Что побуждает личность подчинять свое поведение определенным нравственным принципам, причем даже тогда, когда это требует от нее немалых усилий?
Самый простой ответ: сила обычая. Однако такой ответ хоть и кажется очевидным, но мало что объясняет. Дело в том, что между обычаями и нравственными принципами есть существенная разница, и связь обычаев с нравственными принципами неоднозначна.
Во-первых, обычай всегда конкретен, он точно указывает, при каких условиях какие действия надо совершать (студентам при входе лектора в аудиторию -- приветствовать его вставанием; накануне Нового года -- наряжать елку; в день рождения -- делать имениннику подарки).
В отличие от этого, моральные нормы и правила выражаются в абстрактных формулах («делай добро», «будь милосерден к слабым», «уважай старших»), которые в различных ситуациях каждому индивиду приходится самому конкретизировать применительно к обстоятельствам.
Во-вторых, обычай не дает человеку выбора способа действий. Вести себя «по обычаю» -- значит просто копировать принятые формы поведения («все так делают», «я как все»). А нравственное поведение основано на моральном выборе: оно предполагает, что у человека имеются альтернативные возможности, из которых он выбирает то, что считает нужным сделать. При этом он может совершать поступки, которые являются «необычными» (например, выдающийся, геройский поступок).
В-третьих, обычаи специфичны -- они различны в разных жизненных ситуациях, у разных народов и даже в разных группах, компаниях, организациях (скажем, у одной группы студентов сложился обычай усаживаться на лекциях в передние ряды, а у другой -- занимать места на «галерке»; при расчете с официантом в одних ресторанах принято давать ему чаевые, а в других -- наоборот, не давать). Нравственные принципы же всеобщи и устойчивы. Они далеко не столь гибки, чтобы их можно было изменять, приспосабливая к тому или иному случайно сложившемуся в какой-то социальной группе обычаю. Их необходимо придерживаться независимо от обстоятельств, и если человек меняет их смотря по обстоятельствам, то вряд ли можно признать такое поведение нравственным.
В-четвертых, человек может отказаться делать то, что предписывает обычай, если сочтет, что это будет аморально. Стало быть, обычай может оцениваться в свете моральных принципов как нравственный или безнравственный, а это значит, что мораль «выше» обычая, имеет приоритет над ним.
Можно сделать вывод, что нравственные принципы не определяются обычаями, а лишь реализуются в них.
У Геродота есть рассказ о том, как персидский царь Дарий однажды спросил греков, в обычае которых было сжигать умерших, за какую цену они согласились бы съесть своих покойных родителей. Те возмущенно ответили, что ни за что этого не сделают. Тогда Дарий призвал людей из племени каллатиев, которые едят тела уходящих из жизни родителей, и спросил их, за какую цену они согласятся сжечь на костре тела своих умерших предков. Каллатии громко вскричали и просили царя не кощунствовать. Геродот. История (III, 38). Л., 1972. С. 77.
Хотя обычаи греков и каллатиев различны, и те и другие считали безнравственным нарушение своих обычаев. Казалось бы, что у греков и каллатиев совершенно разные принципы нравственности. Однако это не так. И в обычае греков сжигать покойников, и в обычае каллатиев поедать тела умерших родителей (если такой обычай действительно существовал) проявляется одна и та же идея: ушедшим из жизни должны быть оказаны знаки внимания. Это требование имело соответствующие религиозно-мифологические обоснования, а различию обычаев, в форме которых оно выполнялось, можно дать рациональное объяснение. Но ни миф о загробной жизни, ни обычай не являются причиной того, что и в современном обществе как верующие, так и атеисты считают необходимым хоронить умерших в форме определенного ритуала. Таким образом, нравственный принцип, заставляющий оказывать в той или иной форме честь покойным, не обусловлен принятым по обычаю ритуалом, а наоборот, лежит в основе последнего. Одни и те же нравственные принципы могут выражаться в совершенно различных обычаях. Поэтому нельзя сводить их к соблюдению каких-либо конкретных обычаев.
Итак, ссылка на обычай не решает поставленный выше вопрос. Но обычай есть один из социокультурных механизмов организации человеческого поведения. В основе этой ссылки лежит, по-видимому, здравая идея: искать решение вопроса именно в механизмах такого рода.
Есть другой, сходный с обычаем, социокультурный механизм: общественное мнение. Оно выражается в разнообразных формах. Это и оценки, высказываемые в средствах массовой информации, и суждения авторитетных деятелей культуры, и мнения, распространенные в какой-то социальной группе, организации, коллективе, семье или в некотором случайно образовавшемся собрании людей. Когда проводится социологический опрос, выясняются варианты общественного мнения о чем-либо в опрашиваемом слое населения.
Когда в автобусе или на скамеечке около дома матроны выше среднего возраста осуждают «распущенность молодежи», они выражают общественное мнение своего поколения по этому поводу. В общественном мнении основными средствами морального воздействия на личность являются процедуры убеждения и психологического вознаграждения (одобрение, приветливая улыбка, похвала и т. д.) или наказания (критика, недовольный взгляд, брань, бойкот и пр.). Сила общественного мнения, несомненно, способна оказать сильнейшее давление на личность и принудить ее выполнять господствующие в обществе нормы морали.
Однако общественное мнение, во-первых, не всегда справедливо и обосновано. Оно может заблуждаться, и безоговорочно принимать его за истину нельзя.
Во-вторых, оно часто бывает не единодушным. В простых случаях, когда оценка какого-то человеческого поступка очевидна для всех, общественное мнение действительно является могучей силой, заставляющей человека следовать моральным нормам культуры. Но даже и тогда личность может противостоять общественному мнению. А если нравственная оценка поступка в общественном мнении затруднена (сам поступок допускает неоднозначное толкование или мало кто может узнать о поступке и обо всех сопутствующих ему обстоятельствах), то воздействие общественного мнения на личность оказывается часто малоэффективным.
Таким образом, ссылка на силу общественного мнения лишь частично объясняет, почему люди подчиняют свое поведение нравственным принципам, несмотря на то, что это не всегда легко сделать. Для общего ответа на этот вопрос ее недостаточно.
Остается признать, что кроме общественного мнения, есть еще какая-то сила, которая побуждает личность вести себя в соответствии с определенными нравственными принципами. Эта сила -- не вне личности, а в ней самой. Механизм действия этой силы представляет собою ставший внутренним делом личности, интериоризованный (превращенный из внешнего во внутренний) механизм общественного мнения. Формирование его начинается с раннего детства и проходит три этапа.
На первом этапе у ребенка возникает элементарная нравственность. Она основана на послушании и подражании. Ребенок копирует поведение взрослых и выполняет их указания и требования. Здесь нет еще осознания нравственных принципов. Регуляция поведения идет, в основном, извне.
Однако уже на этом этапе интериоризуются и входят в привычку некоторые элементарные нормы поведения вырабатываются внутренние психологические установки на доброжелательность (или, наоборот, недоброжелательность) в отношении к другим людям сочувствие (или равнодушие) к ним сострадание (или жестокость) и т.п. Многое в нравственном облике рясту щей личности будет зависеть от того, какого рода требования и образцы по ведения окажутся более эффективно интериоризованными.
