У детей в возрасте до 10 лет после поражения речевых центров возможно восстановление речи (примерно через 1 год) в связи с перемещением центров речи в правое полушарие.
В структуре речи взаимодействуют 2 процесса: произнесение слов и восприятие речи. Нарушение процесса произнесения слов - моторная, или экспрессивная, афазия. Нарушение восприятия речи - импрессивная афазия. Выделяют также амнестическую А.

Экспрессивная (моторная) афазия

Экспрессивная (моторная) афазия характеризуется частичной или полной утратой способности говорить при сохранности понимания чужой речи. Степень моторной А. различна: порой больные не могут сказать даже одно слово, не могут повторить слова или читать вслух, сохраняя при этом способность слышать и понимать чужую речь, читать про себя и понимать написанное. Иногда при попытке говорить больные могут многократно повторять одно и то же слово, или часть слова, или короткое словосочетание; такие непроизвольные повторы называются «речевые эмболы», или «слова-эмболы»). В других случаях больные могут вести речь с небольшим количеством слов, односложную, допуская ошибки, с частыми персеверациями (навязчивое повторение уже сказанной фразы или слова, часто - последних слогов). Выделяются следующие варианты моторной афазии.

Афферентная моторная А. - неспособность больного найти правильное положение губ и языка, необходимое для произнесения соответствующих речевых звуков. При этом нарушаются артикуляция и модуляция - оральный праксис. Проявляется неплавностью, замедленностью речи, литеральными или вербальными парафазиями (замена букв в словах или слов в фразах). Нарушаются все виды устной речи: автоматизированная, спонтанная, способность повторить, называние. При этом сохраняется способность писать, читать. Часто сочетается с оральной апраксией.
Наблюдается при поражении нижних отделов постцентральной извилины левого полушария у правши.

Эфферентная моторная А. (синдром Брока) - словесная амнезия (забывание слов), искажение чужой речи при ее повторении, а также сложных фраз, чтения и письма. Нарушена устная речь: спонтанная, автоматизированная, повторная, называние. Возможен «телеграфный стиль» речи: она состоит в основном из существительных, глаголов мало. В речи присутствуют «речевые эмболы». Утрачена способность к произвольной речи, но сохранена способность копировать чужое письмо. При этом больной хорошо произносит отдельные звуки, но не может произносить фразы. Речь теряет плавность, больной склонен повторять несколько раз уже сказанное (персеверации). Больному трудно переключаться с одной звуковой формы на другую. Это обстоятельство отражается в выполнении графических тестов.

Повторная речь изменена не столь грубо, как при афферентной моторной А.
Наблюдается при повреждении в нижних отделах премоторной зоны (центр Брока, поля 44 и 45 по Брод-ману). Премоторная зона - задняя часть нижней лобной извилины.

Динамическая моторная А. - больной хорошо произносит все звуки, но не может активно высказать мысль, задать вопрос, хотя на задаваемые вопросы правильно отвечает и хорошо артикулирует все звуки. В этом случае нарушена продуктивная, активная речь. Репродуктивная речь (способность повторить) и автоматизированная речь сохраняются. В основе динамической моторной А. - нарушение внутренней речи (программирование и структурирование предложения). Наблюдается при поражении префронтальных отделов коры, находящихся кпереди от зоны Брока.

Импрессивная афазия

Нарушения импрессивной речи проявляются утратой понимания смысла чужой и своей речи и наблюдаются в 2-х основных формах:

• сенсорная афазия;
• семантическая афазия.

Сенсорная А . - утрата способности понимать чужую речь. Собственная речь не нарушена - больные многоречивы, но, в связи с утратой способности понимать и контролировать собственную речь, она бессвязна, неправильна, непонятна, напоминает «словесный салат» («словесная окрошка»). Сенсорная А. возникает при поражении области Вернике (поле 22). В ее основе - нарушение фонематического слуха.
Фонема - смыслоразличительный признак языка (звонкость и глухость, ударность и безударность, твердость и мягкость звуков). Больной не может повторить такие слоги, как «да-та», «са-за», не может сосчитать количество звуков в слове, не воспринимает разницы между близкими фонемами (Гусев Е. И., Коновалов А. Н., 2001).
Возможен феномен отчуждения смысла слов: больному предлагается показать один предмет, например, глаз. Затем предлагается показать два предмета, например, рот - ухо. Выполнение задания невозможно, хотя по отдельности предметы могут быть правильно показаны.

