Мышление - это процесс обработки информации человеком и высокоразвитыми животными, направленный на установление связей и отношений между объектами или явлениями окружающего мира.

Мышление - процесс обобщенного и опосредованного познания действительности. Мышление состоит в выявлении существенных (т.е. не данных непосредственно, устойчивых, значимых для деятельности, обобщенных) свойств и отношений. Основной характеристикой мышления, отличающей его от других познавательных процессов, служит его обобщенный и опосредованный характер. В отличие от восприятия и памяти, которые направлены на познание предметов и сохранение их образов, цель мышления - анализ связей и отношений между предметами, в результате которого у человека складывается схема ситуации, вырабатывается план действия в ней.

Осознать свойства и качества предмета можно при непосредственном контакте с ним, в результате которого формируются следы этого предмета в памяти. Т.е. память и восприятие - процессы, которые непосредственно связаны с объектами. Понять же связи между объектами и их отношения непосредственно невозможно. Нельзя это сделать и при одномоментном контакте, который дает, хоть и не всегда точно, представление лишь о внешнем виде объекта. Например, для того, чтобы узнать, что зимой всегда холодно, необходимо наблюдать это явление неоднократно. Только обобщив наблюдения, можно с уверенностью говорить о различиях между временами года.

Тот факт, что опыта одного человека может быть недостаточно для точного и объективного суждения, связан с поисками надындивидуальных критериев, которые подтвердили бы правильность индивидуальных обобщений. В качестве такого критерия часто используется логика, которая надличностна и представляет собой кристаллизацию опыта многих поколений. В других видах мышления, напрямую не связанных с логикой, человек для доказательства объективности и достоверности своих выводов обращается к иным видам индивидуального опыта, кристаллизованным в культуре: искусству, этическим нормам и т.д.

В психологии различают понятия задачи и проблемной ситуации. Любая проблема, которая встает перед человеком и требует разрешения, становится задачей, т.е. задача — это и задачка из учебника по алгебре, и ситуация выбора профессии, и вопрос о том, как распределить полученные деньги, и т.д. В том случае, если данных для решения этих вопросов вполне достаточно — это действительно задача. В том же случае, если данных для ее решения не хватает, задача превращается в проблемную ситуацию.

Так, если в алгебраической задаче по каким-то причинам не дано одно из данных (например, скорость поезда), это проблемная ситуация. Если мы не знаем достаточно хорошо людей, которых мы пригласили в гости и их интересов, задача рассадить их за столом и организовать общую беседу превращается в проблемную ситуацию. В случае же появления новых данных (в другом учебнике или после более тесного общения с гостями) проблемная ситуация становится задачей.

В смысле психологической структуры выделяют объективную и субъективную задачи. Объективная задача характеризуется поставленными требованиями и заданными условиями (т.е. характеристиками, не зависящими от субъекта). Субъективная задача - это объективная задача в понимании субъекта. Она характеризуется целью, которую ставит перед собой субъект, и используемыми им средствами её достижения.

Виды мышления. Мыслительные операции.

В зависимости от рассматриваемых характеристик выделяют несколько классификаций видов мышления:

По степени новизны продукта, который получает субъект познания :

- Продуктивное

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление учащихся обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия.

В продуктивном мышлении полно проявляются интеллектуальные способности человека, его творческий потенциал. Главным признаком продуктивных умственных актов является возможность получения новых знаний в самом процессе, т. е. спонтанно, а не путем заимствования извне.

- Репродуктивное

Репродуктивное мышление характеризуется меньшей продуктивностью, но оно играет важную роль. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой школьнику структуры. Оно обеспечивает понимание нового материала, применение знаний на практике, если при этом не требуется их существенного преобразования.

Возможности репродуктивного мышления определяются наличием исходного минимума знаний. Репродуктивное мышление - это вид мышления, которое обеспечивает решение задачи, опираясь на воспроизведение уже известных человеку способов. Новое задание соотносится с уже известной схемой решения. Несмотря на это репродуктивное мышление всегда требует выявления определенного уровня самостоятельности.

По характеру протекания :

Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность).

- Аналитическое (логическое)

Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека.

- Интуитивное

Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

По характеру решаемых задач :

- Теоретическое

Теоретическое мышление — это познание законов, правил. Открытие периодической системы Менделеева — продукт его теоретического мышления. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление, в одном случае это научные понятия, а в другом — житейские, ситуативные обобщения.

- Практическое

Основная задача практического мышления — подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Одна из важных особенностей практического мышления заключается в том, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени.

Так, например, для фундаментальных наук открытие закона в феврале или марте одного и того же года не имеет принципиального значения. Составление же плана ведения боя после его окончания делает работу бессмысленной. В практическом мышлении очень ограниченные возможности для проверки гипотез. Все это делает практическое мышление подчас еще более сложным, чем мышление теоретическое.

По подчиненности мыслительного процесса логике или эмоциям :

- Рациональное

Рациональное мышление - мышление, имеющее четкую логику и идущее к цели.

- Эмоциональное (иррациональное)

Иррациональное мышление - бессвязное мышление, течению мыслей вне логики и цели. Процесс такого нерационального мышления нередко называется - чувством. Если девушка задумалась, ей что-то показалось, и хотя четкой логики в своих рассуждениях она не видит, он может сказать "Я чувствую". Особенно распространено, когда в свои впечатления человеку хочется верить. Тем более, если ее впечатление ее порадовало или испугало - тут точно чувство.

В качестве примеров иррационального мышления можно привести искаженные умозаключения, которые явно не отражают действительность, а также преувеличение или преуменьшение значимости тех или иных событий, персонализацию (когда человек приписывает себе значимость событий, к которым, по большому счету, не имеет отношения) и сверхобобщение (на основании одной мелкой неудачи человек делает глобальный вывод на всю жизнь).

По мотиву, побуждающему мыслительный процесс :

- Аутистическое

Аутистическое мышление направлено на удовлетворение желаний человека. Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно характеризуется прежде всего невозможностью принять точку зрения другого человека. У здорового человека проявляется в виде фантазий, сновидений. К функциям аутистического мышления относятся удовлетворение мотивов, реализация способностей, воодушевление.

- Реалистическое

Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, на познание, регулируется логическими законами.

По характеру логики познания :

Понятие пралогического мышления введено Л. Леви-Брюлем . Терминами "пралогическое" и "логическое" Леви-Брюль обозначал не сменяющие друг друга стадии, но сосуществующие типы мышления. Определяя содержание коллективных представлений первобытного человека, пралогическое мышление не распространялось на сферу личного опыта и практических действий. В ходе исторического развития общества, обусловившего доминирование логического мышления, следы пралогического мышления сохраняются в религии, морали, обрядах и т.д.

- Логическое

Логическое мышление ориентировано на установление логических отношений.

- Пралогическое

Пралогичесоке мышление характеризуется незавршенностью основных логических законов: существование причинно-следственных связей уже осознано, но сущность их выступает в мистифицированной форме. Явления соотносятся по признаку причина — следствие и тогда, когда они просто совпадают по времени. Партиципация (сопричастность) событий, смежных во времени и пространстве, служит в пралогическом мышлении основой для объяснения большинства событий, происходящих в окружающем мире.

Человек при этом предстает тесно связанным с природой, особенно с животным миром. Природные и социальные ситуации осознаются как процессы, происходящие под покровительством и при противодействии незримых сил. Порождением пралогического мышления является магия как общераспространенная в первобытном обществе попытка влиять на окружающий мир. Для пралогического мышления характерны отсутствие случайностей, непроницаемость для критики, нечувствительность к противоречиям, бессистемность знаний.

Генетическая классификация :

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе, в филогенезе. В настоящее время в психологии убедительно показано, что эти три вида мышления сосуществуют и у взрослого человека.

- Наглядно-действенное

Основная характеристика наглядно-действенного мышления отражена в названии: решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуации, с помощью наблюдаемого двигательного акта, действия. Наглядно-действенное мышление оно существует и у высших житвотных и систематически изучалось такими учеными, как И. П. Павлов , В. Кёлер, и др.

- Наглядно-образное

Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию, с конкретизацией общих положений. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета.

В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких точек зрения. Очень важная особенность образного мышления — установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

- Словесно-логическое

Мышление рассуждающее, словесно-логическое выделяется как один из основных видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций, существующих, функционирующих на базе языка, языковых средств.

Творческое / критическое :

Творческое и критическое мышление представляют собой два вида мышления одного и того же человека, которые вступают в борьбу друг с другом.

- Творческое

Творческое мышление — мышление, результатом которого является открытие нового или усовершенствование старого.

- Критическое

Критическое мышление проверяет открытия, решения, усовершенствования, находит в них недостатки, дефекты и дальнейшие возможности применения.

Выделяют следующие мыслительные операции:

- Анализ

Разделение предметов на части или свойства.

- Сравнение

Сопоставление предметов и явлений, нахождение сходства и различий между ними.

- Синтез

Объединение частей или свойств в единое целое.

- Абстрагирование

Мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

- Обобщение

Соединение вместе предметов и явлений на основе их общих и существенных признаков.

Экспериментальные исследования мышления животных в бихевиоризме.

Американский ученый Эдвард Торндайк (1874-1949) наряду с И. П. Павловым считается основателем научного метода исследования процесса обучения у животных в контролируемых лабораторных условиях. Он первым из психологов применил к изучению психики животных экспериментальный подход. Такой подход несколько ранее был предложен немецким ученым Вильгельмом Вундтом (1832-1920) для изучения психики человека в противовес господствовавшему в тот период методу интроспекции, основанному на самонаблюдении.

Э. Торндайк в своих исследованиях применил метод так называемых «проблемных клеток» - универсальных задач для животных. Животное (например, кошку) помещали в запертый ящик, выйти из которого можно было, только совершив определенное действие (нажать на педаль или рычаг, открывающие задвижку). Для мышей и крыс был придуман еще один тип базовой задачи - лабиринт.

Поведение животных было однотипным, они совершали множество беспорядочных движений: бросались в разные стороны, царапали ящик, кусали его - пока одно из движений случайно не оказывалось удачным. При последующих пробах животному требовалось все меньше и меньше времени, чтобы найти выход, пока оно не начинало действовать безошибочно. Полученные данные («кривая научения») дали основание утверждать, что животное действует методом «проб и ошибок», случайно находя верное решение. Об этом говорило и то обстоятельство, что, сделав однажды правильное действие, животное и в дальнейшем совершало много ошибок.