Некоторые люди в своем нравственном развитии останавливаются на: «том уровне и пребывают на нем и во взрослом возрасте. Это инфантильные.личности, не имеющие внутреннего нравственного стержня, полностью зависящие в своем поведении от среды, от указаний авторитетного.для них человека и подчас рабски выполняющие чуть ли не любые его требования.
Уровень их нравственности определяется, большей частью, тем, кто дает им образцы и предписания к действиям. Оказавшись под влиянием преступника, они могут впасть в любые формы девиантности, а под влиянием высоконравственной личности могут вести себя вполне порядочно. Главный мотив, побуждающий такую личность следовать моральным нормам -- страх, боязнь наказания за их нарушение.
Второй этап -- конвенциональная нравственность. В основе ее также лежит еще, главным образом, внешняя моральная регуляция. Однако на этом этапе происходит выработка собственных представлений о том, «что такое хорошо и что такое плохо». От усвоения отдельных образцов хорошего и плохого поведения подросток переходит к более обобщенным взглядам на добро и зло, в свете которых оцениваются люди и их поведение.
Важную роль приобретает сравнение себя с другими и самостоятельная нравственная оценка как своих, так и чужих поступков. Появляется мотив соревнования с другими за занятие достойного места во мнении окружающих и активное стремление поступать так, чтобы не только избежать порицания, но и заслужить одобрение с их стороны.
Конвенциальная нравственность ориентирована, таким образом, на общественное мнение окружающих. При еще недостаточной самостоятельности нравственного сознания личности господствующие в общественном мнении моральные установки воспринимаются как необходимые для выполнения. Критического отношения к ним нет. Личность следует этим установкам не потому, что внутренне принимает их как обязательные для себя, а потому, что старается быть «хорошей» в глазах общественного мнения.
Конвенциальная нравственность
Для многих людей остается в течение всей жизни главным регулятором их поведения. Эти люди держатся в нормах морали, чтобы, по крайней мере, слыл» достойными уважения. Для них действительно решающую роль играет сила общественного мнения. Если бы не общественное мнение, они, возможно, вели бы себя иначе, а подчас, когда могут сохранить свои действия втайне от него, и на самом деле совершают аморальные поступки.
Главные мотивы, движущие ими при выборе линии поведения -- стыд и честь. Чтобы не опозориться, чтобы не было стыдно, чтобы сохранить свою честь или честь своего рода, они могут быть готовы на любые подвиги. Но -- если это будет известно, если это позволит им отличиться, принесет признание и славу.
Наконец, на третьем этапе формируется автономная нравственность.
Здесь происходит интериоризация общественного мнения. Личность как бы сама становится его носителем, она замещает его собственным суждением об этичности или неэтичности своих поступков. Автономная нравственность -- это моральное саморегулирование поведения. Она автономна, ибо находится внутри личности и не зависит от того, что скажут другие люди. Человек совершает «хорошие» поступки не потому, что ему за это заплатят, похвалят за них или осудят за то, что он их не сделал, а потому, что у него есть внутренняя потребность совершать их и он не может иначе.
Академик Д.С. Лихачев на вопрос, трудно ли быть порядочным человеком, отвечал: нет, очень легко: всегда делаешь то, что хочешь.
Главный мотив нравственного поведения здесь -- совесть. Если стыд -- чувство, направленное вовне, выражающее ответственность человека перед другими людьми, то совесть направлена вовнутрь личности и есть выражение ответственности ее перед самим собою. В совести нравственные принципы, извлеченные личностью из поля культурных норм, превращаются в интериоризованные императивы.
Голос совести -- это голос общества внутри нас, голос культуры, ставший нашим собственным голосом. С. Моэм писал, что общество пускает в ход против личности три оружия -- закон, общественное мнение и совесть; от первых двух личность может защититься, но от совести защиты нет, ибо она «предатель в собственном стане». «Если хочешь спать спокойно, возьми с собой в постель чистую совесть», -- гласит древняя мудрость.
Кант называл совесть «внутренним судилищем в человеке».
«Каждый человек имеет совесть, и он всегда ощущает в себе внутреннего судью, который наблюдает за ним... и эту силу, стоящую на страже законов в нем, не он сам себе (произвольно) создает, она коренится в его сущности. Она следует за ним, как его тень, когда он намерен ускользнуть от нее. Он может с помощью наслаждений и развлечений заглушать или усыплять себя, но он не может избежать того, чтобы время от времени не прийти в себя или очнуться, и тогда он тотчас слышит грозный ее голос. При своей крайней развращенности он может, пожалуй, дойти до того, чтобы никогда не обращаться к ее голосу, но он не может не слышать его». Кант И. Соч. В б т. Т. 4. Ч. 2. М., 1965. С. 376-377.
Человек как существо, обладающее совестью, оказывается, как подчеркивает Кант, раздвоенным на «Я», которое с трепетом стоит перед судом совести, и другое «Я», которое обвиняет и судит. Но так как оба эти «Я» все же принадлежат одной и той же личности, то получается, что обвиняемый является своим собственным судьей.
Это, говорит Кант, есть «нелепое представление о суде, ведь в таком случае обвинитель всегда проигрывал бы». Но совесть как «внутренний судья» способна противопоставить себя «подсудимому», потому что она действует как бы от имени другого лица -- «идеального лица, которое разум создает для самого себя». Это лицо, чье суждение выражает совесть, должно мыслиться всеведущим и всевластным (иначе его решения не имели бы силы). А поскольку таксе существо называют Богом, постолы с у «совесть должна мыслиться как субъективный принцип ответственности перед Богом за свои поступки». Кант И. Соч. В 6 т. Т. 4. Ч. 2. М., 196Ь С. 378.
Совесть нередко и именуют «гласом Божьим». Но Кант, который считает недоказуемым религиозный тезис о существовании Бога, подчеркивает, что из данною толкования совести не следует, что действительно есть некое «всеведущее и всевластное существо» вне человеческой личности. Такое существо является лишь идеальной, мысленно представляемой инстанцией внутри личности. Можно сказать, что оно есть идеальный образ нравственности или отраженный в личностном сознании идеал нравственной культуры -- этический идеал.
Прочность, устойчивость нравственных качеств зависят от того, как они сформировались, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия.
Механизм нравственного становления личности:
(Знания и представления) + (Мотивы) + (Чувства и отношения) + (Навыки и привычки) + (Поступки и поведение) = Нравственное качество.
Для формирования любого нравственного качества важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности нравственного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им. У ребенка должно появиться желание овладеть нравственным качеством, то есть важно, чтобы возникли мотивы для приобретения соответствующего нравственного качества.
Появление мотива влечет за собой отношение к качеству, которое, в свою очередь, формирует социальные чувства. Чувства придают процессу формирования личностно значимую окраску и потому влияют на прочность складывающегося качества.
Но знания и чувства порождают потребность в их практической реализации - в поступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества.
Данный механизм имеет объективный характер. Он проявляется всегда, при формировании любого (нравственного или безнравственного) качества личности.
Главная особенность механизма нравственного воспитания заключается в отсутствии принципа взаимозаменяемости. Это значит, что каждый компонент механизма важен и не может быть ни исключен, ни заменен другим См.: Гаврилова Т.П. О воспитание нравственных чувств. - М., 1984. - С. 76..
При этом действие механизма носит гибкий характер: последовательность компонентов может меняться в зависимости от особенности качества (его сложности и т. п.) и от возраста объекта воспитания.