Функция письма также расстроена, особенно при написании слов с чередованием звонких и глухих согласных: ошибки касаются написания «с» вместо «з», «б» вместо «п» (в словах «запор», «забор», «собор»).
Семантическая А. развивается при поражении стыка височной, теменной и затылочной доли (поля 39 и 40 по Бродману). При семантической А. не понимаются речевые формулировки, отражающие пространственно-временные соотношения. Например, больной не может изобразить круг над квадратом, треугольник под кругом и т. д.); не понимает смысла предлогов и различных толкований (например, не понимает разницы между отцом брата и братом отца). Не понимаются сложные логико-грамматические структуры, не выполняется задание показать ручку карандашом и карандаш - ручкой.

Амнестическая афазия

Амнестическая А. возникает при поражении нижних и задних отделов теменных и височных областей (поля 37 и 40). При этом больной не может назвать знакомые предметы или их изображения, но знает и может описать их предназначение, применение. Например, о пишущей ручке больной скажет: «Это то, чем пишут». В речи больного мало существительных и много глаголов (для описания назначения предметов).

Нарушения речи у детей. Афазия, алалия, косноязычие

А. у детей встречается редко. Она возможна вследствие заболеваний или травм головного мозга после того, как дети уже начали говорить. Нарушение речевых зон в доречевой период вызывает алалию.

Выделяются варианты алалии:

• моторная алалия: при ней ребенок понимает обращенную речь, но не говорит.
• сенсорная алалия: при ней нарушается понимание обращенной речи, но сохраняется элементарный слух.

Выделяют также дислалию - частичное недоразвитие речи.
Наиболее часто отмечается искажение при произношении различных звуков - косноязычие. Оно означает неспособность произносить или образовывать определенные звуки и звукосочетания. Они неправильно произносятся, пропускаются или накладываются друг на друга. У детей в возрасте до 4-х лет косноязычие может быть физиологическим. Позднее это явление расценивают как дислалию.

Выделяют следующие виды косноязычия:

• изолированное: неправильное произношение только отдельных согласных звуков - чаще звуков «р» (ротацизм), «л» (лямбдацизм), «г» (гаммацизм);
• множественное: неправильное произношение многих согласных звуков - шепелявость: неправильное произношение шипящих звуков (сигматизм); гнусавость: нарушение речи вследствие сужения полости носа и носоглотки (напоминает речь при хроническом насморке. Бывает врожденной и приобретенной.
• готтентотизм: речь невозможно понять (наиболее тяжелая форма косноязычия).

Дизартрия, мутизм

Среди неафатических расстройств речи рассматриваются дизартрия и мутизм.

Дизартрия (Д.) - результат денервации мышц, участвующих в речевых движениях (дыхательные мышцы, мышцы голосовых связок, гортани, неба, языка и губ).
Различают Д.: бульбарную (при поражении ядер или корешков 9, 10 и 12 черепных нервов); псевдобульбарную; экстрапирамидную; мозжечковую.
Д. обычно проявляется нечеткой, «смазанной» речью и может сопровождаться носовым оттенком голоса в случае бульварных или псевдобульбарных нарушений. Грамматический строй при этом не страдает. В известной степени представлением о Д. может служить речь при алкогольной интоксикации.
Д. может возникать остро в случае инсульта или преходящего нарушения мозгового кровообращения, вызывающего, например, парез подъязычного нерва или мозжечковую дисфункцию. Необходимо помнить о возможности развития быстро прогрессирующей Д. при миастении с бульварными расстройствами. При лом поражении речь при Д. превращается в нечленораздельное «мычание» или невозможна (анартрия).