Таким образом, основным выводом экспериментов стало то, что образование новых связей происходит постепенно, для этого нужно время и множество проб.

Экспериментальные исследования мышления в гештальтпсихологии. Этапы развития мыслительного процесса.

Гештальтпсихологи считали, что мышление зависит не от опыта, а только от образа ситуации. Для ученых, принадлежавших к этому направлению, понятие инсайта стало ключевым, основой объяснения всех форм мыслительной деятельности.

Феномен инсайта был открыт В. Келлером при исследовании интеллекта шимпанзе. Исходя из того, что интеллектуальное поведение направлено на решение проблемы, Келлер создавал такие «проблемные ситуации», в которых подопытное животное для достижения цели должно было найти обходные пути. Операции, которые совершали обезьяны для решения поставленной задачи, были названы «двухфазными», т.к. состояли из двух частей.

В первой части обезьяне нужно было при помощи одного орудия получить другое, необходимое для решения проблемы (например, при помощи короткой палки, которая находилась в клетке, получить длинную, лежащую на некотором расстоянии от клетки). Во второй части полученное орудие использовалось для достижения искомой цели, например, для получения банана, находящего далеко от обезьяны.

Мышление рассматривалось не только как установление новых связей, но и как переструктурирование ситуации. Для решения задачи все предметы должны были находиться в поле зрения.

Эксперименты Келлера показали, что решение задачи (переструктурирование ситуации) происходит не путем слепого поиска правильного пути (по методу проб и ошибок), а мгновенно, благодаря спонтанному схватыванию отношений, пониманию (инсайту). Т.о. инсайт рассматривался как способ образования новых связей, способ решения задач, способ мышления. Келлер доказывал, что в том момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию.

Соединение предметов в новых сочетаниях, связанных с их новыми функциями, ведет к образованию нового образа (гештальта), осознание которого составляет суть мышления. Этот процесс Келлер и назвал переструктурированием гештальта и считал, что такое переструктурирование происходит мгновенно и зависит не от прошлого опыта субъекта, а только от способов расположения предметов в поле.

Были выделены следующие этапы решения задачи (мышления):

1) Принятие задачи и изучение условий.

2) Применение старых способов решения.

3) Скрытая фаза (сопровождается негативными эмоциями).

4) Инсайт, «ага-реакция» (сопровождается позитивными эмоциями).

5) Завершающая стадия (получение результата, оформление решения задачи).

К. Дункер провел экспериментальные исследования со взрослыми людьми, в ходе которых предлагал испытуемым решить различные оригинальные творческие задачи (задача с X-лучами). Испытуемых просили озвучивать все, что приходит им в голову, экспериментатор находился в условиях взаимодействия с испытуемыми.

В результате были подтверждены основные положения Келлера о решении задачи на основе инсайта и этапах решения задачи. Однако, по мнению Дункера, инсайт не является мгновенным, а является предуготовленным. В процессе обнаруживаются два типа решения: функциональное и окончательное.

Исследование развития понятийного мышления в школе Л.С.Выготского. Методика Выготского-Сахарова.

Понятийное мышление - (словесно-логическое), один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Понятийное мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления.

В структуре понятийного мышления формируются и функционируют различные виды обобщений. Мышление рассматривается как процесс, обличенный в слова. Мышление безо бразное - в мышлении нет образов, есть только слова или логические операции. Последовательность мыслительных умственных операций и есть процесс мышления.

Понятие - форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Н. Ах высказал мысль о том, что мышление осуществляется не в образах, а в понятиях. У взрослых людей есть сформировавшаяся система понятий, и эти понятия представлены в свернутом виде. В своей методике Ах ввел прием формирования искусственных понятий. Для этого он использовал объёмные геометрические фигуры, различающиеся по форме, цвету, размеру, весу, — всего 48 фигур.

К каждой фигуре прикреплена бумажка с искусственным словом: большие тяжёлые фигуры обозначены словом «гацун», большие лёгкие — «рас», маленькие тяжёлые — «таро», маленькие лёгкие — «фаль». Эксперимент начинается с 6-ти фигур, и от сеанса к сеансу их количество увеличивается, достигая в конце концов 48-ми. Каждый сеанс начинается с того, что фигуры расставляются перед испытуемым, и он должен по очереди приподнять все фигуры, читая при этом их названия вслух; это повторяется несколько раз.

После этого бумажки снимают, фигуры перемешиваются, и испытуемого просят отобрать фигуры, на которых была бумажка с одним из слов, а также объяснить, почему он выбрал именно эти фигуры; это также повторяется несколько раз. На последней стадии эксперимента проверяется, приобрели ли искусственные слова значение для испытуемого: ему задаются вопросы вроде «Чем отличается “гацун” от “рас”?», просят придумать фразу с этими словами.

Л. С. Выготский и его сотрудник Л. С. Сахаров изменили методику Аха с целью более глубокого изучения значений слов и самого процесса их (значений) формирования. Методика Аха не позволяла изучать этот процесс, поскольку слова были связаны с обозначаемыми ими фигурами с самого начала; «слова не выступают с самого начала в роли знаков, они принципиально ничем не отличаются от другого ряда стимулов, выступающих в опыте, от предметов, с которыми они связываются».

Поэтому в то время как в методике Аха названия всех фигур даны с самого начала, задача же даётся позже, после их заучивания, в методике Выготского-Сахарова, напротив, задача даётся испытуемому в самом начале, а названия фигур — нет. Перед испытуемым в случайном порядке ставятся фигуры разной формы, цвета, плоскостных размеров, высоты; на нижней (невидимой) стороне каждой фигуры написано искусственное слово. Одна из фигур переворачивается, и испытуемый видит её название.

Эта фигура откладывается в сторону, а из остальных фигур испытуемого просят отобрать все, на которых по его мнению написано то же слово, а потом предлагают объяснить, почему он выбрал именно эти фигуры и что искусственное слово означает. Затем отобранные фигуры возвращаются к оставшимся (кроме отложенной), открывается и откладывается ещё одна фигура, давая испытуемому дополнительную информацию, и его снова просят отобрать из оставшихся фигур все, на которых написано слово. Эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый правильно не отберёт все фигуры и не даст правильного определения слова.

Этапы развитие мышления в онтогенезе. Теория Ж. Пиаже.

Теория развития мышления ребенка, разработанная Ж. Пиаже , получила название "операциональной". Операция представляет собой "внутреннее действие, продукт преобразования ("интериоризации") внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция.

Характеризуя понятие обратимости, Пиаже приводит в качестве примера арифметические действия: сложение и вычитание, умножение и деление. Они могут быть прочитаны как слева направо, так и справа налево, например: 5 + 3 = 8 и 8 - 3 = 5.

Мышление относят к рациональной ступени познания. В мышлении познание человека выходит за пределы чувственного восприятия, вскрывает существенные свойства, связи и отношения между предметами окружающего мира. Исследование мышления занимает одно из центральных мест во всех философских учениях как прошлого, так и настоящего. Мышление в настоящее время исследуется не только психологией, но и различными другими науками – философией, логикой, физиологией, кибернетикой, лингвистикой.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связь и отношения между познаваемыми объектами.

Весь материал мыслительная деятельность получает только из чувственного познания. Непосредственные впечатления от внешнего мира получаются с помощью различных органов чувств. Такая форма отражения важна и существенна, но недостаточна для регуляции поведения. Для того, чтобы осуществить в окружающей среде разумную деятельность, необходимо отражать отношения предметов между собой, что и осуществляется в процессе мышления. Через чувственное познание мышление непосредственно связывается с внешним миром.

Человеческое мышление качественно отличается от мышления животных. Важнейшим отличительным моментом оказывается речь и другие используемые при этом системы знаков, с помощью которых человек получает возможность существенно расширять свои моделирующие способности. Именно благодаря этому мышление человека дает возможность познавать обобщенно и опосредованно. Обобщенности способствует то, что мышление носит знаковый характер, выражается словом. Опосредование – познание с использованием вспомогательных средств. Слово делает человеческое мышление опосредованным. Таким образом, материальной основой мышления является речь. Мысль опирается на свернутую внутреннюю речь.

По своей функции регулятора деятельности мышление выступает как высший процесс, объединяющий всю деятельность человека. Начальным моментом мышления является проблемная ситуация, которая вовлекает личность в активный мыслительный процесс. Проблемная ситуация – ситуация, в которой возникают задачи, связанные с интеллектуальной деятельностью; своеобразный конфликт между тем, что дано человеку и тем, чего он должен достигнуть.

Под проблемой обычно понимают особый вид интеллектуальных задач, имеющих следующие характеристики:

цель – ориентировочную основу для решения задач;

условия , в которых задается данная цель;

потребность в достижении цели, недостаточность стандартных средств решения, вытекающих непосредственно из условий.

Движущей силой процесса мышления являются возникающие противоречия между целью и средствами.

Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека – умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно для детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем больше круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то изначальных знаний.

Проблемная ситуация всегда возникает как некое препятствие, разрыв в деятельности. Осознание проблемной ситуации – первый этап разрешения проблемы. На втором – происходит выделение того, что известно, и того, что неизвестно. В результате проблема превращается в задачу . На третьем этапе происходит ограничение зоны поиска . На четвертом – появляются гипотезы как предположения о способах решения задачи . Пятый этап представляет собой реализацию гипотезы , а шестой – ее проверку . Если проверка подтверждает гипотезу, то осуществляется реализация решения.

Мыслительный процесс – это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом .

Мышление включает ряд операций :

сравнение – установление сходства и различия между объектами;

синтез – операция перехода от частей к целому;

анализ – мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части или характеристики;

обобщение – мысленное объединение предметов или явлений по их общим и существенным признакам;

абстракция – мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

С помощью этих операций осуществляется проникновение вглубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи.

К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаключение.

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов. Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными

Суждение – форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями; утверждение или отрицание чего-либо. Суждения могут быть истинными и ложными

Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Умозаключения могут быть индуктивными (от частного к общему) и дедуктивными (логический вывод в процессе мышления от общего к частному).

Изучение и описание мышления предполагает определение разнообразных его видов. Выделение видов мышления производят по различным основаниям.

По форме выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое мышление.

Наглядно-действенное мышление есть наиболее элементарная форма мышления, возникающая в практической деятельности и являющаяся основой для формирования более сложных форм мышления. Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними.