Надо начинать не с сообщения знаний, а с формирования эмоциональной базы, практики поведения. Это послужит благоприятной основой для последующего усвоения знаний.
Задачи нравственного воспитания делятся на две группы:
1) в первую группу входят задачи механизма нравственного воспитания;
2) вторая группа задач нравственного воспитания отражает потребности общества в людях, обладающих конкретными, сегодня востребуемыми качествами.
Задачи механизма нравственного воспитания:
Формирование представления о сущности нравственного качества, о его необходимости и преимуществах овладения им;
Воспитание нравственных чувств, привычек, норм;
Овладение практикой поведения.
Каждый компонент имеет свои особенности формирования, но необходимо помнить, что это единый механизм и потому при формировании одного компонента обязательно предполагается влияние на другие компоненты. Данная группа задач носит постоянный, неизменный характер.
Задачи формирования моральных ценностей:
- воспитание гуманных чувств и отношений;
Формирование основ патриотизма и межнациональной терпимости;
Воспитание трудолюбия, желания и умения трудиться;
Воспитание коллективизма.
Воспитание носит исторический характер и его содержание меняется в зависимости от ряда обстоятельств и условий: запросов общества, экономических факторов, уровня развития науки, возможностей возраста воспитуемых. Следовательно, на каждом этапе своего развития общество решает разные задачи воспитания подрастающего поколения, то есть у него разные нравственные идеалы человека.
Перестройка мотивационной сферы связана с усвоением ребенком морально-этических норм. Начинается оно с формирования диффузных оценок, на основании которых дети разделяют все поступки на «хорошие» или «плохие». Первоначально непосредственное эмоциональное отношение к человеку нераздельно слито в сознании ребенка с нравственной оценкой его поведения, поэтому младшие дошкольники не умеют аргументировать свою плохую или хорошую оценку поступка литературного героя, другого человека. Старшие дошкольники связывают свою аргументацию с общественным значением поступка.
Возможность перехода от немотивированной оценки к мотивированной связана с развитием у детей внутреннего мысленного сопереживания с действиями другого. Возникновение в дошкольном возрасте внутреннего действия в воображаемых условиях позволяет ребенку активно пережить событие и поступки, в которых он сам не участвовал, и через это осмыслить мотивы поступков и дифференцировать свое эмоциональное отношение и моральную оценку.
В дошкольном возрасте под влиянием оценок взрослых у детей обнаруживаются и зачатки чувства долга. Первичное чувство удовлетворения от похвалы взрослого обогащается новым содержанием. Вместе с этим начинают формироваться первые моральные потребности. Удовлетворяя притязания на признание со стороны взрослых и других детей, желая заслужить общественное одобрение, ребенок старается вести себя соответственно социальным нормам и требованиям. Сначала ребенок делает это под непосредственным контролем взрослого, потом весь процесс интериоризируется, и ребенок действует под воздействием собственного приказа.
В ситуациях, где экспериментально создано несовпадение моральных норм и импульсивных желаний ребенка, обнаруживается 3 типа поведения и соответственно 3 способа разрешения таких ситуаций См.: Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. С. 56 - 57.:
1-й тип -- «дисциплинированный» (выполнить правило, чего бы это ни стоило) встречается с 3 -- 4 лет. На протяжении всего дошкольного возраста идет изменение мотивации нравственного поведения: сначала ребенок старается избегать наказания или порицания, но постепенно происходит осознание необходимости выполнения правил поведения.
2-й тип -- «недисциплинированный неправдивый тип поведения» (нарушить правило, удовлетворив свое желание, но утаить нарушение от взрослого) характеризуется преобладанием импульсивного поведения при знании моральной нормы и последствий ее нарушения. Этот тип поведения порождает ложь.
3-й тип -- «недисциплинированный правдивый тип» (нарушить правило, следуя своим желаниям, и не скрывать этого): младшие дошкольники проявляют его в силу недостаточности произвольного контроля, поэтому они и не переживают «свой позор»; а старшие дети бывают смущены и стыдятся совершенного даже наедине с собой.
В дошкольном возрасте формируется и чувство ответственности за совершаемые поступки, поэтому в этом возрасте впервые появляются «ябеды».
В рамках потребности в признании, формировании эмпатии, ориентации ребенка на групповую оценку формируются основы альтруизма -- стремления ребенка к бескорыстным добрым поступкам.
Большинство дошкольников от 4 до 7 лет уже знают, что бескорыстно жертвовать своим достоянием ради общего блага -- хорошо, а быть эгоистом -- плохо. В экспериментах Е.В. Субботского выявилось, что есть разница между детским альтруизмом на словах и на деле. Сначала детям рассказывали историю о некоем Вове, которому поручили за награду (марку) вырезать флажок для праздника. С наградой можно было поступить так: либо взять себе, либо оставить на «выставку». Вова взял марку себе. Детей спрашивали, а как бы они поступили в аналогичном случае. Многие дети осудили Вову и сказали, что они-то обязательно оставили бы марку на выставку.
В реальном же эксперименте большинство детей брали награду себе: одни -- открыто, другие прятали в карманы, варежки, башмаки. И только некоторые старшие дошкольники оставили марку в коробке, уходя с видимым чувством гордости, радости.
Но в то же время в тех случаях, когда ребенок виноват перед другими или видит страдания другого, он в порыве сострадания может отдать ему лучшую игрушку, помочь, сделать что-то за другого.
И чем старше дошкольник, тем сильнее в нем стремление сделать добро «просто так».
В настоящее время является актуальным изучение мотивационной сферы личности школьника с целью улучшения качества его образования, психологического здоровья.
ЗадачиРМО:
- Изучить механизмы развития учебно-познавательной мотивации, ее виды;
- Разработать психологическую методику по изучению учебной мотивации в начальной школе, в среднем и старшем звене;
- Оказать практическую помощь учителям в повышении мотивации учащихся.
Методы работы:
Анализ психолого-педагогической литературы;
Наблюдение за внешними параметрами учебной деятельности учащихся;
Диагностика учащихся;
Анализ полученных данных.
Для рассмотрения механизмов формирования мотивации у детей необходимо определить основные категории мотивации учения:
мотивация,
мотивационная сфера,
учебно-познавательный мотив.
В психологии под термином «мотив» понимается не только как осознанная потребность или как предмет потребности, но может и отождествляться с собственно потребностью. К мотиву также относят инстинкты, влечения (в западной психологии - драйвы), потребности, эмоции, установки, идеалы.
Философский энциклопедический словарь определяет «мотив» как «движущая сила, повод, побудительная сила»
В психологическом словаре мотив определяется, как:
1) побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта;
2) предметно-направленная активность определённой силы;
3) материальный или идеальный предмет, побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности;
4) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.
Виды мотивов
а) внешние и внутренние мотивы по отношению к деятельности. Внешними называют мотивы, побуждающие данную деятельность, но не связанные с ней. Мотивы, непосредственно связанные с самой деятельностью, называют внутренними. Внешние мотивы направлены на достижение поставленной цели, результата деятельности, а внутренние - на процесс деятельности;
б) осознаваемые и неосознаваемые мотивы , когда субъект знает, ради чего им осуществляется данная деятельность, а иногда заблуждается в своих побуждениях;
в) понимаемые и действующие мотивы , когда субъект понимает ради чего надо выполнять данную деятельность и ради которых он действительно осуществляет данную деятельность.