Мутизм (М.) (немота) встречается в 2-х вариантах: истерический М. (конверсионное расстройство) и акинетический М.

Истерическая немота представляет собой, в соответствии с МКБ-10, конверсионное расстройство и принадлежит к диссоциативным нарушениям. Имея функциональный характер, истерический М. развивается обычно после или на фоне переживаний негативного характера, после конфликтных стрессовых ситуаций («онемел от горя», «онемел от испуга», «онемел от изумления», «онемел от наглости» и проч.). Попыток к произнесению слов нет или они заканчиваются приступами спазма голосовой мускулатуры.

Акинетический М. наблюдается в случаях тяжелого нарушения мозговых функций и состоит в отсутствии двигательной активности и речи при сохранном сознании пациента, который неподвижен, но может фиксировать взор и как бы «следит глазами за происходящим». Нередко акинетический М. представляет собой стадию восстановления после коматозного состояния.

Неврологические основы патологии речи

В главе о нарушениях высших корковых функциях описаны кратко нарушения речи, которые возникают при поражениях отдельных корковых полей. Патологию речи психологу следует знать в значительно большем объёме. Вернёмся к более подробному описанию такой патологии.

Афазии

В настоящее время классификацией, отвечающей современному состоянию научных знаний, является классификация А.Р.Лурии. В неё заложен принцип вычленения механизма (фактора), лежащего в основе нарушения функциональной системы, обеспечивающей речь и синдромный анализ нарушения речи. Выделено семь форм афазий.

1.Эфферентная моторная афазия (поражение 44-го поля, или зона Брока).

2.Афферентная моторная афазия (поражение нижних постцентральных отделов теменной коры).

3.Динамическая афазия (поражение премоторной коры спереди от 44 поля и дополнительная речевая «зона Пенфилда» в заднем отделе верхней лобной извилины).

4.Сенсорная афазия (поражение задней трети верхней височной извилины – поле 22, зона Вернике).

5.Акустико-мнестическая афазия (поражение средней височной извилины – поле 21 и 37).

6.Семантическая афазия (поражение теменно-височно-затылочной зоны).

7.Амнестическая афазия (поражение теменно-височно-затылочной зоны).

В психологии и лингвистике исходя из современных представлений одвух видах организации речи: синтагматической и парадигматической, выделено две группы речевых расстройств. Синтагматика – связывает слова в плавную речь и опирается на синтаксические средства языка. Парадигматика – это система кодов, с помощью которых звуки вводятся в определённую систему фонематических оппозиций, а слово – в системы понятий, в семантические поля. В синтагматической группе речевых расстройств больше страдает связное, развёрнутое, синтагматически организованное высказывание. К этой группе относятся эфферентная моторная и динамическая формы афазии.

Во второй группе в основном нарушен процесс использования парадигматически организованных единиц речи. Такая картина расстройств речи возникает при поражении задних модально-специфических зон мозговой коры .

Синтагматические речевые расстройства ведут в первую очередь к нарушению устной экспрессивной речи, к нарушению высказывания. При поражении задних мозговых зон возникает поражение импрессивной речи, то есть к дефектам понимания. Структура речи может ломаться в разных её звеньях; разные её уровни страдают при поражении различных участков мозга, однако всякий раз нарушается вся речь, т.е. возникает системный эффект в ответ на нарушение любого звена организации речи.

Клиническая картина протекания афазии выявляет симптомы, которые могут указать на механизм нарушения и возможную топику поражения мозга. Психологическая картина проявления дефекта даёт возможность раскрыть: 1) нарушения психологической структуры речи; 2) какие функции, формы и виды речи оказываются нарушенными, а какие – сохранными; 3) психологические механизмы нарушения речи и способы преодоления дефектов.