Наглядно-образное – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы.

Абстрактно-логическое – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

По характеру решаемых задач различают теоретическое и практическое мышление . Теоретическое мышление – это познание законов и правил. Основная задача практического мышления – разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

По степени развернутости различают интуитивное и аналитическое (дискурсивное) мышление . Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

По степени новизны продукта и оригинальности выделяют творческое (продуктивное) и репродуктивное (воспроизводящее) мышление.

Таким образом, для описания проявлений мышления психология использует определение мышления в широком смысле: это активная познавательная деятельность субъекта, необходимая для его полноценной ориентации в окружающем природном и социальном мире. Для изучения конкретных психологических механизмов мышления в психологии говорят о мышлении в узком смысле как процессе решения задач.

Разум (ум) - высшая форма теоретического освоения действительности, проявляющаяся в способности человека мыслить. От понятия ума следует отличать понятие интеллекта.

Интеллект – общая познавательная способность, определяющая готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, а также к разумному поведению в проблемных ситуациях.

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Факультет Психологии образования Кафедра возрастной психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА По специальности 030301 «Психология»

МЫШЛЕНИЕ: ОСНОВНЫЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ И МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ Студентки группы По3 Комогоровой Л. В. Научный руководитель Доцент Барабанова В.В. Москва Введение………………………………………………………………………….3 1. Определение мышления и классификация его видов… 5 1.1 Понятие и виды мышления… 5 1.2 Особенности творческого мышления… 7 2. Основные операции как стороны мыслительной деятельности… 14 2.1 Сравнение, анализ и синтез… 14 2.2 Абстракция и обобщение… 16 3. Развитие мышления… 21 Заключение… 26 Список использованной литературы… 27

Введение

Жизнь постоянно сталкивает человека с острыми и неотложными задачами и проблемами. Их возникновение означает, что в окружающей нас дей­ствительности много неизвестного, непонятного, не­предвиденного, скрытого, требующего от человека более глубокого познания мира, открытия в нем новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Вселенная безгранична, и поэтому безграничен процесс ее познания. Мышление всегда устремлено в бескрайность неизведанного, нового. Каждый человек делает множество открытий в своей жизни, и далеко не всегда эти открытия для всего человечества, иногда эти открытия только для себя самого.

Прежде всего мышление − это процесс познавательной деятельности человека, который характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышление является объектом изучения многих наук. Так в философии исследуются возможности и пути познания мира с помощью мышления; в логике - основные формы мышления, такие как суждение, понятие, умозаклю­чение; социология рассматривает процессы исторического развития мышления в зависимости от социальной структуры различных обществ; физиология изучает мозговые механиз­мы, при помощи которых реализуются акты мышления; ки­бернетика рассматривает мышление как информационный процесс, сравнивая процессы человеческого мышления с ра­ботой ЭВМ.

С позиции психологии мышление рассматривается как познавательная дея­тельность, и мышление дифференцируется на виды в зависимости от уров­ня обобщения и характера используемых средств, их новиз­ны для субъекта, степени его активности и адекватности мышления действительности. Мышление изучают с помощью объективных методов(наблюдение, беседа, эксперимент, изучение деятельности продуктов мышления). Элементарное мышле­ние возникает уже у животных и обеспечивает оперативную адаптацию организма к требованиям окружающей среды.

Часто мышление разворачивается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования. Важ­нейшую роль в мыслительной деятельности играют мотивы и эмо­ции. Мышление изучается в контексте межличностных отно­шений людей их воспитания и обучения.

Мышление возникает на основе практической деятель­ности человека из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Мышление служит связью с внешним миром и является его отражением через ощущения и восприятия. Несомненно ощущения и восприятия каждый день дают человеку необходимую ему чувственную картину мира, однако этого мало для более всестороннего и проникновенного познания мира.

В процессе мыслительной деятельности человек использует данные ощущений, восприятий и представлений и вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает осознавать такие явления внешнего мира, их свойства и положения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях, и потому вообще не наблюдаемы. Мышление начинается там, где оказывается уже недостаточным или даже бессильным чувственное познание. Мышление являет­ся составной частью и особым объектом самосознания лично­сти, в структуру которого входит понимание себя как субъекта мышления, дифференциация «своих» и «чужих» мыслей, осоз­нание еще не решенной проблемы именно как своей, осоз­нание своего отношения к проблеме . Процесс мышления - это, прежде всего анализ, синтез и обобщение.

1. Определение мышления и классификация его видов

1.1 Понятие и виды мышления

Дать исчерпывающее определение мышле­нию, ограничив его простым или единственным предложением, прак­тически невозможно. Однако мышление можно описать с разных сторон, использовав для этого несколько предложений.

1. Мышление - это процесс решения задач, где под задачей понима­ется цель, которую можно достичь путем преобразования заданных условий.

2. Мышление - это познание окружающей действительности в тех ее свойствах, которые непосредственно, с помощью органов чувств не воспринимаются человеком (например, познание структуры мик­ромира или химического состава вещества).

3. Мышление - это обобщенное познание человеком действительно­сти, т. е. получение знаний о ней в форме понятий и идей (в отли­чие от ее конкретного познания через непосредственное восприя­тие с помощью органов чувств).

4. Мышление - это опосредствованное познание мира, то есть получе­ние знаний о нем при помощи специальных средств: логики мышле­ния, инструментов, приборов, машин и т. п.

5. Мышление в его абстрактном выражении - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Итогом мышления как процесса явля­ется не образ, а некоторая мысль или идея.

6. Мышление - это особого рода теоретическая и практическая дея­тельность, предполагающая систему включенных в нее умственных и практических действий и операций ориентировочно-исследова­тельского, преобразовательного и познавательного характера.

Из приведенного выше достаточно сложного и разностороннего описательного определения мышления следует, что у человека имеет­ся множество разных видов мышления. Их, в свою очередь, можно выделять и делить по следующим основаниям:

1) по продукту;

2) по характеру действий, с помощью которых мышление реализу­ется как познавательный процесс;

3) по использованию логики;

4) по типу решаемых задач;

5) по уровням развития и по ряду других признаков.

По продукту мышление можно разделить на теоретическое и прак­тическое, творческое и нетворческое.

Теоретическое - это мышление, с помощью которого одни знания выводятся из других знаний путем оперирования понятиями, в содер­жании которых эти знания представлены.

Практическое - это мышление, предполагающее реальные дей­ствия человека с материальными предметами. В таком мышлении че­ловек ставит и решает практические задачи, в число которых входят многие задачи, за исключением тех, которые решаются при помощи теоретического мышления.

Творческое мышление (его иногда называют продуктивным) - это мышление, в результате которого человек получает новые знания, придумывает или создает нечто такое, что до него никто еще не приду­мал и не создал.

Нетворческое (репродуктивное) - это мышление, открывающее для человека уже известные знания. Например, если учащийся на уро­ке математики в школе решает обычные учебные, тренировочные за­дачи, то он, несомненно, будет заниматься мышлением. Однако его мышление в данном случае ничего нового не открывает и поэтому на­зывается репродуктивным мышлением.

По характеру действий, включенных в процесс мышления, выделя­ются следующие его виды:

1) мышление, совершаемое в уме (с помощью действий с образами или понятиями);

2) мышление, совершаемое с помощью практических действий.

По использованию логики мышление делится на логическое и ин­туитивное.

Логическое - это развернутое, строго последовательное мышление, в ходе которого человек неоднократно обращается к использованию ло­гических операций и умозаключений, причем ход этого мышления мож­но проследить с начала и до конца и проверить его правильность, соот­нося с известными требованиями логики.

Интуитивным называют мышление, в котором человек в поиске ис­тины или на пути к намеченной цели руководствуется не логикой, а тем, что называют здравым смыслом. Основу здравого смысла состав­ляет особого рода чувство, которое подсказывает человеку, что он на правильном пути. Интуитивно мыслящий человек не всегда может объяснить, каким образом он пришел к тому пли иному решению, не в состоянии его обосновать, но, тем не менее, найденные им решения не менее часто оказываются правильными, чем решения, предлагаемые логически мыслящим человеком.

По типу решаемых задач мышление можно разделить на виды, руко­водствуясь, в свою очередь, деятельностями, в которых возникают со­ответствующие задачи. Так, например, можно выделить математическое, техническое, физическое, химическое, психологическое и множество других подобных видов мышления. Их специфика заключается в том, что для решения соответствующих задач человеку необходимо хорошо ориентироваться в данной области профессиональной деятельности.

По уровням (генезису, последовательности появления в процессе интеллектуального развития человека) можно выделить следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

1.2 Особенности творческого мышления

Повышенный интерес и пристальное внимание ученых-психологов всегда вызывало и до сих пор вызывает творческое мышление челове­ка. Ученых интересует его природа, отличие от других видов мышле­ния, происхождение и развитие.

Творческим не обязательно может быть только один из ранее выделенных видов мышления, например словес­но-логическое. Другие виды мышления, например практическое, на­глядно-образное, также могут быть творческими.

Определение мышления как творческого зависит от того, по отношению к чему оно оценивается как таковое: творческое для данного человека не обязательно выступает как открывающее нечто новое для всех людей.

Творческое мышление само по себе, вне творчески насроенной личности, не существует, и в его характеристику обязательно входят индивидуальные свойства творческой личности, такие, ко­торые и делают человека склонным к творчеству. На этот факт давно обратили внимание многие психологи.

Одним из первых психологов, приступившим к экспериментальным исследованиям творческого мышления, стал немецкий ученый М. Верт-геймер. Он придумал ряд задач, с помощью которых можно экспе­риментально исследовать данный вид мышления. Позднее число таких задач значительно увеличилось, и в современной психологии их уже на­считываются десятки. Ознакомимся с некоторыми из тех задач, которые применяются в практике изучения творческого мышления.

Задача 1. Уничтожить опухоль (обозначена точкой внутри круга), не повредив здоровых тканей (при высокой интенсивности луча опухоль уничтожается, но при этом повреждаются здоровые ткани мозга).

Задача 2. Построить четыре равносторонних прямоугольника из ше­сти спичек.

Задача 3. Перечеркнуть девять точек одной ломаной линией, включа­ющей не более четырех отрезков.

Задача 4. Что объединяет изображенные слева фигуры?