Внешние мотивы делятся на:
а) общественные (альтруистические - сделать добро, мотивы долга и обязанности);
б) личностные (мотивы оценки успеха - работа ради оценки, самоутверждения, благополучия - для избежания неприятностей).
Внутренние мотивы делятся на:
а) процессуальные (интерес к процессу деятельности);
б) результативные (интерес к результату деятельности, в том числе познавательный интерес);
в) мотивы саморазвития (ради развития каких-либо качеств, способностей).
Интерес в данном контексте понимается как потребность в эмоциональных переживаниях, которая удовлетворяется в деятельности.. Механизм сдвига мотива на цель
Под мотивами учебной деятельности школьников понимают внутренние импульсы, побуждающие школьников к внимательному отношению к своим учебным обязанностям, старательности, прилежанию, аккуратности в выполнении работы и т.п., а внешними импульсами учебной деятельности являются стимулы.
Исследователи указывают на взаимосвязь мотивов и целей, выделяют в структуре человеческой деятельности, их несовпадение считают генетически исходным для человеческой деятельности, а совпадение рассматривают как вторичное явление, как результат приобретения целью самостоятельной побудительной силы, как результат осознания мотивов, превращающего их в мотивы - цели. Согласно теории деятельности, цель есть представление о промежуточном результате деятельности, осуществление которого выступает как необходимое условие достижения конечного результата – «мотива». Следовательно, целеобразование, т.е. выбор цели, может выступать как выбор средства. Сама цель может стать мотивом, но тогда действие разворачивается в деятельность, то есть происходит «сдвиг мотива на цель». (А.Н. Леонтьев,6, с.304).
При описании данного механизма ученый разграничивает деятельность и действие. Необходимо знать, чем является для человека данный процесс: действием или деятельностью . Как указывает А.Н. Леонтьев, ответить на этот вопрос сразу невозможно - необходим психологический анализ, направленный на выявление мотива. Если предмет процесса служит побудительным источником, то для человека данный процесс выступает деятельностью, так как в ней находит удовлетворение познавательная потребность - потребность узнать, понять, уяснить себе что-либо. Если в иерархии мотивов доминирует стремление получить высокую оценку за совершённый процесс, то процесс выступает действием в структуре деятельности в форме подготовки.
Отметим, что изучаемый материал приобретает в данном случае значимость в связи с получением оценки, предмет действия выступает в сознании человека как его цель. Ребёнок должен быть мотивирован не только результатом, но самим процессом учебной деятельности. Тогда это будет также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.
Однако развивающий сдвиг мотива на цель не совершается сам по себе. Рассмотрим, как и при каких условиях это может происходить. Для этого обратимся к примеру, приведённому А.Н. Леонтьевым.
Первоклассника, которого не удается усадить за уроки, взрослый мотивирует игрой, ставя условие: сделаешь домашнее задание - пойдешь играть. С точки зрения теории деятельности ситуация такова: ребенок понимает то, что если он не выполнит домашнего задания, то получит двойку, огорчит учителя и родителей, что учиться - это его долг и обязанность и т.п. Для сознания ребенка эти мотивы существуют, но психологически они не действенны, то есть в мотивационной сфере первоклассника имеют место и «реально действующие» (возможность поиграть), и «только понимаемые» (долг, обязанность и т.д.) мотивы (6, с.291-293).
При определенных условиях мотив деятельности может переходить на цель действия. В примере выполнения домашнего задания получение высокой оценки представляют собой цели действий. Через некоторое время в результате подкрепления ребенок заботится об отметке за свою работу: сам начинает садиться за урок, старается выполнить задание (А.Н. Леонтьев, Ш.А. Амонашвили). Неправильно решенная задача огорчает его, т.е. психологически это означает, что ранее понимаемый мотив - получение высокой оценки приобрел новое качество - стал реально действующим, благодаря превращению цели действия в мотив деятельности. Общим условием такого превращения является более высокая значимость для ребенка результата действия по сравнению с побуждающим это действие мотивом. Значит, рождение нового мотива вызывает новые цели, а устойчивое достижение последних способствует обратному влиянию на мотивы - появлению новых мотивов
Изучение и выделение функций мотива связаны с определением и пониманием его сущности. А.Н. Леонтьевым и его последователями выделены две функции мотивов: побуждения и смыслообразования и по ним две группы мотивов - стимулирующие и смыслообразующие. «Смыслообразующие мотивы придают деятельности личностный смысл , другие сопутствующие с ними мотивы играют роль побудительных факторов (положительных или отрицательных), иногда эмоциональных, аффективных, лишенных смыслообразующей функции. Это мотивы – стимулы»
Следует заметить, что такое различие относительно, так как в структуре конкретной деятельности мотив может выполнять функцию смыслообразования, или же функцию дополнительной стимуляции. Теоретические данные, полученные в ходе изучения смыслообразующей функции, позволяют рассматривать мотив как глубоко личностное образование.
Определение понятия мотивации
Л.И. Божович указывает, что сущность «мотивации» состоит в совокупности мотивов, которая определяет данную деятельность.
Мотивацию как педагогическую категорию стали рассматривать в первой трети ХХ в., но наибольшее распространение она получила во второй его половине. При рассмотрении мотивации учебной деятельности младших школьников исследователи освещают в дидактическом плане некоторые вопросы, связанные с формированием учебно-познавательной мотивации: цели учителя, психологическая подготовка обучаемых к овладению знаниями и умениями, стимулирование учебной деятельности, побуждение и руководство волей, условия организации учебной деятельности, мотивированность каждой темы и этапов урока. Понятия «мотивация», «мотив», «познавательный интерес», «познавательная потребность» - основные термины по данной проблеме.
Механизмы мотивации
Психологический механизм мотивации можно рассматривать как отражение в психике физиологических, физических, социальных и других объективных факторов, закономерностей человеческого взаимодействия с окружающим миром. Мотивационный механизм - это система психофизиологических, психических и социальных предпосылок мотивации как направленного побуждения человеческого поведения и деятельности (6). У человека нет природной предопределенности к развитию собственно человеческих мотивационных отношений, однако они могут возникнуть вследствие целенаправленного их формирования, воспитания.
Одним из механизмов, обеспечивающих развитие мотивации, является подражание. По своему происхождению оно относится к природным механизмам, но обеспечивает развитие мотивации в свободном направлении. Это значит, что на его основе и (или) с его помощью можно влиять на формирование и развитие мотивации.
Различают ситуативное подражание - повторение - и собственно мотивационное подражание, которое основано на эмоциональном заражении. Подражание-повторение обеспечивает формирование новых навыков, умений, знаний, способствуя этим развитию познавательной сферы ребенка и формированию мотивации. Подражание-повторение как механизм и другой человек как копируемый образец создают условия и возможности для определенного уровня мотивации, причем само развитие происходит благодаря механизмам специфических потребностей. Механизм мотивационного подражания предполагает не безразличие к эмоциональным отношениям других людей и готовность заимствовать, разделять эти отношения. В результате мотивационного подражания происходит изменение отношений индивида к явлениям мира.
Выделены механизмы формирования мотивации: «снизу вверх» и «сверху вниз». Суть первого заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные учителем условия учебной и трудовой деятельности, а также взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно упрочняются и переходят в более устойчивые мотивационные образования.
