Применяемые на уроках технологии
Нефёдова Елена Александровна
учитель технологии
МОУ КСОШ имени Героя РФ И. В. Сарычева, г. Кораблино
В современной быстро меняющейся обучающей среде учителя могут добиться успеха только в том случае, если им удастся поднять методы своей работы на качественно новый уровень. Педагоги вынуждены работать гибко, создавая новые системы отношений, как с учащимися, так и с их родителями, другими учителями, вырабатывать адекватные происходящим изменениям стратегии, пересматривать приоритеты в построении и проведения урока и развитии личности школьников.
В настоящее время все более активно начинают входить в российскую практику современные методы обучения учащихся, перекочевавшие с Запада.
Задачи моей педагогической деятельности: дать учащимся прочные знания по предмету, содействовать творческому развитию ученика, как на уроке, так и вне урока, создавать положительную мотивацию к учению, воспитывать у детей самостоятельность, честность, личную инициативу, веру в себя.
В своей работе я использую следующие методы: наставничество, метафорическая игра, поведенческое моделирование, обучение по методу «Shadowing», обучение по методу «buddying» («buddy» - партнер), мозговой штурм и другие. Большинство из этих методов активные, так как сам предмет предполагает использование их в своей работе, так как большая часть урока – это практические задания . Использование разнообразных методов в процессе обучения способствует повышению качества обучения.
Выяснение целей обучения дает возможность ответить на вопрос: каков наиболее подходящий метод обучения? При этом не следует забывать о личностных характеристиках учащегося, которого предполагается обучать.
Таким образом, хорошее обучение требует индивидуального подхода к потребностям каждого ученика. Любой метод имеет свои преимущества и недостатки. Это необходимо учитывать при составлении программы обучения.
К выбору метода обучения нужно подходить дифференцированно ‐ они отличаются и по уровню сложности, и по длительности воздействия.
Методы, классифицируются на пассивные и активные, индивидуальные и групповые.
Каждый метод имеет свои преимущества и недостатки. И главным критерием при выборе того или иного метода является его эффективность для достижения целей обучения каждого конкретного ученика.
Методы обучения также можно разделить на традиционные и активные. Разделить методы обучения однозначно на активные и неактивные непросто. Некоторые из них являются переходными к практическим занятиям и самостоятельной работе. Бесспорно, к активным методам обучения можно отнести разбор конкретных ситуаций, поведенческое моделирование, а также учебно‐практические конференции по обмену опытом. Разновидностями активных методов обучения со специальными возможностями формирования и развития социально‐психологических качеств являются ролевой разбор конкретной ситуации (инсценировка), метафорическая игра.
Современные методы обучения интегрируют в себе все вышеперечисленные виды обучения школьников. Сюда относятся и активные и пассивные методы обучения, групповые и индивидуальные и т.п.
Каждый метод имеет свои особенности.
Метафорическая игра
Это форма организации активной работы участников, направленная на выработку новых форм деятельности и изменения установок в поведении.
Основная задача метафорической игры – найти новый способ решения ситуации.
Уникальность данного метода заключается в том, что для решения в учебной ситуации берется метафора. Я применяю этот метод в такой ситуации: необходимо найти новые подходы к выбору основного блюда для обеденного стола. Для этой задачи мы можем использовать метафорическую игру «Блюдо дня». Участники погружаются в ситуацию, когда хозяйке необходимо сделать выбор из нескольких блюд. Для того, чтобы каждый «повар» смог представить своё блюдо и выиграть, его готовит «группа поддержки». В задачи «группы поддержки» входит изучение блюд конкурентов, выработка оптимальной стратегии для завоевания расположения хозяйки. Задача поваров – применить разработанную стратегию для того, чтобы получить благосклонность хозяйки. По окончании игры проводится ее разбор с целью выявить эффективные модели поведения и использовать их в других учебных ситуациях .
Использование такой формы обучения помогает активизировать творческие способности участников, дает возможность по-новому взглянуть на ситуацию конкурентной борьбы и изменить сложившиеся стереотипы.
Метафорическую игру можно использовать и применять для любой проблемной ситуации. В ее основе могут лежать сказки, притчи, легенды, передающие проблематику отношений в различных ситуациях.
Преимущества применения метафорической игры:
‐ Развитие креативности учащихся;
‐ Снижение тревожности участников по поводу решения той или иной проблемы;
‐ Побуждение участников самостоятельно найти решение по заданной ситуации.