Речь, голос и слух - это функции человеческого организма, которые имеют огромное значение не только для общения людей, но и для культурного и интеллектуального развития всего человечества. Развитие речи тесно связано с высшей нервной деятельностью. Речь - это относительно молодая функция коры головного мозга, которая возникла в стадии развития человека как существенное дополнение к механизму нервной деятельности животных. И. П. Павлов писал: «В развивающемся животном организме на фазе человека произошла чрезвычайная прибавка к механизмам нервной деятельности.

Для животного действительность представлена исключительно раздражениями и их следами в больших полушариях головного мозга в специальных клетках зрительных, слуховых и других центров. Это то, что для человека представляется как впечатления, ощущения и представления от окружающей внешней среды.

Это первая сигнальная система действительности, общая у нас с животными.

Но слово составило вторую, специальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов.

Именно слово сделало нас людьми, однако не подлежит сомнению, что основные законы, установленные в работе первой сигнальной системы, должны действовать и во второй, потому что это работа той же нервной ткани…».

Деятельность первой и второй сигнальных систем неразрывно связана, обе системы непрерывно находятся во взаимодействии. Деятельность первой сигнальной системы - это усложненная работа органов чувств. Первая сигнальная система - носительница образного, предметного, конкретного и эмоционального мышления, работает под влиянием прямых (несловесных) воздействий внешнего мира и внутренней среды организма. У человека имеется вторая сигнальная система, обладающая способностью создавать условные связи на сигналы первой системы и образовывать наисложнейшие взаимоотношения организма с окружающей средой. Основным специфическим и реальным импульсом для деятельности второй сигнальной системы является слово. Со словом возникает новый принцип нервной деятельности - абстрактный.

Это обеспечивает неограниченную ориентацию человека в окружающем мире и образует самый совершенный механизм разумного существа - знание в форме общечеловеческого опыта. Корковые связи, образуемые при помощи речи, представляют собой свойство высшей нервной деятельности «человека разумного», однако оно подчиняется всем основным законам поведения и обусловлено процессами возбуждения и торможения в коре головного мозга. Итак, речь - это условный рефлекс высшего порядка. Развивается она как вторая сигнальная система.

Возникновение речи обусловлено процессом развития центральной нервной системы, при котором в коре головного мозга образуется центр для произношения отдельных звуков, слогов и слов - это моторный центр речи - центр Брока.

Наравне с ним развивается способность различать и воспринимать условные звуковые сигналы в зависимости от их значения и порядка - образуется гностическая речевая функция - сенсорный центр речи - центр Вернике. Оба центра в отношении развития и функции тесно связаны, находятся у правшей в левом полушарии, у левшей - в правом. Эти корковые отделы не функционируют изолированно, а связаны с остальными отделами коры, и, таким образом, совершается одновременная функция всей коры головного мозга. Это и есть совокупная работа всех анализаторов (зрительного, слухового и т. д.), в результате которой происходит анализ сложной внутренней и внешней среды и затем синтез сложной деятельности организма. Для возникновения речи у ребенка (речь является врожденной способностью человека) основное значение имеет слух, который в период развития речи формируется сам под влиянием звуковой системы языка. Связью слуха и речи, однако, не исчерпывается взаимосвязь первой и второй сигнальных систем.

Слух для членораздельной речи является лишь одной частью речевого акта. Другая его часть - произношение звуков, или артикуляция речи, которое постоянно контролируется слухом. Речь является также сигналом для связи с другими людьми и для самого говорящего. При артикуляции (произношении) возникают многочисленные тонкие раздражения, идущие от речевого механизма в кору больших полушарий, которые становятся для самого говорящего системой сигналов. Эти сигналы поступают в кору одновременно со звуковыми сигналами речи.

Таким образом, развитие речи - это чрезвычайно сложный процесс, обусловленный влиянием различных факторов. Многочисленные исследования показали, что речевая функция формируется следующим образом: результаты деятельности всех корковых анализаторов, принимающих участие в формировании речи, по пирамидным путям передаются к ядрам черепно-мозговых нервов ствола мозга своей и в большей степени противоположной стороны.