Все эти и другие задачи, используемые при изучении творческого мыш­ления, имеют общую особенность, связанную именно с творческим мыш­лением: для их правильного решения необходимо применить нетрадици­онный способ мышления, выйдя за пределы наглядно воспринимаемой ситуации. В задаче 1, например, нужно догадаться, что нет необходимости направлять луч в сторону опухоли только из одного источника (подобным образом задачу практически решить невозможно). В задаче 2 необходимо отойти от привычных попыток искать ее решение только в плоскости (мно­гие испытуемые, сами того не замечая, накладывают на себя подобное ограничение и тем самым задача для них оказывается неразрешимо) также нужно допустить возможность выхода отрезков ломаной линии за пределы квадрата, образуемого точками (если испытуемый пытается рас­положить всю ломаную линию внутри квадрата, то задача не решается). Наконец в задаче 4 необходимо догадаться, что общее в заданных геомет­рических фигурах необходимо искать, не сравнивая напрямую эти фигуры между собой, а в принадлежности всех этих фигур какому-то третьему объекту, с которым, кроме того, необходимо произвести определенные дей­ствия (в данном случае - это сечения конуса плоскостью), чтобы получить нужные фигуры. Во всех четырех случаях, проана­лизировав условия задачи, человек должен направить свою мысль нестан­дартным путем, т. е. применить необычный, творческий способ мышления.

На вопрос о том, что такое творческое мышление, одним из пер­вых попытался дать развернутый ответ Дж. Гилфорд. Он полагал, что «творческость» мышления связана с проявлением в нем следующих четырех особенностей:

1) оригинальность, необычность (нетривиальность) высказывае­мых идей, ярко выраженное стремление человека к интеллекту­альной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стре­мится быть не таким, как все, старается найти свое собственное, отличное от предлагаемых другими людьми решение задачи;

2) семантическая гибкость, т. е. способность видеть проблему под новым углом зрения, обнаруживать новые способы использова­ния известных объектов и решения, расширять сферу их функ­ционального применения на практике. Творческий человек все­гда находит неожиданные, оригинальные способы применения вполне обычных предметов;

3) образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменить свое восприятие проблемы (задачи) таким образом, чтобы в уже изве­стном или хорошо известном увидеть новые, скрытые от не­посредственного наблюдения стороны;

4) семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность продуци­ровать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в част­ности такой, которая не содержит в себе очевидных намеков на искомое решение задачи. В данном случае речь идет об умении человека искать и находить подсказку в решении задачи там, где ее не видит или не замечает большинство других людей (людей нетворческого склада ума).

В ходе экспериментальных исследований творческого мышления были выявлены следующие условия, которые препятствуют поиску творческого решения задачи:

1) если в прошлом определенный способ решения человеком неко­торого класса задач оказался успешным, то это обстоятельство побуждает его и в дальнейшем придерживаться именно данного способа решения. При встрече с новой задачей человек стремит­ся применить в первую очередь этот способ решения;

2) чем больше усилий человеком было потрачено на то, чтобы най­ти и применить на практике новый способ решения задачи, тем вероятнее обращение к нему и в будущем. Психологические зат­раты на обнаружение нового способа решения пропорциональны стремлению использовать его в практике как можно чаще;

3) возникновение стереотипа мышления, который в силу указанных выше условий мешает человеку отказаться от прежнего и присту­пить к поиску нового, более подходящего пути решения задачи;

4) интеллектуальные способности человека, как правило, страдают от частых неудач, и боязнь очередной неудачи автоматически по­является при встрече с новой задачей. Она порождает у человека своеобразную защитную реакцию, которая мешает его творческо­му мышлению (он воспринимает новое как связанное с риском для собственного «Я»). В итоге человек теряет веру в себя, у него на­капливаются отрицательные эмоции, которые мешают ему твор­чески мыслить.

Все вышеперечисленное - это трудности, касающиеся творческого мышления как процесса. Что же препятствует человеку стать творческой личностью и проявлять оригинальность своего мышления; только ли отсутствие у него развитых творческих способностей и те недостатки, о которых говорилось выше, или также нечто иное, не имеющее пря­мого отношения к творчеству как таковому?

Серьезным препятствием на пути к творческому мышлению могут стать не только недостаточно развитые умственные способности, но и следу­ющие личностные качества человека:

1) склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем стрем­лении быть похожим на других людей, не отличаться от них в сво­их суждениях, действиях и поступках;

2) боязнь оказаться «белой вороной», т. е. выделиться среди других людей, показаться смешным и глупым в глазах окружающих людей;

3) боязнь показаться странным, экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии критики в свой адрес со стороны других людей;

4) боязнь личностного неприятия со стороны другого человека, чьи интеллектуальные способности он превосходит;

5) завышенная оценка значимости своих собственных идей. Иногда то, что человек сам придумал или создал, нравится ему гораздо больше, чем мысли, высказывания или деяния других людей, при­чем настолько, что у него возникает желание свое собственное ни­кому не показывать и ни с кем не делиться;

6) высокоразвитая тревожность. Человек, обладающий этим каче­ством, обычно страдает повышенной неуверенностью в себе, про­являет боязнь открыто высказывать свои идеи.

Интеллектуальные способности человека, как выяснилось, сильно страдают от частых неудач. Если человеку в течение длительного вре­мени предлагать решать только трудные задачи, с которыми он не справ­ляется, а затем дать ему более легкие задачи, то и с ними человек после долгих неудач может не справиться.

С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта. Под ним понимается совокупность общих умственных способностей человека, обеспечивающих успехи в решении разнообразных задач.

Для определения уровня интеллектуального развития человека обычно пользуются тестами интеллекта. В настоящее время разрабо­тано немало разнообразных тестов интеллекта, которые предназначе­ны для детей и взрослых людей разного возраста, от 2-3 до 60-65 лет.

Низкие показатели по тестам интеллекта не всегда говорят о сла­бых умственных способностях и ограниченных интеллектуальных воз­можностях человека. Это один из существенных моментов, который необходимо учитывать при оценке результатов тестирования и прогно­зировании по ним будущих успехов человека. Если, к примеру, в опре­деленном возрасте, особенно в дошкольном или в младшем школьном, ребенок не выполнил как следует тестовое задание, то надо быть пре­дельно осторожным в определении на этой основе перспектив его даль­нейшего интеллектуального развития. Кроме низкого уровня интел­лекта может быть немало других причин невысоких показателей тестирования, например:

1) неудачно сформулированная инструкция к тесту;

2) нежелание ребенка показывать хорошие результаты (ему почему-то не хочется заставлять себя думать в данный момент времени);

3) плохое настроение или плохое отношение ребенка к тому, кто проводит тестирование (желание, например, ему досадить);

4) не очень понятно сформулированные задания;

5) их несоответствие той культуре, к которой ребенок принадлежит, и ряд других факторов.

Известно, например, что большинство тестов интеллекта создано в условиях европейской культуры мышления и включает в себя задания, характерные именно для данной культуры. Понятно, что люди, далекие от европейской культуры, по таким тестам будут показывать более низкие результаты, чем европейцы. Если бы тесты интеллекта были, наоборот, разработаны жителями африканских стран, Крайнего Севера или стран Полинезии, то, в свою очередь, европейцы имели бы по ним более низкие показатели, чем жители соответствующих стран.

2. Основные операции как стороны мыслительной деятельности.

Мыслительный процесс начинается с появлением какой – либо проблемной ситуации и всегда направлен на разрешение какой-нибудь задачи, что говорит о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в слу­чайном аспекте, в несущественных связях. Поэтому чтобы в результате мысли­тельного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному по­знанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных опера­ций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Изучая мышление С.Л.Рубинштейн выделил основные операции, составляющие его процесс. К ним он отнес сравнение, анализ и синтез, абстракцию и обобщение . Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления - «опосредования», т. е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

2.1 Сравнение, анализ и синтез

Исходным действием всякого мышления является сравнение , т.к. именно в процессе сопоставления вещей, явлений, их свойств, вскрывается их тожество или различия. Выявляя схожесть одних и различия других вещей, сравнение приво­дит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой позна­ния: вещи сначала познаются путем сравнения. Вместе с тем это и элементарная форма познания. Сходство и различие являясь основными категориями рассудочного по­знания, выступают вначале как внешние отношения. Более тщательное познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций, таких как анализ и синтез.

Анализ - это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявле­ние составляющих его элементов, частей, моментов, сторон. Анализируя что либо мы вычле­няем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анали­зом элементов.

Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мыслительный процесс проходит путь от более или менее нечеткого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены ос­новные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого. Анализ и синтез, как и любые другие мыслительные операции, возникают первоначально в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествует прак­тический анализ вещей в действии, который расчленяет их в практических це­лях. Точно так же теоретический синтез формируется в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, ана­лиз и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыс­лительного процесса.

В содержании научного знания, в логическом содержании мышления ана­лиз и синтез неразрывно взаимосвязаны. Со стороны логики, которая рассматри­вает объективное содержание мышления в отношении его истинности, анализ и синтез непрерывно переходят друг в друга. Анализ без синтеза поро­чен; попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к ме­ханистическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстанавливает в мысли целое в суще­ственных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ.

Если в содержании научного знания, для того чтобы оно было истинным, анализ и синтез должны как две стороны целого строго покрывать друг друга, то в течение мыслительной деятельности они, оставаясь по существу неразрывны­ми и непрерывно переходящими друг в друга, могут поочередно выступать на перед­ний план. Превосходство анализа или синтеза на том или ином этапе мыслительно­го процесса может быть обусловлено прежде всего характером материала. Если материал, исходные данные проблемы неясны, нечетко их содержание, тогда на первых этапах неизбежно довольно продолжительное время в мыслительном процессе будет преобладать анализ. Если же к началу мыслительного процесса все данные выступают перед мыслью достаточно отчетливо, тогда мысль сразу пойдет преимущественно по пути синтеза.

В самой сущности некоторых людей может наблюдаться склонность либо преимущества к анализу, либо преимущества к синтезу. Бывают по преимуществу аналитические умы, главная сила которых в том что они точны и четки - в анализе, а другие, по преимуществу синтетические, преимущественная сила которых - в широте синтеза. Однако и при всём при этом речь идет лишь об относительном преобладании одной из этих сторон мыслительной деятельности; у подлинно больших умов, создающих что-либо действительно ценное в области научной мысли, обычно анализ и синтез все же более или менее уравновешивают друг друга.

Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Немаловажными его сторонами являются абстракция и обобщение.