Поведенческое моделирование
Поведенческое моделирование ‐ это относительно новый метод обучения навыкам межличностного общения и изменения установок. Преимущественно этот метод используется в рамках практических занятий, предполагающих более широкое использование методов активного обучения, к которым относится и данный метод. Он учит конкретным навыкам и установкам, связанным с выполнением профессиональной деятельности, через следующие шаги:
‐ предъявление «поведенческой модели» (примера для подражания, идеала) профессионального поведения, которое предлагается освоить - в большинстве случаев это учитель, который ведёт урок;
Практика обучающихся, когда им в учебных или рабочих ситуациях предлагается максимально точно воспроизвести предложенную «поведенческую модель»;
‐ обеспечение обратной связи и подкрепления, свидетельствующих о степени успешности овладения соответствующими моделями поведения.
Я применяю данный метод в такой ситуации: показываю учащейся образец того, как следует работать с чем-либо , например, инструментами, материалами. Учащаяся, в свою очередь, должна «скопировать» мою деятельность, и по возможности более точно воспроизвести её. Также метод поведенческого моделирования использую во время объяснения нового материала. Как один из вариантов: ученики сами проговаривают большинство сведений по новой теме (используя субъективный жизненный опыт), при этом происходит активизация умственной деятельности ребёнка, и также сами производят запись сведений на доске (поведенческая «модель» учителя) и в тетрадях.
Ролевые модели, которые предлагаются учащимся при использовании метода поведенческого моделирования, разрабатываются так, чтобы они в максимальной мере соответствовали рабочим ситуациям на уроке, поэтому поведенческое моделирование имеет очень высокую степень позитивного переноса.
Поведенческое моделирование является эффективным при соблюдении следующих требований:
‐ пример для подражания должен быть привлекательным для обучающегося и вызывать у него доверие и готовность следовать предложенному образцу;
‐ пример для подражания должен демонстрировать желаемую последовательность или правильный порядок действий в стандартной ситуации;
‐ учащийся должен видеть, что соблюдение желательной последовательности или порядка действий вознаграждаются тем или иным образом (экономия времени, страховка от ошибок, решение поставленных задач и т.п.).
Особое внимание преподаватель должен обратить на изменение в нужном направлении установок обучающихся.
Метод поведенческого моделирования тем эффективнее, чем выше уровень мотивации обучающихся, чем лучше они понимают значение моделируемого поведения для успешного решения задач, которые стоят перед ними в их учебной деятельности.
Преимущества метода поведенческого моделирования:
‐ Позволяет учитывать индивидуальные особенности обучаемых;
‐ Достаточно гибок, чтобы давать больше времени медленно обучающимся участникам.
Поведенческое моделирование проводится либо на индивидуальной основе в паре ученик ‐ учитель, либо в небольших учебных группах до 12 участников.
Наставничество
Метод предполагает передачу опыта наставника и прививание культуры труда более слабому ученику или не достаточно компетентному в области изготовления каких-либо изделий по различным технологиям. Наставничество играет существенную роль в развитии личных качеств всех участников процесса.
Наставничество отличается от других методов обучения тем, что обучение происходит на учебном месте учащихся во время проведения урока или дополнительного занятия. Целью данного метода является минимизация периода освоения новых технологий ученицами на рабочем месте, с помощью чего я решаю следующие задачи:
‐ повышаю качество подготовки учащихся к освоению новых технологий;
‐ развиваю у девочек позитивное отношение к работе;
‐ предоставляю учащимся возможность быстрее достичь показателей, необходимых для получения нужной им оценки (как правило, «хорошо» или «отлично»);
‐ предоставляю наставникам возможности профессионального роста, поощряю их за хорошую работу, признаю их заслуги перед коллективом класса.
Как правило, за одним наставником закрепляется один или два подопечных. Задачи, стоящие перед наставником:
‐ обучать подопечных основным приемам работы;
‐ помогать в освоении новой темы, новой технологии, новым приёмам;
‐ контролировать текущий результат работы;
‐ помогать в решении актуальных вопросов.
Преимущества метода наставничества:
‐ Процесс обучения всех учащихся становится более качественным;
‐ Повышается уровень мотивации девочек, опытных в какой-либо технологии изготовления изделий;
‐ Учителем дополнительно оценивается управленческий потенциал наставника.
