Хранение различных тестовых бланков, первичных опросных листов не целесообразно. Пси­холого-педагогическая карта школьника не является общедос­тупным документам. В школе должны быть разработаны чет­кие представления о том, какая информация доступна только

Age psychology -> Хотя консультирование населения представляет собой новый вид практической деятельности психологов, строится оно сегодня не на «пустом месте»

Это старейший метод психологического исследования. С его помощью можно получить обширную информацию о психике человека. Он является незаменимым везде, где не разработаны или неизвестны стандартизированные процедуры, вроде тестов и опросников. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуемся согласия со стороны наблюдаемых и кооперирования с ними.

Особо важное значение метод наблюдения имеет для изучения психологических особенностей детей, поскольку ребенок как объект исследования представляет бóльшие трудности для экспериментального изучения, чем взрослый человек.

В методе наблюдения в качестве измерительного инструмента выступает сам наблюдатель, поэтому очень важно, чтобы он владел техникой наблюдений на высоком уровне и в полном объеме.

Научное наблюдение как исследовательский, психодиагностический метод характеризуется

• постановкой проблемы,
• выбором ситуаций для наблюдения,
• определением психологических качеств или особенностей поведения, которые должны стать объектом наблюдения,
• разработанной системой фиксации и записи результатов.

Другими словами, наблюдение как метод включает цель и схему.

Цель наблюдения.

Наблюдение может носить поисковый и конкретный, строго определенный характер. Цель поискового наблюдения, которое обычно проводится на начальном этапе разработки какой-либо проблемы, - получить наиболее полное описание всех свойственных этой проблеме сторон и отношений, охватить ее целиком. Такого рода наблюдение М. Я. Басов называет наблюдением вообще, наблюдением всего, чем характеризуется объект, без отбора каких-либо определенных его проявлений.

Если цель наблюдения конкретна и определенна, то в этом случае производится отбор только нужных фактов и явлений. Такое наблюдение называется исследующим или выбирающим. Здесь заранее определено предметное содержание наблюдения (что наблюдать) и проведено расчленение наблюдаемого на единицы.

Предметное содержание наблюдения может быть достаточно общим, широким, а может быть узким и частным.

Схема наблюдения.

Независимо от того, какой характер носит наблюдение - поисковый или исследующий, наблюдатель должен иметь определенную программу, схему действий. Схема наблюдения включает

• перечень единиц наблюдения,
• способ и форму описания наблюдаемого явления.

Прежде чем наблюдать, надо выделить из общей картины поведения определенные его стороны, отдельные акты, доступные прямому наблюдению, - единицы поведения, которые и становятся единицами наблюдения. Эти единицы поведения в поисковом наблюдении могут быть сложнее, в исследующем - проще. Так, наблюдая за поведением вообще, исследователь, тем не менее, делит его на ряд единиц: моторика, речь, общение, эмоции и т. д.

Если же предметом наблюдения является только речь ребенка, то единицами могут быть содержание речи, ее направленность, продолжительность, экспрессивность, особенности лексического, грамматического и фонетического строя и т. п. Таким образом, единицы наблюдения могут сильно различаться по величине и сложности выделенного фрагмента поведения, а также по содержанию.

Выбор способов и формы описания наблюдения.

Зависят от того, каков его характер: поисковый или исследующий. Однако имеются некоторые общие требования к записи наблюдения:

1. Запись должна фиксировать наблюдаемый факт в том виде, в котором он существовал реально, не подменяя его описанием личных впечатлений и разнообразных суждений самого наблюдателя. Другими словами, записывать нужно только что происходило и каким образом (фотографическая запись).

2. Запись должна фиксировать не только наблюдаемый факт, но и ту окружающую обстановку (фон), в которой он происходил.

3. Запись должна по возможности полно в соответствии с поставленной целью отражать изучаемую реальность.

При поисковом наблюдении обычно используются формы записей в виде сплошного протокола или дневника (можно прибегать и к таким формам, как кино-, фото-, видеорегистрация).

В исследующем наблюдении часто заранее перечислены категории, в которых будет осуществляться запись единиц наблюдения. Добавлять в эту систему что-то новое нельзя. Иногда категории могут содержать только одну единицу наблюдения, но чаще всего несколько разных единиц наблюдения относятся к одной категории. В этом случае наиболее распространенными способами записи наблюдения являются запись в символах (пиктограммы, буквенные обозначения, математические знаки и сочетания двух последних) и стандартный протокол, который имеет вид таблицы.

В педагогических и психологических исследованиях применяется широкое разнообразие видов, форм наблюдения. К числу наиболее распространенных видов можно отнести следующие:

1. Наблюдения, распределённые во времени:

• лонгитюдные, или «продольные» (проводятся в течение длительного времени, обычно ряда лет и предполагают постоянный контакт исследователя и объекта изучения);
• периодические, (проводятся в течение определенных, обычно точно заданных промежутков времени);
• единичные, или однократные (обычно представлены в виде описания отдельного случая).

2. В зависимости от ситуации наблюдения могут быть

• полевыми (естественными для жизни наблюдаемого условия),
• лабораторными (объект наблюдается в искусственных условиях) и
• спровоцированными в естественных условиях.

3. В зависимости от позиции наблюдателя по отношению к объекту наблюдение может быть

• открытым и
• скрытым (например, через стекло Гезелла), или
• наблюдением со стороны и
• включенным (исследователь является членом группы, полноправным ее участником).

Включенное наблюдение, как и наблюдение со стороны, может быть открытым и скрытым (когда наблюдатель действует инкогнито).

Перечисленные виды наблюдения не противостоят друг другу и в реальном конкретном исследовании могут сочетаться.