2.2 Абстракция и обобщение

Абстракция - это выделение, вычленение и извлечение одной какой-ни­будь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отноше­нии существенного, и отвлечение от остальных.

Абстракция, как и другие мыслительные операции, зарождается сначала в плане действия. Абстракция в действии, предшествующая мысленному отвлече­нию, естественно возникает в практике, поскольку действие неизбежно отвлека­ется от целого ряда свойств предметов, выделяя в них прежде всего те, которые имеют более или менее непосредственное отношение к потребностям челове­ка, - способность вещей служить средством питания и т. п., вообще то, что су­щественно для практического действия. Примитивная чувственная абстракция отвлекается от одних чувственных свойств предмета или явления, выделяя дру­гие чувственные же свойства или качества его. Так, рассматривая какие-нибудь предметы, я могу выделить их форму, отвлекшись от их цвета, или, наоборот, выделить их цвет, отвлекшись от их формы. В силу бесконечного многообразия действительности никакое восприятие не в состоянии охватить все ее стороны. Поэтому примитивная чувственная абстракция, выражающаяся в отвлечении од­них чувственных сторон действительности от других, совершается в каждом процессе восприятия и неизбежно связана с ним. Такая - изолирующая - абстракция теснейшим образом связана с вниманием, и притом даже непроиз­вольным, поскольку при этом выделяется то содержание, на котором сосредото­чивается внимание. Примитивная чувственная абстракция зарождается как ре­зультат избирательной функции внимания, теснейшим образом связанной с ор­ганизацией действия.

От этой примитивной чувственной абстракции надо отличать - не отрывая их друг от друга - высшую форму абстракции, которую имеют в виду, когда говорят об абстрактных понятиях. Начиная с отвлечения от одних чувствен­ных свойств и выделения других чувственных же свойств, т. е. чувственной абстракции, абстракция затем переходит в отвлечение от чувственных свойств предмета и выделение его нечувственных свойств, выраженных в отвлеченных абстрактных понятиях. Отношения между вещами обусловлены их объек­тивными свойствами, которые в этих отношениях выявляются. Поэтому мысль может через посредство отношений между предметами выявить их абстракт­ные свойства. Абстракция в своих высших формах является результатом, сто­роной опосредования, раскрытия все более существенных свойств вещей и яв­лений через их связи и отношения.

Это учение об абстракции, т. е. о том процессе, в котором мышление перехо­дит к абстрактным понятиям, принципиально отличается от учений об абстрак­ции эмпирической психологии, с одной стороны, идеалистической, рационали­стической - с другой. Первая, по существу, сводила абстрактное к чувственно­му, вторая отрывала абстрактное от чувственного, утверждая, что абстрактное содержание либо порождается мыслью, либо усматривается ею как самодовле­ющая абстрактная идея. В действительности абстрактное и несводимо к чув­ственному, и неотрывно от него. Мысль может прийти к абстрактному, лишь исходя из чувственного. Абстракция и есть это движение мысли, которое пере­ходит от чувственных свойств предметов к их абстрактным свойствам через посредство отношений, в которые эти предметы вступают и в которых их абст­рактные свойства выявляются.

Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкрет­ных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно снова к нему возвращается. При этом возврат к конкретному, от которого мысль оттолкну­лась на своем пути к абстрактному, всегда связан с обогащением познаний. Отталкиваясь от конкретного и возвращаясь к нему через абстрактное, позна­ние мысленно реконструирует конкретное во все большей полноте его содер­жания как сращение (дословное значение слова «конкретный» от concresco - срастаться) многообразных абстрактных определений. Всякий процесс позна­ния происходит в этом двойном движении мысли.

Другой существенной стороной мыслительной деятельности являются обоб­щения.

Обобщение , или генерализация, неизбежно зарождается в плане действия, по­скольку индивид одним и тем же генерализованным действием отвечает на различные раздражения и производит их в разных ситуациях на основании общно­сти лишь некоторых их свойств. В различных ситуациях одно и то же действие вынуждено часто осуществляться посредством разных движений, сохраняя при этом, однако, одну и ту же схему. Такая - генерализованная - схема является собственно понятием в действии или двигательным, моторным «понятием», а его применение к одной и неприменение к другой ситуации - как бы суждени­ем в действии, или двигательным, моторным «суждением». Само собой разуме­ется, здесь не имеется в виду собственно суждение как сознательный акт или собственно понятие как осознанное обобщение, а только их действенная основа, корень и прототип.

С точки зрения традиционной теории, опиравшейся на формальную логику, обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особенных, единичных признаков и сохранению только тех, которые оказываются общими для ряда единичных предметов. Общее, с этой точки зрения, представляется собственно лишь как повторяющееся единичное. Такое обобщение, очевидно, не может выве­сти за пределы чувственной единичности и, значит, не раскрывает подлинного существа того процесса, который приводит к абстрактным понятиям. Сам про­цесс обобщения представляется с этой точки зрения не как раскрытие новых свойств и определений, познаваемых мыслью предметов, а как простой отбор и отсев из числа тех, которые с самого начала процесса были уже даны субъекту в содержании чувственно воспринятых свойств предмета. Процесс обобщения оказывается, таким образом, будто бы не углублением и обогащением нашего знания, а его обеднением: каждый шаг обобщения, отбрасывая специфические свойства предметов, отвлекаясь от них, приводит к утрате части нашего знания о предметах; он приводит ко все более тощим абстракциям. То весьма неопреде­ленное нечто, к которому привел бы в конечном счете такой процесс обобщения посредством абстракции от специфических частных и единичных признаков, бы­ло бы - по меткому выражению Г.В.Ф. Гегеля - равно ничто по своей пол­ной бессодержательности. Это чисто негативное понимание обобщения.

Такое отрицательное представление о результатах процесса обобщения по­лучается в этой концепции потому, что она не раскрывает самого существенного положительного ядра этого процесса. Это положительное ядро заключается в раскрытии существенных связей. Общее - это, прежде всего, существенно свя­занное. «… Уже самое простое обобщение, первое и простейшее образование понятий (суждений, заключений etc.), - пишет В. И. Ленин, - означает позна­ние человека все более и более глубокой объективной связи мира». Из этого первого существеннейшего определения обобщения легко вывести уже в каче­стве вторичного, производного повторяемость общего, его общность для целого ряда или класса единичных предметов. Существенно, т. е. необходимо, между собою связанное именно в силу этого неизбежно повторяется. Поэтому повторя­емость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает - если не необходимо, то предположительно - на наличие между ними более или ме­нее существенных связей. Поэтому обобщение может совершаться путем срав­нения, выделяющего общее в ряде предметов или явлений, и его отвлечения. Фактически на низших ступенях, в более элементарных своих формах, процесс обобщения так и совершается. К высшим формам обобщения мышление приходит через опосредование, через раскрытие отношений, связей, закономерностей развития .

В мыслительной деятельности индивида, являющейся предметом психологи­ческого исследования, процесс обобщения совершается в основном как опосре­дованная обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим развитием понятиями и общими представлениями, закрепленны­ми в слове, в научном термине. Осознание значений этих последних играет су­щественную роль в овладении индивидом все более обобщенным понятийным содержанием знаний. Этот процесс овладения понятием, осознания значения соответствующего слова или термина совершается в постоянном взаимодей­ствии, в кольцевой взаимозависимости двух друг в друга переходящих опера­ций: а) употребления понятия, оперирования термином, применения его к от­дельному частному случаю, т. е. введения его в тот или иной конкретный, наглядно представленный, предметный контекст; б) его определения, раскры­тия его обобщенного значения через осознание отношений, определяющих его в обобщенном понятийном контексте.

Овладение понятиями совершается в процессе употребления их и оперирова­ния ими. Когда понятие не применяется к конкретному случаю, оно утрачивает для индивида свое понятийное содержание.

Абстракция и обобщение, в своих первоначальных формах укорененные в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребно­стями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи ко­торых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

3. Развитие мышления

Мышление человека может развиваться, а его интеллектуальные способности - совершенствоваться. К этому выводу давно пришли многие психологи в результате наблюдений за изменениями уров­ня интеллектуального развития человека в течение его жизни и успешного применения на практике различных методов развития мышления.

Однако вплоть до конца XIX в. многие ученые были убеждены в том, что интеллектуальные способности людей даны им с рождения и в течение жизни не развиваются. Такой точки зрения придерживался, например, Ф. Гальтон. В XX столетии ситуация изменилась, и абсо­лютное большинство ученых пришло к выводу о том, что интеллект человека, даже если и имеются его генетические основы, все же может развиваться в процессе жизни человека. В пользу этого вывода свиде­тельствуют многочисленные факты.

В XX в. изучением интеллекта и процесса его развития занимались многие психологи. Ж. Пиаже одним из первых предложил теорию раз­вития интеллекта ребенка, которая оказала существенное влияние на современное понимание мышления и его развития у человека.

Проведя соответствующие эксперименты с детьми разного возрас­та по решению задач, требующих владения операциями, Пиаже при­шел к выводу о том, что мышление детей в процессе его развития про­ходит через следующие четыре стадии развития.

1. Стадия сенсомоторного интеллекта. Она характеризуется нали­чием у ребенка только элементарной формы мышления - наглядно-действенного.

2. Стадия дооперационального мышления. Ее характеризует способ­ность детей действовать, решая задачи, не только с реальными мате­риальными предметами, но и с их образами. Однако действия с пред­метами или образами на данной стадии также еще не объединяются в операции, и ребенок не в состоянии их выполнять в прямом и обратном порядке. На этой стадии интеллектуального развития по данным, полученным Пиаже, находятся дети в возрасте от 2 до 7 лет.

3. Стадия конкретных операций. На этой стадии дети уже владеют операциями с конкретными материальными предметами и их образа­ми, причем могут выполнять операции с соответствующими объекта­ми как практически, так и в уме, а сами операции становятся обрати­мыми. Дети данного возраста (от 7-8 до 11-12 лет) уже не совершают логических ошибок типа феноменов Пиаже, но еще не в состоянии выполнять операции в уме с абстрактными понятиями.

4. Стадия формальных операций. Эту стадию отличает умение детей выполнять полноценные, обратимые умственные действия и операции с понятиями и другими абстрактными объектами. Дети соответству­ющего возраста (от 11-12 до 14-15 лет, но данным Пиаже) владеют ло­гикой, умеют рассуждать в уме, причем, их умственные операции не только обратимые, но уже организованы в структурное целое. На дан­ной стадии полное развитие получает соответственно и словесно-логи­ческое мышление.