Преимуществами данного метода обучения являются более полное выполнение плана работы на уроке, получение навыков в короткое время.
В процессе наставничества выделяются 5 основных стадий обучения, которые можно описать следующим образом:
‐ «Я расскажу, а ты послушай»;
‐ «Я покажу, а ты посмотри»;
‐ «Сделаем вместе»;
‐ «Сделай сам, а я подскажу»;
‐ «Сделай сам и расскажи, что ты сделал».
Процесс наставничества контролируется учителем.
Что же приобретают обучаемый, наставник и класс в целом от данной формы обучения? В рамках системы наставничества взаимоотношения «наставник - обучаемый» могут оказывать положительное воздействие на такие качества обеих сторон, как уверенность в себе, самоуважение, особенно по мере повышения профессионального уровня развития и способностей обучаемого. Обучаемый ощущает постоянную поддержку наставника, анализирует собственные силы (сильные – слабые стороны), становится менее склонен к межличностному конфликту с учителем, развивает необходимые навыки, умения, компетенции, оказывающие влияние на качество работы (качество изготовления изделий), готовность брать на себя ответственность за собственную учебу и повышение профессионального мастерства.
Педагог благодаря системе наставничества имеет хорошо подготовленных учеников с оптимальным периодом адаптации к новому виду работы (новой технологии изготовлении изделий), повышает культурный уровень детей, помогает взаимодействию ученикам на уроке, как по вертикали, так и по горизонтали, оказывает позитивное воздействие на отношение к обучению.
Обучение по методу Shadowing
Данный метод обучения сейчас активно используется на Западе, а именно в Великобритании. Дословный перевод этого термина – «бытие тенью». Использовать такую форму обучения можно для всех учащихся, более или менее подготовленных к какой либо деятельности. Схема работы очень проста.
Например, чтобы отдельный учащийся стал более лучше разбираться в каком- либо вопросе и практически применять эти знания и умения на практике, я предоставляю ему возможность около двух уроков (не меньше) побыть «тенью» более опытного и умелого ученика.
В роли «тени» ученица погружается в изучение всего процесса работы, наблюдает и фиксирует моменты, в течение всего времени. Таким образом, ребёнок становится свидетелем «двух часов из жизни» более опытной ученицы, получает информацию о том, какие особенности есть у выбранной им технологии изготовления изделия, каких знаний и навыков ей не хватает, какие задачи ей предстоит решать.
После проведенной работы ученица сообщает мне о тех выводах, которые она для себя сделала.
Этот метод использую в старших классах, где применяется метод проектов (одновременно изготавливаются несколько изделий различными учащимися, возможно, по различным технологиям). Таким образом, у девочки, выполнявшей проект (изготавливая изделие) в технике декупаж, была возможность побыть «тенью» ученицы, выполнявшей проект в технике квиллинг, и двух уроков хватило на то, чтобы определиться, хочет она также поработать в этой технике , и каких умений и навыков ей для этого не хватает.
Данную форму обучения я могу использовать в процессе выполнения проектов, т. е. достаточно длительное время (от одного до нескольких месяцев).
Применяя shadowing можно улучшить интеграцию внутри коллектива и повысить согласованность действий между разными ученицами, «специалистами» в своих областях (в выполнении своих проектов).
Преимущества применения метода Shadowing:
‐ Простота и экономичность;
‐ Убыстряется процесс адаптации ученицы к новому виду деятельности;
‐ У ребёнка появляется возможность погрузиться в «реальную» обстановку.
Обучение по методу «buddying»
Суть метода заключается в том, что за учеником, успешно выполняющего свою часть работы (практического задания), закрепляется «buddy», партнер. Его задача - предоставлять постоянную обратную связь о действиях и решениях того ученика, за кем он закреплен. В рабочей ситуации, в спешке учащимся иногда сложно отследить, насколько профессионально и грамотно они выполняют порученную им учителем работу, решают те или иные ситуации. Иногда бывает очень полезно взглянуть на свои действия и реакции со стороны, «buddy» предоставляет такую возможность. Метод buddying основан на предоставлении информации или объективной и честной обратной связи при выполнении задач в первую очередь, связанных с освоением новых навыков, во вторую очередь связанных с выполнением текущих обязанностей.
От наставничества buddying отличает то, что его участники абсолютно равноправны. В такой форме работы нет «старшего» и «младшего», наставника и подопечного, обучающегося и обучаемого.