От ядер черепно-мозговых нервов отходят нервные пути, направляющиеся к периферическому речевому аппарату (носовая полость, губы, зубы, язык и т. д.), в мышцах которого находятся окончания двигательных нервов.

Двигательные нервы приносят к мышцам импульсы от центральной нервной системы, побуждающие мышцы к сокращению, а также регулирующие их тонус. В свою очередь к центральной нервной системе по чувствительным волокнам идут двигательные раздражения от речевой мускулатуры.

Как уже было отмечено, речь не является врожденной способностью человека. Первым голосовым проявлением новорожденного является крик.

Это врожденный безусловный рефлекс, возникающий в подкорковом слое, в самом низшем отделе высшей нервной деятельности. Крик возникает в ответ на внешнее или внутреннее раздражение. Каждый новорожденный ребенок подвергается охлаждению - действию воздуха после рождения, температура которого ниже температуры в утробе матери, кроме того, после перевязки пуповины прекращается поступление материнской крови и наступает кислородное голодание. Все это способствует рефлекторному вдоху как первому проявлению самостоятельной жизни и первому выдоху, при котором возникает первый крик.

В дальнейшем плач новорожденных вызывается внутренними раздражениями: голодом, болью, зудом и т. д. На 4-6-й неделе жизни голосовые проявления младенцев отражают его ощущения. Внешним проявлением спокойствия является мягкий звук голоса, при неприятных ощущениях - голос резкий, в этот период в голосе ребенка начинают появляться разные согласные звуки - «агуканье». Так ребенок постепенно приобретает двигательный прототип для дальнейшего развития речи. Каждый изданный звук передается волной воздуха к слуховому аппарату и оттуда к корковому слуховому анализатору. Таким образом развивается и закрепляется закономерная связь двигательного анализатора и слухового. В возрасте 5–6 месяцев запас звуков у ребенка уже очень богат. Звуки бывают воркующими, чмокающими, вибрирующими и т. п. Легче всего ребенку удаются звуки, образуемые губами и передней частью языка («мама», «папа», «баба», «тата»), так как мышцы этих отделов хорошо развиты благодаря сосанию.

В период между 6–8 месяцами образуются условные рефлексы и дифференциация первой сигнальной системы. Происходит повторение одного слога как примитивное речевое проявление. Ребенок слышит образование фонем (тех или иных звуков), и звуковой стимул воспроизводит артикуляционный стереотип. Таким образом постепенно вырабатывается моторно-акустическая и акустико-моторная связь, т. е. ребенок произносит те фонемы (звуки), которые слышит. Между 8–9 месяцами начинается период рефлекторного повторения и подражания. Ведущую роль берет на себя слуховой анализатор. Постоянным повторением разных слогов у ребенка вырабатывается замкнутый слухо-двигательный круг.

В этот период возникает механизм повторения сложных звуков. Мать повторяет за ребенком его лепет, и ее голос попадает в налаженный акустико-моторный круг ребенка. Так налаживается работа между слышимой и собственной речью. Сначала ребенок повторяет за матерью слоги или односложные слова. Эта функция простого повторения слышимых звуков называется физиологической эхолалией и является характерным признаком первой сигнальной системы (повторять отдельные слоги и простые слова могут и животные, например попугаи, скворцы, обезьяны). Приблизительно в одно время с физиологической эхолалией (повторением, подражанием) начинает развиваться и понимание значения слов. Ребенок воспринимает слова и короткие фразы как словесный образ. Важную роль для понимания значения слов играет оттенок произносимой родителями фразы. В этот период все большее значение в формировании речи начинает играть зрительный анализатор. В результате взаимодействия слухового и зрительного анализаторов у ребенка постепенно развиваются сложные аналитические (акустико-оптические) процессы.

Поваляева М.А. Справочник логопеда - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 448 с.

МИРЕ МУДРЫХ МЫСЛЕЙ

Дитятко - что тесто: как замесил, так и выросло.

Пороки ребенка не рождаются, а воспитываются.

Самое лучшее наследство - воспитанность.

Учение в детстве так же прочно, как гравировка на камне.