Суть второго механизма заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие.
Полноценное формирование мотивационной системы личности включает в себя оба механизма .
Мотивацию как простую совокупность мотивов, связанных с какой-либо конкретной деятельностью или актом поведения, следует отличать от мотивационной сферы личности человека, которая тоже представляет собой определённую совокупность мотивов. По Л.С. Выготскому, мотивационная сфера нашего сознания охватывает влечения и потребности, интересы и побуждения, аффекты и эмоции. Мотивационная сфера характеризуется совокупностью мотивов, представляющих собой иерархическую динамическую мотивационную систему. В этой системе потребности, мотивы и цели определённым образом соподчинены, взаимосвязаны и взаимообусловлены (4). Мотивационная сфера, по мнению А.Н. Леонтьева, - ядро личности.
Мотивационную сферу личности образует система побуждений - мотивов, потребностей, диспозиций, интересов и т.д. Их одновременно называют мотивационными переменными, детерминантами, элементами, компонентами структуры мотивации или мотивационными образованиями. В литературе мотивационные образования подразделяются по фактору локализации - внешние и внутренние (объективные и субъективные), по степени обобщённости предметного содержания - обобщённые и конкретные специфичные, по мере интериоризации мотивации - устойчивые и неустойчивые (в западной терминологии - диспозициональные и функциональные), по состоянию мотивов - потенциальные (латентные) и актуальные, по обусловленности мотивов - личностные и ситуационные детерминанты.
Основным механизмом становления мотивации на каждом возрастном этапе признается изменение объективных условий жизни ребенка, его отношения с окружающими людьми, обозначенное в литературе как рассогласование между реально занимаемым местом в системе общественных отношений и стремлением ребенка изменить это место.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае в деятельность учения, учебную деятельность. Учебная мотивация определяется рядом специфических факторов. Она определяется самой образовательной системой, организацией образовательного процесса, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, уровень притязаний и т.д.), субъектными особенностями педагога и системы его отношений к ученику.
Мотив и мотивация характеризуются следующими наиболее значимыми параметрами:
Возможностью и способностью субъекта отражать окружающую действительность. Следовательно, мотивация зависит от того, насколько полно и объективно отражается субъектом действительность. На процесс отражения могут оказать влияние биологические (физический или психический недостаток субъекта) и социальные (недостаточность знаний об окружающих явлениях и др.) факторы и особые, нетипичные условия ситуации.
Направленностью - предметной избирательностью, отражающей то, что привлекает субъекта в деятельности (содержание, способ действий, виды и формы деятельности).
Силой - интенсивностью побуждения - одна из наиболее значимых характеристик; наиболее сильные мотивы называют ведущими или доминирующими. Они и определяют направленность деятельности и особенности поведения.
Устойчивостью - стабильностью побуждения во времени. С точки зрения выраженности этой характеристики мотивы разделяют на: ситуативные, определяемые сиюминутными обстоятельствами, и устойчивые, действующие в течение относительно большого временного интервала.
Модальностью - положительной или отрицательной эмоциональной окрашенностью.
Действенностью - способностью актуализировать необходимый в данной ситуации мотив, принять нужное для дела решение.
Возможность проблемы целенаправленного формирования и развития мотивов и потребностей человека обусловлена связью вопроса о развитии мотивов и потребностей с вопросом о развитии личности в целом.
Мотивация учебной деятельности доминирует в мотивационной сфере школьника. В учебной мотивации выделяют составляющие:
потребность,
отношение,
Положительное влияние на познавательные процессы, значит и на личность в целом, оказывает внутренняя мотивация. Внешняя мотивация имеет преимущество при решении частных задач. Внутренняя позиция, определяемая как «система потребностей и стремлений ребенка» (1), подвергается изменению под влиянием конкретных обстоятельств жизни. Она выражает отношение ребенка к тому объективному положению, которое он занимает, и на которое он претендует. «Именно внутренняя позиция, т.е. та система потребностей и стремлений ребенка, которая преломляет и опосредствует воздействия среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств»
Стремление ребенка сохранить или изменить как объективно занимаемое положение, так и свою внутреннюю позицию определяет реальное состояние мотивационно-потребностной сферы. Включение ребенка в новые виды деятельности способствует разрешению возникающих противоречий, развитию сознания. Развитие сознания отражается в изменениях мотивации его деятельности.
Формирование сознательно-волевого уровня мотивации состоит, во-первых, в образовании иерархической регуляции; во-вторых, в противопоставлении высшего уровня этой регуляции стихийно формирующимся, импульсивным влечениям, потребностям, интересам, которые начинают выступать уже не как внутренние по отношению к личности человека, а скорее как внешние, хотя и принадлежащие ей.
Формирование мотивации имеет два механизма, в рамках которых воздействие может осуществляться следующими путями:
Первый путь – воздействие на эмоционально-познавательную сферу. Основная цель состоит в том, чтобы путем сообщения определенных знаний, формирования убеждений, возбуждения интереса и положительных эмоций подвести человека к переосмыслению своих потребностей, изменению внутриличностной атмосферы, системы ценностей и отношений к действительности.
Второй путь состоит в воздействии на деятельную сферу. Суть его сводится к тому, чтобы через специально организованные условия деятельности хотя бы избирательно удовлетворить те или иные потребности. А затем через целесообразно оправданное изменение характера деятельности попытаться, укрепив старые, сформировать новые, необходимые потребности.
Полноценное формирование мотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма.
Интересы.
Потребности испытываются человеком двояко: с одной стороны, как своеобразные эмоциональные переживания действительных нужд, неотложно требующих своего удовлетворения, с другой стороны – как осознание потребностей в форме тех или других представлений. Это осознание потребностей явилось условием формирования интересов как качественно особых черт личности.
Интересы выражают специальную направленность личности на познание определенных явлений окружающей жизни и вместе с тем более или менее постоянную склонность человека к определенным видам деятельности.
Интерес – это тенденция личности, заключающаяся в направленности или сосредоточенности ее помыслов на определенном предмете. Он проявляется в направленности внимания, мыслей; потребность – во влечениях, желаниях, воле. Потребность вызывает желание обладать предметом, интерес – ознакомиться с ним. Интерес – мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности. Когда интересы не получают пищу или их нет, жить скучно.
Особенности интересов: 1) сосредоточенность личности на довольно узком круге областей знания и видов деятельности, например: интерес к медицине вообще и к ее специальной отрасли – хирургии – в частности; интерес к технике вообще и к электронике или автоматике в частности и т. д.; 2) большая, чем обычно, конкретизация целей и операций деятельности, которые интересуют человека; 3) расширение и углубление знаний человека в какой-либо специальной области и развитие у него соответствующих практических навыков и умений; 4) активизация не только познавательных процессов, но и творческих усилий человека.
Интересы всегда характеризуются своеобразным эмоциональным удовлетворением, побуждающим человека к длительному занятию соответствующей деятельностью. Вместе с тем в большинстве случаев интересы связаны с развитием и совершенствованием знаний и навыков, продвижением человека вперед в интересующей его области.
Часто природу интересов понимают неправильно, сводят ее к внешней занимательности и любопытству. Между тем любой действительный интерес обязательно содержит в себе следующие три стороны: 1) знания, которыми человек обладает в интересующей его области; 2) практическую деятельность в этой области; 3) эмоциональное удовлетворение, которое человек испытывает от применения этих знаний.