Конечно, прежде чем приступить к такому методу я обучаю учащихся давать объективную обратную связь, делать выводы и грамотно предоставлять информацию.
Преимущества применения метода Buddying:
‐ Я предоставляю возможность для учащейся получить объективную информацию о своей работе;
‐ Возможность наметить точки личностного и профессионального роста, а также увидеть недостатки и исправить их;
‐ Создаю интерактивное общение, стараюсь улучшить навыки межличностного взаимодействия.
Выбор метода обучения зависит от конкретной цели: получить новые знания, сформировать умения, выработать установку на уровне мышления, ценностей. Если говорить о достижении этих целей в комплексе, то необходимо использовать несколько методов обучения.
Конспект обзорной лекции
для студентов специальности Н0101 «Математика »
Макарова Н.П. к.п.н.,доцент
Вопрос 34. Методы обучения
Метод (от греч. metodos - путь к чему-либо) означает способ достижения цели.
В дидактике под методами обучения понимаются способы сов местн ой деятельности учителя и учащихся, и способы организации познавательной деятельности школьников. В решении проблемы ме-тодов обучения в информатике будем руководствоваться формулиров-кой известного дидакта Ю.К.Бабанского, определяющего методы обучения как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования, воспитания и развития личности.
Объяснительно-иллюстративный , репродуктивный методы связаны с усвоением готовых знаний, которые сообщаются учителем и затем воспроизводятся учащимися. Им соответствуют рассказ, объяснение, лекция, демонстрация, работа с учебником, компьютером и др.
Проблемный метод предполагает активное участие школьников в решении проблемы, сформулированной учителем в виде познавательной задачи. Метод находит выражение в доказательном изложении материала учителем, в учебнике, книге, демонстрации, экскурсии и др.
При использовании частично-поискового метода школьники привлекаются к созданию гипотезы, решению задач путем наблюдения, эксперимента, составления плана или алгоритма решения познавательной задачи, проектирования и др.
Исследовательский метод, включает в себя наблюдение, эксперимент, работу с компьютером, плакатами и др. В этом случае учитель выступает в качестве организатора самостоятельной поисковой деятельности обучаемых.
Программированный метод позволяет в значительной степени активизировать познавательную деятельность школьников. Он представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся над специально отобранным и построенным в определенном порядке учебным материалом.
Модельный метод в современной литературе рассматривается как завтрашний день школы. При его использовании учащимся предоставляется возможность организации самостоятельного творческого поиска. К такому типу методов относят деловую игру, построение математической или компьютерной модели и т. д. Компьютер выступает средством активизации модельного обучения.
Метод проектов являет собой пример деятельностного подхода к обучению (точнее, компьютерной технологии), когда речь идет о разработке учебного проекта – определеннымобразом организованной целенаправленной деятельности таким образом, что школьник не только самостоятельно находит и усваивает информацию, но и сам генерирует новые идеи.
Дадим краткую характеристику некоторых методов и возможностей их использования в преподавании информатики в зависимости от задач и содержания курса.
Объяснительно-иллюстративный метод используется при ознакомлении обучаемых с новым теоретическим материалом, формировании у них первоначальных умений работы с компьютером, про-граммными средствами, при выработке навыков работы с клавиатурой компьютера. В частности, учитель может прибегнуть к. рассказу, когда необходимо в готовом виде сообщить учащимся определенные факты. Например, при работе с текстовой или графической информацией целесообразно рассказать учащимся о возникновении письменности и графических изображений, об эволюции передачи графической информации. При первоначальном знакомстве с любым программным обеспечением (ПС) учитель сообщает необходимые команды, объясняет назначение клавиш, демонстрирует клавиши, нажатие которых приводит к результату, дает образец упражнения для последующей работы, выполняемой учащимися самостоятельно.
Подобные методы (рассказ, изложение, объяснение) эффективны в случаях, когда учебный материал носит информационный характер или представляет собой описание способов практической деятельности. Учитывая то, что перечисленные методы не активизируют познавательную деятельность школьников, их необходимо сочетать с такими методами как демонстрация, иллюстрация. Так, при объяснении принципов работы с конкретным программным средством учитель проектирует излагаемый материал на экран, предъявляет требования к учащимся, которыми они руководствуются при выполнении тренировочных упражнений по выработке определенных умений в среде этого средства.