Учение без умения не польза, а беда.

Без старания нет и знания.

Капризен в детстве, уродлив в старости.

Верная указка не кулак, а ласка.

Понукание - не воспитание.

Образование не дает ростков в душе, если оно не проникает до значительной глубины. Протагор

Что значит я что могут дать (эти) несколько часов правильной речи среди целых суток неправильного разговора!

Буду все время постоянно следить за собой.- Превращу жизнь в сплошной урок! Таким путем я разучусь говорить неправильно. К. Станиславский

Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова... но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка - и усваивает легко и скоро, в два-три года столько, что и половины того не может усвоить в 20 лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагог - родное слово. К. Д. Ушинский

Дивишься драгоценности нашего языка: что ни звук, то и подарок; все зернисто, крупно, как сам жемчуг, и, право, иное названье еще драгоценней самой вещи. Н. В. Гоголь

Раздел 1. МОЗГ И РЕЧЬ. НОРМА И ПАТОЛОГИЯ

Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она также должна изучать его во всех отношениях. К.Д.Ушинский

Изучение неврологических основ логопедии имеет большое общеобразовательное значение в деле подготовки педагогов-логопедов и других дефектологов. Ознакомление начинающего педагога со строением и функцией мозга вводит его в область научного естествознания. Предлагаемый раздел может быть интересен и полезен практикам: педагогам, медикам. Он поможет лучше понять структуру речевых нарушений, их этиологию, механизмы, патогенез.

Использование педагогами специальной медицинской литературы часто бывает малоэффективным из-за сложности для восприятия, ведь она рассчитана на медиков. Медики, со своей стороны, хорошо ориентируясь в неврологической симптоматике, недостаточно уверены, когда им приходится сталкиваться с речевой патологией, обусловленной поражениями как центральной, так и периферической нервной системы. Особую трудность вызывают легкие, «стертые» формы дизартрии - одного из наиболее распространенных в последнее десятилетие речевых нарушений.

Работая непосредственно над изучением центральной нервной системы, логопеды-студенты смогут наглядно воспринимать всю сложность строения мозга, этой высокодифференцированной материи. Наглядность поможет лучше осмыслить механизм речи в норме и» патологии, ведь большинство речевых аномалий вызвано результатами различных поражений нервной системы.

Однако вопрос о месте естественнонаучных дисциплин в деле подготовки специалистов, к сожалению, еще дискутируется. В настоящее время немало «схоластов от педагогики», которые пытаются строить воспитание и обучение ребенка, имеющего речевые нарушения, игнорируя его природу, резервные, компенсаторные возможности, психические и соматические особенности.

Развитие педагогической науки в историческом аспекте всегда происходило в острой борьбе. Однако прогрессивные педагоги как в России, так и за рубежом всегда осуждали такое направление. Так, еще в средние века великий славянский педагог Ян Амос Коменский в своем труде «Великая дидактика» резко осуждал подобные схоластические взгляды, мешающие воспитанию ребенка.

Он подчеркивал, что педагоги нередко оказываются хуже ремесленников, ибо ремесленник, приступая к выделке той или иной вещи, всегда подробно знакомится с качеством того материала, из которого он собирается сделать продукцию. Педагог же зачастую, начиная воспитательно-образовательный процесс, даже не интересуется психическими, физиологическими, речевыми возможностями ребенка, что наносит непоправимый вред всей воспитательной системе.

Помочь раскрыть природу ребенка, правильно квалифицировать имеющийся дефект, понять его структуру, этиологию, механизм, патогенез помогут тесная связь со смежными науками и интегративные связи. Речевые нарушения, обусловленные поражением нервной системы, трудны в коррекции и требуют только совместных усилий и педагогов, и медиков. В отдельности они бессильны. Медицина не способна вылечить эти дефекты, а обычные методы по воспитанию речи безрезультатны. Вот здесь на помощь и приходит педагог-логопед, владеющий целым арсеналом специальных методов и приемов, использование которых базируется на знании неврологических основ речи и учении о компенсаторных возможностях ребенка.