В нашей стране широкую известность получили теории развития мышления, разработанные Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным и В. В. Давыдовым. Ознакомимся с тем, как в этих теориях представлен процесс развития мышления.

Л. С. Выготского, в отличие от Пиаже, интересовало развитие по­нятий у детей. В этом он усматривал одно из главных направлений совершенствования детского мышления в онтогенезе. Процесс раз­вития понятий он представляет как постепенное освоение ребенком того интеллектуального содержания, которое заложено в понятиях, используемых взрослыми людьми в словесно-логическом мышле­нии. Этот процесс состоит в обогащении и уточнении их объема и содержания, а также в расширении и углублении сферы их практи­ческого применения в мышлении. Образование понятий - резуль­тат длительной, сложной и активной умственной работы. Своими корнями этот процесс уходит в глубокое детство.

Другой отечественный ученый П. Я. Гальперин разработал теорию развития мышления в процессе его целенаправленного формирова­ния, которая получила название теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий. Он выделил этапы превращения внешних практических действий с реальными материальными пред­метами во внутренние, умственные действия с понятиями. Кроме того, он определил и описал условия формирования полноценных умствен­ных действий с заранее заданными параметрами, обеспечивающие наиболее полный и эффективный перевод внешних практических дей­ствий во внутренние умственные действия. Процесс переноса внеш­него действия вовнутрь, по П.Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя через определенные стадии. На каждом этапе происходит по­степенное преобразование действия по заданным параметрам.

В этой теории утверждается, что полноценное умственное действие, т. е. действие высшего интеллектуального порядка, не может сложить­ся без опоры на предшествующие этапы его выполнения. Четыре па­раметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, следующие:

1) уровень выполнения;

2) мера обобщения;

3) полнота фактически выполняемых операций;

4) степень освоения.

По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра ха­рактеризуют качества сформированного действия: обобщенность, со­кращенность и освоенность.

Теория развития мышления по В. В. Давыдову разработана на базе изучения процесса развития мышления у детей младшего школьного возраста, но имеет более общее значение как теория, указывающая на принципиальные моменты, связанные с формированием у человека полноценного теоретического мышления. Основные положения дан­ной теории выражаются в следующем.

1. Мышление человека не может достичь высокого уровня разви­тия, если он не научился решать теоретические задачи: опреде­лять понятия, рассуждать в уме, пользуясь законами логики, предлагать и обосновывать теории.

2.Полноценное теоретическое мышление у человека невозможно сформировать, идя только эмпирическим путем, т. е., предлагая решать лишь практические задачи.

3.Такое мышление у детей необходимо формировать в младшем школьном возрасте, с первых лет обучения в школе.

4.Формирование теоретического мышления возможно лишь в усло­виях специальным образом организованного развивающего обу­чения.

1) системой обработки воспринимаемой информации и перевода внимания с одного ее вида на другой;

2) системой, ответственной за постановку целей и управление це­ленаправленной деятельностью;

3) системой, отвечающей за изменение существующих систем пер­вого и второго типа, за создание новых подобных систем.

1) в то время когда организм практически не занят обработкой по­ступающей извне информации (когда, например, человек спит), система третьего типа перерабатывает ранее поступившую ин­формацию;

2) цель соответствующей переработки определить следствия пре­дыдущей умственной активности, такие, которые представляют собой устойчивые и ценные идеи. Так, например, имеются систе­мы, которые управляют записью предыдущих событий, разделе­нием этих записей на потенциально ценные, согласующиеся друг с другом, и на те, которые являются противоречивыми и ценнос­ти не представляют. Далее устанавливается согласованность эле­ментов отобранных систем;

3) как только подобная согласованность найдена (отмечена), в дей­ствие вступает другая система - та, которая порождает новую систему;

4) в результате формируется новая система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие системы, вошедшие в ее состав в качестве элементов или частей.

В этих идеях реализуется новейший системно-структурный подход к изучению развития мышления или интеллекта человека, в котором усматривается прямая аналогия мышления человека и «мышления» ЭВМ. В математическом программировании, когда создаются и совер­шенствуются программы работы для ЭВМ, они также разделяются на подпрограммы, которые по мере улучшения «интеллекта» машины становятся частью новой, более сложной программы ее работы. Правда, сама машина не владеет темп подсистемами обработки информации, которые в своей теории выделяют Клар и Уоллес. Этим располагает только человек, который и учит машину «думать» по-человечески.

Заключение

С точки зрения психологии исследование мышления как процесса − это изучение таких внутренних, скрытых причин, которые приводят к образованию тех или иных познавательных результатов. Такими результатами и продуктами мышления могут быть такие факты как: сумел или не сумел решить задачу данный ученик; появился или нет у него замысел, план решения или догадка как решить заданную задачу; усвоил ли он нужные знания и способы действия; сформировались ли у него новые понятия и т.д. За всеми этими внешне выступающими фактами психология стремится вскрыть внутренний мыслительный процесс, приводящий к этим фактам. Таким образом психологическая наука исследует внутренние, специфи­ческие причины, которые могут объяснить, а не только констатировать и описывать внешне выступающие психические явления и события.

При изучении мышления, как и любого другого психического процесса, психология учитывает и специально исследует в той или иной степени, какие именно мотивы и потребности привели данного человека к тому, чтобы он включился в деятельность познания и какие именно обстоятельства привели его к потребности в анализе, синтезе и т.д.

Мыслит, думает не само по себе «чистое» мышление, не сам по себе мыслительный процесс как таковой, а индивидуальность и личность человека, который обладает именно своими определенными спо­собностями, чувствами и потребностями. Неразрывную связь мыс­лительных процессов с потребностями отчетливо обнаруживает тот немаловажный факт, что любое мышление - это прежде всего мышление определенной личности со всеми гранями ее взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми.

Список использованной литературы

1. Асмолов А.Г. Психология личности. - М., МГУ,1990.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002

3. Введение в психологию / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1996.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1982.

5. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.: изд-во МГУ,1988.

6. Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии. С.-Пб., 2001.

7. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. – М., 2000.

8. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара, 2000.

9. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений. М., 2003.

10. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.

11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.

12. Немов Р.С. Общая психология. – С.Пб., 2006.

13. Общая психология. – М., 1995.

14. Общая психология: курс лекций/ сост. Е. И. Рогов. М., 2003.

15. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1999.

16. Петухов В.В. Психология мышления. – М., 2001.

17. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций. – М.: ВЛАДОС, 1995

4.5. Мышление

Понятие мышления. Познание окружающего мира идет «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике – таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности» (В.И. Ленин).

Ощущения, восприятие, память – это первая, присущая большинству животных ступень познания, дающая лишь внешнюю картину мира, непосредственное, «живое созерцание» действительности. Но иногда чувственного познания недостаточно для получения полной картины какого-либо явления или факта. Именно здесь приходит на помощь мышление, которое помогает познанию законов природы и общества. Особенностью мышления является отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, закономерных связях и отношениях, которые существуют между частями, сторонами, признаками каждого предмета и между разными предметами и явлениями действительности.

Мышление – это процесс, благодаря которому человек мысленно проникает за пределы того, что ему дано в ощущениях и восприятии. Иными словами, с помощью мышления можно получить знания, недоступные органам чувств. Ступень абстрактного мышления (см. ниже) свойственна только человеку.

Мышление – более высокая ступень познания, это ступень рационального, опосредованного познания действительности, условие разумной практической деятельности. Истинность такого познания проверяется практикой. Мышление – это всегда процесс решения задачи, поиска ответов на вопрос или выхода из создавшейся ситуации.

Не все задачи требуют мышления. Например, если способ решения поставленной перед человеком задачи давно и хорошо им усвоен, а условия деятельности привычны, то для того, чтобы справиться с нею, вполне достаточно памяти и восприятия. Мышление «включается» при постановке принципиально новой задачи или при необходимости использовать накопленные ранее знания, умения и навыки в новых условиях.

Мышление – это опосредованное, обобщенное отражение действительности в ее наиболее существенных связях и отношениях, происходящее в единстве с речью.

Особенности мышления состоят в следующем.

1. Решение задач опосредованным путем, т. е. таким способом, при котором используются разнообразные вспомогательные приемы и средства, рассчитанные на получение нужных знаний. Человек прибегает к помощи мышления тогда, когда непосредственное познание либо невозможно (люди не воспринимают ультразвук, инфракрасное излучение, рентгеновские лучи, химический состав звезд, расстояние от Земли до других планет, физиологические процессы в коре головного мозга и т. п.), либо в принципе возможно, но не в современных условиях (археология, палеонтология, геология и т. п.), либо возможно, но нерационально. Решить задачу опосредованным путем – это значит решить ее в том числе и с помощью мыслительных операций. Например, когда, проснувшись утром, человек подходит к окну и видит, что крыши домов мокрые, а на земле – лужи, он делает умозаключение: ночью шел дождь. Человек непосредственно не воспринимал дождь, а узнал о нем косвенным путем, через посредство других фактов. Другие примеры: о наличии в организме больного воспалительного процесса врач узнает, используя дополнительные средства – термометр, результаты анализов, рентгена и т. п.; учитель может оценить степень прилежания ученика по его ответу у доски; узнать, какова температура воздуха на улице, можно по-разному: непосредственно, высунув руку в форточку, и опосредованно – с помощью термометра. Опосредованное познание предметов и явлений осуществляется при помощи восприятия других предметов или явлений, закономерно связанных с первым. Эти связи и отношения обычно скрыты, их нельзя воспринимать непосредственно и для их выявления прибегают к мыслительным операциям.

2. Обобщенное отражение действительности. Непосредственно воспринимать можно только конкретные предметы: это дерево, этот стол, эту книгу, этого человека. Мыслить же можно о предмете вообще («Любите книгу – источник знаний»; «Человек произошел от обезьяны»). Именно мысль позволяет улавливать сходство в различном и различное в сходном, открывать закономерные связи между явлениями и событиями.

Предвидеть, что произойдет в каком-то конкретном случае, человек может потому, что он отражает общие свойства предметов и явлений. Но мало заметить связь между двумя фактами, необходимо еще осознать, что она имеет общий характер и определяется общими свойствами вещей, т. е. свойствами, относящимися к целой группе сходных предметов и явлений. Такое обобщенное отражение позволяет предсказать будущее, представить его в виде образов, которых в действительности не существует.