Чувство удовлетворения обязательно присутствует во всяком истинном интересе, но не само по себе, а как органически связанное с определенной областью знаний и практики.
Для характеристики личности большое значение имеют:
1) содержание и характер интересов. Различают интересы глубокие и поверхностные, сильные, целиком захватывающие человека и побуждающие его к серьезной деятельности, преодолению препятствий на его пути, и слабые, связанные с пробуждением инициативы и творческой активности человека; «созерцательные», в которых человек больше удовлетворяет свою любознательность, пользуясь достижениями других людей»
2) устойчивость или, наоборот, легкая переключаемость интересов иногда на прямо противоположные виды деятельности;
3) узость или многогранность интересов, когда у одного человека интересы сосредоточены в какой-либо небольшой специальной области, а у другого, наоборот, охватывают разнообразные отрасли знаний и виды деятельности.
Для образования интересов существенное значение имеет как начальный этап – возникновение ситуативного интереса, так и дальнейшее его развитие. С одной стороны, особенности объекта, их яркость, сила влияют на возникновение внимания, с другой – такие особенности индивида, как впечатлительность, чувствительность, подвижность нервных процессов, также влияют на активность отражения. В дальнейшем интерес поддерживается как наличием определенных предпосылок способностей, так и стимулированием, положительным отношением, поощрением.
Высокий уровень развития интереса возможен лишь в результате многократного повторения определенной деятельности, определенной ситуации, но это повторение должно сопровождаться эмоциональным подкреплением – как организуемым со стороны, так и образующимся в зависимости от «сознания» успеха, удовлетворения определенного вида потребностей.
Ценностные ориентации.
Ориентация человека на определенные ценности возникает в результате их предварительной положительной оценки. Однако об ориентации на ту или иную ценность можно говорить только тогда, когда человек «запланировал» в своем сознании (или подсознании) овладение ею. А это человек делает, учитывая не только свои потребности, но и свои возможности. Для отдельных индивидов путь формирования ценностных ориентаций может быть не от потребности к ценностям, а прямо противоположный: перенимая от окружающих людей взгляд на нечто как на ценность, достойную того, чтобы на нее ориентироваться в своем поведении и деятельности, человек может тем самым закладывать в себе основы новой потребности, которой раньше у него не было.
Мировоззрение.
Мировоззрение представляет собой понимание человеком самых общих основ и закономерностей природы и общественной жизни, связанное с осознанием им своих обязанностей перед обществом.
Характерные для данного человека мировоззрение и убеждения являются ведущими мотивами его деятельности, придавая ей определенную целенаправленность. Эти взгляды и убеждения обусловливают поведение человека и выбор им своего жизненного пути. Они всегда формируются и развиваются в связи с условиями его общественной жизни и вместе с тем под влиянием господствующих в данном обществе идей и научных теорий.
Мировоззрение конкретного человека всегда определяется исторической эпохой и общественным сознанием этой эпохи. В общественной жизни всегда сначала изменяются материальные условия жизни общества, производительные силы и производственные отношения, и лишь затем в соответствии с ними изменяются также общественные идеи и теории. Возникнув на базе назревших задач развития материальной жизни общества, эти идеи овладевают сознанием людей, становятся основой их активного отношения к жизни и через их деятельность сами воздействуют на материальную жизнь общества.
Мотивы, интересы, ценностные ориентации, мировоззрение составляют направленность личности, которая проявляется в системе отношений человека к себе, другим, деятельности.
5.6 Я–концепция личности.
Я-концепция – это система установок человека относительно самого себя, обобщенное представление о самом себе. Она формируется, развивается, изменяется в процессе социализации личности, процессе самопознания. Способы самопознания, ведущие к формированию Я-концепции, разнообразны: самовосприятие и самоанализ, сравнение себя с другими (идентификация), восприятие и интерпретация реакций на себя других (рефлексия) и т. д. Следует отметить, что представления человека о себе кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Под влиянием различных внешних или внутренних факторов Я-концепциия изменяется, т. е. Я-концепция является динамическим образованием.
Модальности Я–концепции. Традиционно психологи выделяют три модальности Я-концепции: Я-реальное, Я-идеальное, Я-зеркальное.
Я-реальное – это установки (представления), связанные с тем, как индивид воспринимает себя: внешность, конституцию, возможности, способности, социальные роли, статус и т. д., т. е. его представления о том, каков он есть на самом деле.
Я-идеальное – установки, связанные с представлениями о том, каким он хотел бы быть. Я-идеальное отражает цели, которые индивид связывает со своим будущим.
Я-зеркальное – установки, связанные с представлениями индивида о том, каким его видят и что о нем думают другие.
Структура Я–концепции. Я-концепция как система установок относительно своей личности имеет сложную структуру, в которой выделяют три компонента: когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий.
Когнитивный компонент – это основные характеристики самовосприятия и самоописания личности, составляющие представления человека о себе. Этот компонент часто называют «Образом Я». Составляющими «Образа Я» являются: Я-физическое, Я-психическое, Я-социальное.
Я-физическое включает представления человека о своем поле, росте, строении организма и своей внешности в целом («очкарик», «толстяк», «тощий» и т. д.). Причем важнейшим источником формирования физического «Образа Я» наряду с половым отождествлением (а оно, как отмечают психологи, сохраняет свое значение в течение всей жизни и является первичным элементом Я-концепции) служат размеры тела и его форма. Положительная оценка своего внешнего облика может существенно повлиять на позитивность Я-концепции в целом. Важность внешнего облика определяется тем, что тело представляет собой наиболее открытую, явную часть личности и часто становится предметом обсуждений.
Я-психическое – представление человека о своих особенностях познавательной деятельности (памяти, мышления, воображения, внимания и т. д.), психических свойствах (темпераменте, характере, способностях) и т. д. Это представление человека о своих возможностях в целом («Я все могу», «Я многое могу», «Я ничего не могу»).
Я-социальное – представление о своих социальных ролях (дочь, сестра, подруга, ученица, спортсменка и т. д.), социальном статусе (лидер, исполнитель, отверженная и т. д.), социальных ожиданиях и т. д.
Эмоционально-оценочный компонент – это самооценка «Образа Я», которая может обладать различной интенсивностью, поскольку отдельные черты, особенности, свойства личности могут вызывать различные эмоции, связанные с удовлетворенностью или неудовлетворенностью ими. Даже такие объективные характеристики, как рост, возраст, телосложение, могут иметь разное значение не только для различных людей, но и для одного человека в тех или иных ситуациях. Например, сорокалетний человек может чувствовать себя в расцвете сил или стариком. Известно, что чрезмерная полнота нежелательна, и полные люди нередко ощущают себя неполноценными, так как человеку свойственна тенденция экстраполировать даже внешнюю дефектность своего Я на личность в целом. Самооценка отражает степень развития у человека чувства самоуважения, ощущение собственной ценности и отношение человека ко всему, что входит в «Образ Я».
В классической концепции У. Джеймса самооценка определяется как математическое отношение реальных достижений личности к уровню притязаний – «Самооценка = успех/уровень притязаний».