Сущность компенсации заключается в том, что при комплексном подходе к коррекционной работе нервная система детей приобретает ряд свойств, которые в той или иной мере восполняют ослабленные, нарушенные или утраченные функции.

Важно помнить, что педагогическому воздействию должен предшествовать комплекс медицинских методик: медикаментозный фон (фармакотерапия); кинезотерапия, включающая массаж, ЛФК, артикуляционную и дыхательную гимнастики, физио-, фитотерапию.

НЕВРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕЧИ

Только человек оказался способен к развитию членораздельной речи. Зависит это от особенностей строения мозга. И.П.Павлов назвал мозг органом приспособления к окружающей среде, так как он обеспечивает связь организма с окружающим внешним миром. Чем сложнее мозг, тем совершеннее и тоньше будут его механизмы приспособления.

Ребенок рождается с очень незрелым мозгом, вес которого составляет 350-400 г, к году - он утраивается, а к шестилетнему возрасту - близок к весу мозга взрослого человека. У человека вес мозга составляет 1/46-1/50 часть тела, лобные доли занимают 25% площади полушарий. Поверхность мозга увеличивается за счет того, что она собирается в складки и образует многочисленные борозды и извилины (рис. 1.1) В коре мозга человека 17 млрд нервных клеток, размножение которых заканчивается к рождению ребенка. В случае гибели нервных клеток они не восстанавливаются.

В настоящее время в нейрогистологии принят шестислойный тип строения коры больших полушарий (рис. 1.2). Выделяются следующие слои: первый -молекулярный, зональный - возникает рано, очень светел, беден клетками; второй - наружный зернистый, преобладают клетки-зерна; третий - слой пирамидных клеток, четвертый - внутренний зернистый - преобладают мелкие клетки-зерна; пятый - ганглионарный, где встречаются большие пирамидные клетки Беца; шестой - мультиформный, образован клетками треугольной и веретенообразной формы. Он чаще делится на два подслоя. Однако шестислойный тип строения выдержан не по всей коре. Так, например, исследования Каперса, Экономо, И. Н. Филимонова указывают на область передней центральной извилины, где зернистый слой вообще не представлен. Примерно 1/12 часть коры не имеет строго выдержанного шестислойного строения. Это преимущественно старая кора (аллокортеке). Новая кора (неокортекс) большей частью характеризуется шестислойным строением.

Рис. 1.2. Микроскопическое строение коры полушарий

Налево - схема распределения клеток, направо - волокон: I - молекулярный слой; II - наружный зернистый; III - слой пирамидных клеток средней величины; IV - внутренний зернистый слой; V - слой с крупными пирамидными клетками Бена; VI - полиморфный слой

Функциональное значение отдельных слоев еще окончательно не выяснено. Есть основания считать, что верхние слои выполняют ассоциативные (связующие) функции, четвертый слой (зернистый) - преимущественно рецепторные функции. Пятый и шестой слои имеют отношение к двигательным актам.

В речевых актах разделение коры на слоя и созревание нервных клеток завершаются в основном к двухлетнему возрасту ребенка, но тонкое строение коры совершенствуется еще в течение многих лет.

Микроскопическое изучение коры больших полушарий мозга, начатое русским профессором В.А.Бецом в 1869г. (Киев), Мейнертом и другими, показало, что ее строение (архитектоника) неодинаково. Морфологическая и функциональная неоднородность коры головного мозга позволила выделить центры зрения, слуха, осязания и т. д., которые имеют определенную локализацию. Имеется несколько вариантов классификации корковых полей. Ряд авторов выделяли различное количество полей в коре больших полушарий. Так, Бродман выделял 52 поля, Экономо - 109, Коскинас - 119, Фогт - 180 (см. цитоархитектоническую карту коры мозга человека, наружная поверхность (Московский институт мозга) на рис. 1.3).

Рис. 1.3. Цитоархитектоническая карта коры мозга человека: наружная поверхность (Московский институт мозга)