3. Отражение наиболее существенных свойств и связей действительности. В явлениях или предметах мы выделяем общее, не беря во внимание несущественное, неглавное. Так, любые часы – это механизм для определения времени, и это главный их признак. Ни форма, ни размер, ни цвет, ни материал, из которого они изготовлены, не имеют существенного значения.

В основе мышления высших животных лежит каузальный рефлекс (от лат. causa – причина) – вид рефлексов головного мозга, который, по мнению И.П. Павлова, не тождествен условному рефлексу. Каузальный рефлекс является физиологической основой непосредственного (без участия понятий) психического отражения существенных связей между предметами и явлениями (у человека каузальный рефлекс в соединении с опытом лежит в основе интуиции и мышления).

4. Основной особенностью человеческого мышления является то, что оно неразрывно связано с речью: словом обозначается то общее, что есть у предметов и явлений. Язык, речь – это материальная оболочка мысли. Только в речевой форме мысль человека становится доступной другим людям. У человека нет иных способов отражения соответствующих связей внешнего мира, кроме тех речевых форм, которые закрепились в его родном языке. Мысль не может ни возникать, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи.

Речь – орудие мышления. При помощи слов человек мыслит. Но отсюда не следует, что процесс мышления сводится к речи, что мыслить – значит говорить вслух или про себя. Различие между самой мыслью и ее словесным выражением состоит в том, что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках или при помощи разных слов («Будущее лето ожидается жарким» – «Предстоящий сезон между весной и осенью будет знойным»). Одна и та же мысль имеет разную речевую форму, но без какой-либо речевой формы она не существует.

«Знаю, но не могу передать словами» – это состояние, когда человек не может перейти от выражения мысли во внутренней речи к речи внешней, затрудняется выразить ее способом, понятным другим людям.

Результат мышления – это выраженные в словах мысли, суждения и понятия.

Физиологической основой мышления является деятельность всей коры головного мозга, а не какого-то одного его участка. В качестве специфического нервно-физиологического механизма мышления выступают вре?менные нервные связи во второй сигнальной системе во взаимодействии с первой, которые образуются между мозговыми концами анализаторов.

Мыслительные операции. Новые мысли и образы возникают на основе того, что уже было в нашем сознании благодаря мыслительным операциям: анализу, синтезу, сравнению, обобщению, абстрагированию. Анализ – это мысленное расчленение целого на части, выделение отдельных признаков или сторон и установление связей и отношений между ними. При помощи анализа мы вычленяем явления из тех случайных, несущественных связей, в которых они даны нам в восприятие (разбор предложения по членам, фонетический анализ слова, анализ условия задачи на известные, неизвестные и искомые элементы, анализ учебной деятельности по предметам и успехам учащихся и т. п.). Анализ как мыслительная операция возник из практических действий (так, ребенок разбирает новую игрушку, чтобы понять, как она устроена).

Синтез – процесс, обратный анализу, представляющий собой мысленное объединение частей, свойств объекта в единое целое, в комплексы, системы (мозаика; слоги – слова – предложения – текст).

Эти противоположные по содержанию мыслительные процессы находятся в неразрывном единстве. В ходе мыслительного процесса анализ и синтез непрерывно переходят друг в друга и могут поочередно выступать на передний план, что обусловлено характером материала: если исходные проблемы не ясны, их содержание нечетко, то на первых порах будет преобладать анализ; если же, напротив, все данные достаточно отчетливы, мысль сразу пойдет преимущественно по пути синтеза. В конечном счете все процессы воображения и мышления состоят в мысленном разложении явлений на составляющие их части и последующем объединении этих частей в новых сочетаниях.

Анализ и синтез как основные мыслительные операции присущи любому человеку, но склонность к дроблению или соединению явлений окружающей действительности у разных людей может быть разной: одни подмечают мельчайшие детали, подробности, частности, но не схватывают целого – это представители аналитического типа; другие сразу переходят к главному, но выражают суть событий слишком обобщенно, что свойственно представителям синтетического типа. У большинства людей – смешанный, аналитико-синтетический тип мышления.

Сравнение – это мыслительная операция, посредством которой устанавливается сходство и различие отдельных объектов. К.Д. Ушинский считал сравнение основой всякого понимания и всякого мышления: «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-либо новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить... то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова».

Одной из наиболее распространенных ошибок, которые учащиеся допускают при сравнении, является рядоположение объектов («Онегин такой-то..., а Печорин – такой-то»), при этом они абсолютно уверены, что дают сравнительную характеристику героев. Сравнению нужно обучать: сравнивать следует по одному основанию (цвету, форме, назначению). Необходимо также учить составлять план сравнения объектов (чем похожи и чем различаются, например, такие объекты, как гвоздь и шуруп, кошка и белка, белый гриб и мухомор, такие интеллектуальные качества, как любопытство и любознательность).

Абстрагирование (отвлечение) – это мыслительная операция, обеспечивающая выделение существенных признаков и отвлечение от несущественных, выделение свойств объекта и рассматривание их по отдельности: красивыми могут быть и человек, и пейзаж, и платье, и поступок, но все они – носители абстрактного признака – красоты, красивости.

Без абстрагирования невозможно понимание переносного смысла пословиц («Не в свои сани не садись»; «Цыплят по осени считают»; «Любишь кататься, люби и саночки возить»).

Обобщение – это мыслительная операция, обеспечивающая выделение общего в предметах и явлениях и объединение объектов в множества, классы; отбрасывание единичных признаков при сохранении общих с раскрытием существенных связей. Обобщением является любое правило, любой закон, любое понятие. Это всегда какой-то итог, общий вывод, совершаемый человеком.

Очевидно, что все основные операции мышления не выступают в «чистом виде». При решении поставленной задачи человек использует тот или иной «набор» операций, в тех или иных сочетаниях: он различен в мыслительном процессе различной сложности и структуры.

Формы мышления. Выделяется три содержательных компонента мышления – понятие, суждение и умозаключение.

Понятие – это форма мышления, посредством которой отражаются общие и существенные признаки предметов и явлений.

Понятия носят обобщенный характер, потому что являются продуктом познавательной деятельности не одного человека, а многих людей. Еще раз напомним, что представление – образ конкретного предмета, а понятие – отвлеченная мысль о классе предметов. Слово – носитель понятия, но, зная слово (например, престидижитатор), можно не владеть понятием.

Существуют так называемые житейские понятия, которые складываются без специального обучения и отражают не существенные, а второстепенные признаки объектов. Так, для дошкольников крыса – хищник, а кошка – милое домашнее животное.

Любое понятие имеет содержание и объем.

По содержанию (совокупности признаков объекта) понятия бывают конкретными и абстрактными. Конкретные понятия относятся к самим предметам, определяют объекты или классы в целом (стол, революция, ураган, снег и т. п.), а абстрактные отражают свойства, отвлеченные от реальных предметов и явлений (молодость, честность, белизна, скорость, высота, сила и т. п.).

По объему (множеству объектов, охватываемых данным понятием) понятия могут быть единичными и общими. Единичные понятия отражают единственный объект (Российская Федерация, Волга, Куликовская битва, Пушкин, Марс, космос и т. п.), а общие распространяются на группы однородных объектов (страны, города, реки, вузы, студенты, дома, организмы и т. п.). Кроме этого, различают еще родовые и видовые понятия.

Дефиниция (определение) понятий – это раскрытие его существенных признаков. Например, человек – общественный индивид, обладающий сознанием, абстрактным мышлением, речью, способный к творческой деятельности, создающий орудия труда; личность – сознательный человек, включенный в общественные отношения и творческую деятельность.

Процесс усвоения понятий – это активная творческая мыслительная деятельность.

Суждение – это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание каких-либо положений относительно предметов, явлений или их свойств, т. е. суждение есть отражение отношений или объективных связей между явлениями или предметами.

Суждение всегда либо истинно, либо ложно. По качеству суждения могут быть утвердительными и отрицательными, по объему – общими, частными и единичными.

Общие суждения относятся к целому классу предметов (все металлы проводят электричество; все растения имеют корни). Частные суждения относятся к части какого-либо класса предметов (некоторые деревья зимой зеленые; не всегда хоккеисту удается забросить шайбу в ворота). Единичные относятся к одному предмету или явлению (Юрий Гагарин – первый космонавт).

Суждения всегда раскрывают содержание понятий. Работа мысли над суждением называется рассуждением. Оно может быть индуктивным и дедуктивным.

Индуктивное рассуждение называется умозаключением – это форма мышления, при помощи которой из одного или нескольких известных суждений (посылок) выводится новое суждение (вывод), завершающее мыслительный процесс. При этом мысль движется от частного к общему. Типичный пример умозаключения – доказательство геометрической теоремы.

Дедуктивное рассуждение называется обоснованием – здесь вывод получают, идя от общего суждения к частному (все планеты шарообразны. Земля – планета, значит, она имеет форму шара).

Виды мышления. В своей практической деятельности человек встречается с задачами, разными как по содержанию, так и по способу их решения.

В зависимости от степени обобщенности мышления при решении мыслительных задач различают наглядное и абстрактное мышление.

Наглядным (конкретным) называется такое мышление, предмет которого человек воспринимает или представляет. Оно непосредственно опирается на образы предметов и делится на наглядно-действенное и наглядно-образное.

Наглядно-действенное мышление – генетически самый ранний вид мышления, при котором мыслительная задача решается непосредственно в процессе деятельности и преобладают практические действия с материальными предметами.

При наглядно-образном виде мышления решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами (представлениями памяти и воображения). Например, анализ исторического события может быть произведен по-разному (научное описание блокады Ленинграда, роман А. Чаковского «Блокада», дневник Тани Савичевой, Седьмая симфония Шостаковича).

Дискурсивное (абстрактно-понятийное, словесно-логическое) мышление – это речевое мышление человека, опосредованное прошлым опытом. Данный вид мышления характеризуется тем, что оно выступает как процесс связного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предшествующей, и что, решая мыслительную задачу в вербальной форме, человек оперирует отвлеченными понятиями, логическими конструкциями. Оно представляет собой наиболее поздний этап исторического и генетического развития мышления.

Другим основанием для выделения видов мышления является его направленность. По этому критерию выделяют практическое и теоретическое мышление.

Практическое (техническое, конструктивное) мышление – это процесс мышления, совершающийся в ходе практической деятельности и направленный на создание реальных предметов и явлений путем изменения окружающей действительности при помощи орудий. Оно связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов, часто развертывается в условиях дефицита времени, что иногда делает его более сложным, чем теоретическое мышление.