Она может быть заниженной или завышенной, низкой или высокой, адекватной и неадекватной. Низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к себе как к личности. Высокая самооценка говорит об уверенности человека в себе, своих возможностях, силах. Но важно, чтобы высокая самооценка отвечала возможностям человека, т. е. была реальной. Нереально высокая самооценка приводит к негативным последствиям, часто сопровождается социальной дезадаптацией личности, создает почву как для внутриличностных, так и межличностных конфликтов.
Поведенческий компонент Я-концепции – это поведение человека (или потенциальное поведение), которое может быть вызвано «Образом Я» и самооценкой личности. Как отмечает К. Роджерс, Я-концепция, обладая относительной стабильностью, обусловливает довольно устойчивые схемы поведения человека.
Влияние Я-концепции на поведение человека и его отношение к другим людям великолепно демонстрирует Э. Берн, описывая жизненные позиции людей с различным уровнем самооценки. В соответствии с моделью Э. Берна люди могут считать себя «в порядке», т. е. позитивно относиться к себе, или «не в порядке», т. е. негативно относиться к себе, и аналогично – «в порядке» или «не в порядке» – оценивать других. Четыре крайние жизненные позиции (или отношения), связанные с различными комбинациями этих оценок, можно описать следующим образом.
· Я в порядке – Вы в порядке , т. е. люди удовлетворены собой, позитивно относятся к себе и другим. Они ценят добрые отношения с людьми, отзывчивы в общении, спокойны, доверяют людям.
· Я в порядке – Вы не в порядке. Это касается людей, которые,положительно относясь к себе и имея неадекватно высокую самооценку, «раздутое самомнение», выглядят надменными, преувеличивают свою роль в группе, стремятся демонстрировать свое превосходство и подчинять себе других. В общении они очень утомляют. Следует отметить, что люди, имеющие неадекватную, завышенную самооценку, плохо знают и понимают себя и, как правило, неадекватно оценивают других, а нередко проецируют на них свои недостатки.
· Я не в порядке – Вы в порядке. Как правило, так оценивают себя люди, концентрирующие внимание на своих слабостях, неудачах, поэтому они негативно относятся к себе. Оценивая других высоко, они склонны больше доверять другим, чем себе, и готовы подчиняться.
· Я не в порядке – Вы не в порядке. Люди этого типа, будучи не уверенными в себе, свыклись с неудачами. Они не только низко оценивают себя, но и других воспринимают как ущербных. Их пессимизм негативно отражается как на деятельности, так и на общении, взаимоотношениях с людьми.
Низкая самооценка, блокируя реализацию потребности в самоуважении и уважении, ведет к внутриличностным конфликтам, дискомфорту. Способы компенсации пониженного самоуважения, негативного отношения к себе могут быть различны (снижение уровня притязаний до своих возможностей и таким образом повышение самооценки и изменение отношения к себе, ситуации и поведению). Однако часто люди стремятся уйти от своих проблем, применяя различные формы психологической защиты.
Психологические защиты.
Человек использует защитные механизмы, чтобы защитить свое «Я» любых изменений организме, психике или окружающей среде, от стыда, вины, гнева, тревоги, конфликта, т. е. любой опасности, которая угрожаетцелостности и устойчивости. Их цель – срочное ослабление напряжения, тревоги. Теорию защитных механизмов впервые разработал З. Фрейд. Согласно его концепции они бессознательны и всегда искажают или подменяют реальность. Дальнейшие исследования психологов позволили выделить следующие основные механизмы защиты: вытеснение, отрицание, рационализацию, проекцию, замещение, сублимацию, интеллектуализацию, формирование реакции.
Вытеснение – непроизвольное удаление неприятных или недозволенных желаний, мыслей, чувств из сознания в бессознательную сферу, забывание их.
Отрицание – уход от реальности, отрицание какого-либо события как неправды или снижение серьезности угрозы (непринятие, отрицание критики в свой адрес, утверждение, что этого не существует и т. д.).
Рационализация – это способ разумного оправдания любых поступков и действий, которые противоречат нормам и вызывают беспокойство, а также оправдание своей неспособности что-то сделать нежеланием, оправдание нежелательных действий – объективными обстоятельствами.
Проекция – приписывание другим людям собственных отрицательных качеств, состояний, желаний, причем, как правило, в преувеличенном виде.
Замещение – частичное, косвенное удовлетворение неприемлемого мотива каким-то иным способом.
Сублимация – это преобразование энергии подавленных, запретных желаний в другие виды деятельности, т. е. трансформация влечений. В качестве основных форм сублимации обычно описывают интеллектуальную деятельность и художественное творчество.
Интеллектуализация – процесс, посредством которого субъект стремится выразить в дискурсивном виде свои конфликты, эмоции, чтобы овладеть ими.
Формирование реакции – подавление нежелательных мотивов поведения и сознательное поддержание мотивов противоположного типа.
ГЛАВА 6. ЭМОЦИИ
Если с помощью ощущения, восприятия мы отражаем физические, химические и другие свойства предметов и явлений окружающего мира, то эмоции отражают их в зависимости от значимости для человека (приятные, неприятные, полезные, вредные и т. д.).
Эмоциями называются такие психические процессы, в которых человек переживает свое отношение к тем или иным явлениям окружающей действительности; в эмоциях получают свое субъективное отражение также различные состояния организма человека, его отношение к собственному поведению, самому себе и окружающим.
Особенности эмоций.
1. Субъективным характером . Отношение, которое выражается в эмоциях, всегда носит личный характер. Например, одному человеку тот или иной предмет, объект или событие нравится и вызывает у него положительные эмоции, другому тот же самый предмет, объект или событие не нравится, вызывает неудовольствие и, следовательно, гнев, отвращение, презрение;
2. Крайним многообразием качественных особенностей. Это многообразие часто обнаруживается в «разноцветной гамме оттенков» переживаний человеком одной и той же эмоции: например, чувство симпатии, доброжелательности, жалости, сочувствия, сострадания, благосклонности, великодушия, признательности, благодарности, уважения, преданности, благоговения или чувство негодования, гнев, злорадство, злоба, зависть, ревность, досада, оскорбление, подчиненность, зависимость, неблагодарность, соперничество;
3. Пластичностью. Одна и та же по своему качеству эмоция может переживаться человеком во многих оттенках и степенях в зависимости от причин, ее вызвавших, объектов или видов деятельности, с которыми она связана. Например, человек может испытывать радость при встрече с другим человеком, в процессе интересной работы, любуясь великолепными картинами природы, наблюдая веселые и непринужденные игры детей, читая книгу с увлекательным сюжетом и т. д. Благодаря своей пластичности различные по качеству эмоции могут органически взаимосвязываться и в своих даже крайних состояниях почти незаметно переходить одна в другую (тихая радость может смениться бурным восторгом);
4. Динамичностью. Другими словами, эмоции могут быстро сменять друг друга, иногда самым парадоксальным образом («от любви до ненависти – один шаг»);
5. Связью с внутриорганическими процессами. Эта связь имеет двоякий характер: 1) внутриорганические процессы являются сильнейшими возбудителями многих эмоций (например, ощущение сытости может вызвать радость); 2) все без исключения эмоции в той или иной форме и степени находят свое выражение в телесных проявлениях (например, страх может проявляться в побледнении, учащении сердцебиения, дрожании рук);
6. связью с непосредственным переживанием. Когда человек, взаимодействуя с окружающей средой, пассивно испытывает изменения, вызванные в нем внешними воздействиями, его эмоции приобретают характер эмоциональных состояний; когда же эмоции связаны с активными проявлениями личности и выражаются в действиях или поведении, направленных на изменение среды, они выступают как эмоциональные отношения.