В заключение нужно еще раз подчеркнуть, что метод наблюдения является достаточно трудоемким и сложным диагностическим инструментом, требующим от наблюдателя большого профессионального опыта и специальной подготовки.

Сформулируем правила, при соблюдении которых эффективность этого метода повышается:

• проводить многократные систематические наблюдения данного факта в разнообразных ситуациях, что позволит отделить случайные совпадения от устойчивых закономерных связей;
• не делать поспешных выводов, обязательно выдвигать и проверять альтернативные предположения относительно той реальности, которая стоит за наблюдаемым фактом;
• не отрывать частные условия возникновения наблюдаемого факта от общей ситуации; рассматривать их в контексте общей ситуации;
• стараться быть беспристрастным;
• оценивать одного обследуемого должны несколько наблюдателей (не меньше чем 2 человека), и окончательная оценка должна образовываться из их наблюдений, при этом суждения каждого должны быть независимыми.

А теперь о самонаблюдении.

Самонаблюдение - наб­людение человека за внутренним планом своей собственной психической жизни, с последующей фиксацией ее проявлений (т.е. фиксацией переживаний, мыслей, чувств и др.). В современной психологии дан­ные самонаблюдения не принимаются на веру, а учитываются в качестве фактов, требующих научного истолкования. Результаты самонаблюдения могут фиксироваться в различных документах - письмах, автобиографиях, анкетах и др.

Самонаблюдение не следует смешивать с интроспек­цией как субъективным методом. Самонаблюдение характеризуется тем, что наблюдаемые явления, процессы должны завершиться, и только потом события восстанавливаются по памяти; именно поэтому искажения, обусловленные процессом самонаблюдения, как таковым, отсутствуют. Интроспекция, наоборот, представляет собой попытку "подглядеть" за событиями психической жизни по ходу дела, в результате чего наблюдаемые психологические явления безнадёжно искажаются. Поэтому интроспекция в отличие от самонаблюдения никакой научной ценностью не обладает.

Результатом самонаблюдения является в ряде случаев самоотчет - описание чело­веком самого себя в относительной целостности психических и личност­ных проявлений. Самоотчету бывают свойственны систематические ошиб­ки, важнейшая из которых состоит в том, что значительная часть испы­туемых склонна, давая его, пред­ставлять себя в возможно более выгодном свете.

Акселерация и инфантилизм - вариации одной проблемы развития личности.
Стоит отметить удивительное «родство» акселерации и инфантилизма. Явления эти, на первый взгляд, абсолютно разные и прямо противоположные, по сути своей происходят из одного корня, являются двумя вариациями одной проблемы - проблемы развития личности - фиксируя две ее стороны, две крайности, которые, как и полагается крайностям, сходятся. И то, и другое - и ускоренное развитие физических характеристик, и замедление темпов развития других личностных качеств - является нарушением нормального хода развития личности.
Акселерация - это ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в детском и подростковом возрасте. Этот термин был предложен Е.Кохом (1935). Акселерация была отмечена при сопоставлении антропометрических данных, полученных в начале 20-х годов XX века с данными 30-х годов XIX века, когда начали проводить антропометрические исследования детей.

При разработке программы (схемы) наблюдения исследователь отвечает на вопрос, КАКИЕ ЭЛЕМЕНТЫ ПОВЕДЕНИЯ НАБЛЮДАТЬ?Создание схемы наблюдения представляет собой сложную работу, как в теоретическом, так и в практическом отношении. Схема наблюдения выступает как средство качественного описания наблюдаемой реальности. В схеме отражено все, что составляет основу конкретного интересующего исследователя способа поведения испытуемого. Выделенные в ней элементы поведения позволяют упорядочить процесс наблюдения, ограничить его определенными рамками, а также оптимизировать регистрацию данных наблюдения.

Схемы наблюдения представлены четырьмя процедурными разновидностями и выполняются как:

1) перечни индикаторов, признаков внешних проявлений изучаемого явления ;

Описываются конкретные элементы поведения, характерные для изучаемого психического явления. В ходе наблюдения фиксируют, какие из них и насколько часто проявляются. Каждый индикатор должен быть однозначным и одинаково пониматься разными людьми. В данной схеме совокупность индикаторов считается открытой. В нее при необходимости можно вносить те или иные дополнения.

Такая схема содержит полное описание всех проявлений интересующего исследователя поведения. Совокупность категорий составляется на определенной научной основе. Предполагается, что она охватывает все теоретически допустимые внешние проявления изучаемого явления. Здесь "именно теория решает, что мы можем наблюдать …" (Альберт Эйнштейн), "а категории содержат в себе "скрытое" объяснение – некую теорию наблюдаемых явлений" (Н.А.Кременцов). Процесс получения эмпирических данных контролируется включением теоретического «взгляда» на изучаемое явление.

Категории определяются операционально, не пересекаются с другими категориями, имеют ту же степень общности, что и другие, и выражают определенный аспект задачи исследования. Они могут появиться как результат эмпирического обобщения в предварительном исследовании и использоваться для классификации наблюдавшихся типов поведения.

3) перечни достаточно общих вопросов ;

Такая схема – это как бы вопросы наблюдателя самому себе относительно особенностей поведения объекта наблюдения. В беседе или анкете, в свою очередь, будут задаваться вопросы другому, в том числе и самому объекту исследования.

4) перечни субъективных шкал (оценочных, порядка);

При таком способе наблюдения внимание исследователя обращено не столько на наличие того или иного признака, сколько на количественную степень его выраженности (интенсивности) или представленности. Заранее составленная субъективная шкала заполняется, как правило, либо на последней стадии наблюдения, либо по его окончании.