На открытие законов, свойств объектов, объяснение явлений направлено теоретическое (объяснительное) мышление, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Иными словами, теоретическое мышление востребовано там, где необходимо вскрыть связи и отношения между отдельными понятиями, связать неизвестное с известным, определить возможность предвидения.

Мышление как процесс решения новой задачи может быть включено в любую деятельность: игровую, спортивную, трудовую, художественную, общественную. Но во всех этих видах деятельности оно будет выполнять служебную роль, подчиняясь основной цели деятельности: построить дом, победить в состязаниях и т. д. От этих видов деятельности и мышления как процесса отличается мыслительная деятельность, в которой мышление выполняет основную роль, где цель и содержание деятельности составляет познание. Поэтому, например, два ученика одного класса, работающие над одними и теми же заданиями, могут осуществлять разные виды деятельности: мыслительную – тот, кто решает задачу, чтобы понять ее суть и познать что-то новое, практическую – тот, кто решает для отметки, для престижа.

Проблемная ситуация и мыслительная задача. Если почти все познавательные психические процессы могут быть как непроизвольными, так и произвольными, то мышление всегда и обязательно носит произвольный характер: оно возникает при встрече с проблемной ситуацией, когда необходимо найти выход из создавшейся ситуации.

Проблемная ситуация – это задача, требующая ответа на определенный вопрос, ситуация, в которой содержится что-то непонятное, неизвестное для субъекта наряду с известным. Мышление служит именно для того, чтобы, опираясь на явное, найти скрытые связи, звенья и закономерности (головоломки, шахматные этюды, поломка механизмов, жизненные конфликты и т. п.).

Многие проблемные ситуации не затрагивают конкретно субъекта, они «запускают» мышление только тогда, когда становятся личностно значимыми для него, потому что непонятный факт (проблемная ситуация) и мыслительная задача (продукт переработки проблемной ситуации) – далеко не одно и то же.

Мыслительная задача возникает в случае, если у человека есть желание или осознание необходимости разобраться в проблемной ситуации; иными словами, возник вопрос – заработало мышление.

Этапы решения мыслительной задачи таковы:

1) осознание проблемной ситуации, точная формулировка вопроса;

2) анализ и синтез данных, относящихся к задаче;

3) выдвижение и анализ гипотез, поиск возможных путей решения;

4) проверка (мысленная или практическая), сопоставление полученного результата с исходными данными.

Качества ума и интеллект. В процессе мышления проявляется не только глубина познания человеком действительности, но и отчетливо выступают многие черты личности. Под умственными способностями понимается совокупность тех качеств, которыми отличается мышление данного человека. Качества ума – это свойства личности человека, которые устойчиво характеризуют его мыслительную деятельность. К ним относятся: самостоятельность, любознательность, быстрота, широта, симультанность, глубина, гибкость, подвижность ума, логичность, критичность и многие др.

Самостоятельность – это оригинальность мышления, способность находить новые варианты решения задач, отстаивать занятую позицию, не прибегая к помощи других людей, не поддаваясь внушающему постороннему влиянию, умение принимать решения и действовать нешаблонно.

Любознательность – свойство личности как потребность в познании не только определенных феноменов, но и их систем.

Быстрота – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение (не путать с торопливостью, когда человек, не продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну его сторону, спешит «выдать» решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения).

Широта – возможность использования для решения задачи знаний из другой области, умение охватить весь вопрос в целом, не теряя из виду существенных для дела частностей (излишняя широта граничит с дилетантством).

Симультанность – разносторонность подхода к решению задачи.

Глубина – степень проникновения в сущность явлений, стремление понять причины возникновения событий, предвидеть их дальнейшее развитие.

Гибкость, подвижность – полный учет специфических условий решения именно этой задачи. Гибкий, подвижный ум подразумевает свободу мысли от предвзятых предположений, трафаретов, способность находить новое решение при изменившихся условиях.

Логичность – умение устанавливать последовательный и точный порядок в решении различных вопросов.

Критичность характеризуется умением не считать верной первую пришедшую в голову мысль, правильно оценить объективные условия и собственную деятельность, тщательно взвешивать все «за» и «против», подвергать гипотезы всесторонней проверке. Основа критичности – глубокие знания и опыт.

Если мышление – это процесс решения задач с целью получения новых знаний и создания чего-либо, то интеллект – это характеристика общих умственных способностей, необходимых для решения таких задач. Существуют различные трактовки понятия интеллекта.

Структурно-генетический подход базируется на идеях швейцарского психолога Ж. Пиаже (1896–1980), который рассматривал интеллект как высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой. С точки зрения структурного подхода интеллект – это совокупность тех или иных способностей.

Созвучен ему и подход, сформулированный французским психологом А. Бине (1857–1911): «интеллект как способность адаптации средств к цели».

Американский психолог Д. Векслер (1896–1981) считает, что интеллект – это «глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», т. е. интеллект рассматривается им как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Существуют различные концепции структуры интеллекта. Так, в начале ХХ в. английский психолог Ч. Спирмен (1863–1945) выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С его точки зрения, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач.

Американский психолог Л. Терстоун (1887–1955) с помощью статистических методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций: 1) счетную способность, т. е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия; 2) вербальную (словесную) гибкость, т. е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова; 3) вербальное восприятие, т. е. способность понимать устную и письменную речь; 4) пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве; 5) память; б) способность к рассуждению; 7) быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.

Позже американский психолог Д. Гилфорд (1897–1976) выделил 120 факторов интеллекта исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенченским).

Способность головного мозга к мыслительной деятельности является одним из главных отличий высшей нервной системы от нервных систем других живых существ. Наиболее часто психологи и нейрофизиологи определяют мышление как непрерывный процесс моделирования и отражения в сознании индивида всех системных связей и взаимосвязей окружающего мира на основании определенных безусловных положений. Однако существуют и другие определения термина "мышление", так как практически каждый ученый, проводящий свои исследования в области когнитивной психологии, давал свое определение мышлению.

Основные характеристики мышления в психологии

Мышление в психологии является одной их высших функций психики человека, так как его можно охарактеризовать как психическую деятельность, имеющую мотив, цель, критерии, систему способов и действий, результат, а также контроль. Целью мышления в психологии всегда является поиск решения какого-то вопроса или задачи, ведь именно возникновение проблемы, требующей решения, и выступает причиной начала мыслительной деятельности. Неважно, на какой вопрос необходимо найти ответ: решить простую математическую задачу, придумать, куда поехать отдохнуть или или коллег быстро закончить работу либо разработать принципиально новое техническое средство - во всех этих случаях используются одни и те же формы, стадии и операции мышления.

Психологи выделяют три основных формы мышления: понятие, суждение и умозаключение. Понятие - это определение и систематизация всех существенных свойств и характеристик объектов, на которые направлен мыслительный процесс, а также выделение общих и специфических факторов и свойств для каждого из объектов мышления. Понятие дает возможность составить целостную картину об объектах мышления, их основных свойствах и взаимосвязях. Второй, не менее важной формой мышления, без которой невозможно полноценное понимание, является суждение - утверждение, или наоборот, отрицание какого-либо свойства объекта мышления либо взаимосвязи. На основании понятия и суждения делается умозаключение - вывод, который и является результатом мыслительного процесса.

Без умственных операций невозможно понимание и суждение; специалисты в области психологии и нейрофизиологии выделяют следующие операции мышления в психологии:

Сравнение - определение схожести и различий между объектами мышления;

Анализ - разделение объекта мышления на составляющие и определение свойств каждой отдельной части объекта;

Синтез - структурирование и соединение в одну систему различных объектов мышления, имеющих взаимосвязи;

Абстракция - намеренное игнорирование несущественных свойств объекта с целью выделения наиболее весомых характеристик;

Конкретизация - выделение частных характеристик для каждого из общей массы объектов мышления;

Индукция - определение выводов об общих положениях на основе известных данных о частных положениях;

Дедукция - умозаключения, основанные на применении общих положений в частных ситуациях;

Классификация - определение взаимосвязей между объектами мышления и их положения относительно друг друга;

Обобщение - выделение наиболее существенных свойств и связей, общих для всех объектов мышления.

Виды мышления в психологии

Огромное количество логических и мыслительных задач, которые ежедневно решает мозг человека, обусловило выделение нескольких видов мышления в психологии, которые отличаются межу собой по содержанию, по характеру задач и по оригинальности. Наиболее часто в психологии используется следующая классификация видов мышления:

1. Наглядно-образное мышление - его суть состоит в преобразовании образов восприятия в образы-представления. Такое мышление свойственно творческим людям, а также в простой форме - детям дошкольного возраста, которые в основном мыслят образами. Яркий пример результата образного мышления - нарисованная художником картина, изображающая его видение и понимание мира, созданный парфюмером аромат и др.

2. Наглядно-действенное мышление - тип мышления в психологии, в основе которого лежит наблюдение за объектом мышления и определение всех взаимосвязей в процессе непосредственного участия в ситуации, проведения эксперимента. Этот тип мышления используют дети: для того, чтобы определить свойства того или иного предмета, им нужно его рассмотреть, потрогать и др.

3. Абстрактное (дискурсивное) мышление - основанное на суждениях, умозаключениях и понятии; при нем человек не опирается на данные, полученные им опытным путем. Для того, чтобы понять математические теоремы, изучить практическое применение законов физики и химии, используется именно абстрактное мышление.

По характеру задач

1. Теоретическое - мышление в психологии, цель которого состоит в познании правил, законов и теорий, а также связей между и свойств абстрактных объектов мышления. Все математические формулы, философские законы, а также сводная таблица элементов Менделеева - это все наглядные результаты теоретического мышления

2. Практическое мышление - мыслительные процессы, направленные на физическое преобразование предметов из окружающей действительности. Изобретение и постоянное усовершенствование технических средств, новые открытия, делающиеся практически каждый день в лабораториях и НИИ - очевидные результаты практического мышления.

По оригинальности

1. Репродуктивное мышление - при нем человек применяет для решения своей задачи ранее придуманные другими людьми способы и методы

2. Продуктивное (творческое) мышление - заключается в определении собственных решений для поставленных задач, при чем человек в течении мыслительного процессе опирается только на свой опыт и собственные суждения, а не на умозаключения и схемы решения, придуманные другими.