Осмысление результатов собственных действий и происходящих перемен, стимулирующее воздействие непосредственного окружения и конкретных субъектов управления побуждают каждого индивида адаптировать сложившуюся мотивацию к изменившимся условиям, что проявляется в новых взглядах, ориентации, позиции, активности и соответствующем уровне их развития. Это происходит в условиях формирования и функционирования конкретных социальных организаций, в которых позиционирует себя индивид. В ходе обеспечения необходимых условии существования, становления и развития личности, интеграции в общество каждый индивид первоначально зволюционно, а начиная с определенного этапа, и целенаправленно организуется.
Это происходит в рамках таких последовательно интегрирующихся организаций, как семья, группа, социум. Причем эти процессы осуществляются индивидом в нескольких различных организациях одновременно, что оказывает определяющее воздействие на ОП. Формирование этих связей определяется объективными условиями воздействия окружающей среды, логикой общественного развития и, в конечном счете, эволюцией мотивации, отражая преемственность возникновения, становления и закрепления наиболее стабильных и эффективных форм первичных и производных социальных организаций.
Механизмы формирования мотивации - Формирование сознательно-волевого уровня мотивации состоит, во-первых, в образовании иерархической регуляции; во-вторых, в противопоставлении высшего уровня этой регуляции стихийно формирующимся, импульсивным влечениям, потребностям, интересам, которые начинают выступать уже не как внутренние по отношению к личности человека, а скорее как внешние, хотя и принадлежащие ей.
Формирование мотивации имеет два механизма. Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателем условия учебной и трудовой деятельности и взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования. Это механизм формирования <снизу вверх>.
Второй процесс (механизм <сверху вниз>) заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой форме побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие.
Полноценное формирование мотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма.
Практически во всех процессах функционирования и развития современной организации мотивация играет все более возрастающую, решающую роль. Она все чаще обусловливает цели и действия, которые могут привести к радикальной трансформации сложившиеся организации. Более того, мотивация в организации, ее ориентации и активность взаимодействия с окружающей средой во многом предопределяют общественное развитие, что определяет исключительную сложность обоснования и построения универсальной модели механизма мотивации. В качестве инициатора представления, основы формирования и цели применения механизма мотивации выступает человек, причем одновременно как субъект и объект целенаправленного воздействия, осуществляемого индивидуально или в рамках различных организаций.
Представленная модель механизма выделяет первичность самоорганизации индивида, его инстинктов, потребностей и интересов, во многом определяющих формирование и становление личности в сложившихся общественных условиях. В реальной жизни это происходит в сложившейся и малоизменяющейся последовательности. Первоначально действия индивида определяют генетически наследованные инстинкты, проявляющиеся в виде непосредственной реакции на окружающее, например -- состояние раздражения или возбуждения. В ряде достаточно специфических, но далеко не редких случаев они проявляются спонтанно и осуществляются динамично и непосредственно через реализацию простейших мотивов его поведения, например агрессию по отношению к окружающим.
Взаимодействуя с внешней средой, обеспечивая удовлетворение собственных нужд и желаний, индивид закрепляет проявляющиеся инстинкты в виде первичных потребностей, непосредственно обусловливающих его активность, например, спонтанное удовлетворение чувства голода. Устойчивая реализация этой активности окончательно формирует процесс организации, восприятия и реализации индивидом первичных потребностей через постоянные мотивы, например, обеспечение запасом продуктов питания.
Формирование, закрепление, развитие и реализация субъективных мотивов разными индивидами рано или поздно приводят к возникновению между ними противоречий, угрожающих стабильности существования и развития организации. Разрешение этих противоречий становится одной из постоянных тактических целей общественного развития, достижение которой обеспечивается в процессе формирования системы определенных воздействий на индивида, например, установление и соблюдение законодательных и общественных правил ОП, обусловливающих социальную нормализацию активности. На первых этапах становления и развития сознания индивида, под воздействием непосредственно окружающих людей и общества в целом, в результате поэтапного осознания действия индивидуальных инстинктов, осмысления совокупности проявившихся личных потребностей и оценки собственных приоритетов, наклонностей и возможностей формируется система интересов личности, обусловливающая большинство ее сознательных, последующих действий.
Как отдельные рычаги приведенного механизма мотивации, так и их возможные комбинации, раскрывающиеся по каждому из факторов достаточно широкой и разнообразной палитрой, оказывают только вероятностное воздействие на поведение человека. В конечном счете оно становится функцией исключительно широкого набора формализуемых, представляемых или вообще неидентифицируемых аргументов, что еще раз напоминает об органической природе формирования л функционирования такой организации. Это оказывает существенное воздействие на развитие научных представлений о формировании и функционировании ОП с определяющим участием человеческого фактора. Его активизация, конструктивное и эффективное взаимодействие с окружением, универсально отраженные всем спектром связей, во многом обусловливают жизнеспособность и действенность организации, перспективы ее поступательного развития. Они же, в свою очередь, определяются эффективностью конкретных рычагов мотивации поведения индивида, адекватностью конфигураций их применения при решении конкретных задач организации.
Механизм мотивации, действие рычагов и инструментов формирования поведения личности основываются не только на ее непосредственных нуждах, реализующихся в виде системы осознания и удовлетворения собственных потребностей. Организация целенаправленно формирует интересы, выходящие за рамки непосредственных потребностей личности, например, получение власти, которые определенным образом мотивируют соответствующую активность, например, общественно значимые достижения конкретного индивида. Действенность таких рычагов обусловлена степенью интеграции личности в организацию, отражает социальный характер непосредственного взаимодействия индивида с окружающими, особенности построения его взаимоотношений с обществом в целом. Ряд действий индивида, формы проявления и содержание которых зависят от уровня развития его интеллекта и совокупности личных качеств, продолжают определяться непосредственно неосмысленными им потребностями и даже неосознанными инстинктами. Они также формируют определенные мотивы поведения индивида, например -- разного рода страхи, которые в виде скрытых рычагов нередко побуждают его к частично или полностью неосознанным поступкам. Естественно, подобные действия могут ущемлять интересы других индивидов, что соответственно побуждает их к противодействию и, в конечном счете, открытому столкновению. Это выражается, прежде всего, в резком изменении индивидов. Такое развитие ситуации разрушает сложившуюся организацию и вынуждает общество принимать соответствующие меры по ее стабилизации и восстановлению. Механизм управления ОП компенсирует развитие подобных тенденций, обеспечивая своевременное применение эффективных мер воздействия. Теоретически подобные меры могут включать самый разнообразный спектр как превентивных, так и оперативных реакций, но на практике, как правило, они осуществляются в виде формирования и применения жесткой системы внешнего принуждения индивида к соблюдению определенных норм поведения в обществе.
С целью обеспечения эффективной координации и гармоничного взаимодействия индивидов организация или общество в целом формируют систему внешних инструментов воздействия на личность. Она представляет собой универсальный набор достаточно разнообразных стимулов, принуждающих индивида или группу работников к определенной коррекции собственной активности, целенаправленной деятельности, соблюдению сложившихся норм ОП.