Одновременно демонстрация и иллюстрация являются методами, к которым часто прибегают на практических занятиях. Учитель на уроке может демонстрировать учебный кинофильм с последующим обсуждением его содержания, просматривать вместе с учащимися записи телепередач или специально созданный видеофильм. Однако наиболее распространенным видом работ с использованием этих методов является работа с программным средством. Для концентрации внимания желательно отключать ученический компьютер (РМУ), демонстрацию проводить на головном компьютере или на демонстрационном экране. Можно использовать программы, демонстрирующие возможности конкретного ПС. В этом случае целесообразно использовать компьютеры учащихся. Необходимо четко дозировать время, так как длительная демонстрация ослабляет внимание школьников.
Такие методы, как демонстрация и иллюстрация, желательно сочетать со словесными и практическими методами обучения.
Пример 1. Учитель сообщает учащимся необходимый теоретический материал при рассмотрении вопросов, связанных с текстовым редактором. Анализируя принципы работы текстовых редакторов, показывает схему:
Затем учащимся демонстрируется реализация принципа на практике. Сначала загружается сетевая операционная система (ОС). Далее учитель на демонстрационном экране отображает каталог диска (из-за медленной работы сети нежелательно предлагать это делать обучаемым на своих компьютерах). Ученики находят имя файла текстового редактора, имена текстовых файлов, записанных на диске. Им предлагается загрузить в оперативное запоминающее устройство (ОЗУ) каждого ученического компьютера текстовый редактор. При этом отмечается, что после загрузки редактора в окне текст отсутствует (как и показано на схеме). После загрузки в буфер текстового файла текст (часть текста) отображается в окне и одновременно файл сохраняется на диске. Работая в текстовом редакторе MIM (для КУВТ "Корвет"), это можно проверить так: открыть второе окно и вновь прочитать этот же текстовый файл, используя блицкоманду <О>+< F 1>, переместить курсор на <имя текстового файла> и нажать клавишу < ESC >. Учитель выполняет эти операции н а головном компьютере.
Репродуктивный метод на уроках информатики используется при работе с программами-тренажерами (например, клавиатурный тренажер), обучающими и контролирующими программами (например, принцип работы компьютера, контроль знаний теоретического материала), выполнении различных видов вводных, тренировочных упражнений, упражнений с комментированием.
Вводные упражнения используются при первоначальном знакомстве с программным средством и выполняются, как правило, под руководством учителя.
Пример 2. После объяснения и демонстрации работы графического редактора, учащиеся выполняют вводные упражнения на построение отрезка, ломаной, прямоугольника, окружности и т.п., используя соответствующие пиктограммы.
Пример 3. Работа с текстовым редактором. После загрузки редактора и. текстового файла в ОЗУ компьютеров ученики перемещают курсор в точку экрана, указанную учителем. Нажимают на клавишу или комбинацию клавиш, названную учителем. Наблюдают за состоянием экрана, делают вывод и записывают его в рабочую тетрадь.
Упражнения с комментированием применяются при выработке у обучаемых умений работать с операциями, сложными для усвоения. Так, комментирование полезно при работе над форматированием или копированием текста, перемещением блоков текста.
Комментирование побуждает ученика к осмыслению каждого действия, позволяет учителю вносить поправки в действия учащихся, устранять неправильные трактовки и действия.
Тренировочные упражнения нацелены на повторение действий или операций с целью выработки умений и навыков. Такие упражнения объединяются в систему заданий, предполагающую постепенное наращивание сложности и творческой самостоятельности учащихся. Примером такого упражнения может служить следующая группа операций:
а) учитель демонстрирует определенное действие на головном компьютере или демонстрационном экране;
б) учащиеся выполняют упражнение по образцу или по схеме алгоритма, предложенным учителем;
в) учащиеся выполняют тренировочные упражнения только по заданию.
Проблемный метод (проблемные вопросы, ситуации) целесообразно использовать при работе с графической информацией. Если при этом применяется графический редактор GRIN , то следует обратить внимание учащихся на отсутствие в нем пиктограммы "Ластик". Когда возникает необходимость затереть весь экран или часть рисунка, то перед учащимися следует поставить вопрос: "Можно ли затереть часть рисунка, пользуясь имеющимися пиктограммами редактора? Если «да», то как это осуществить на практике?". Ученики могут предложить произвести затирание закрашенным прямоугольником, предварительно установив требуемый цвет фона.
Приведем пример создания проблемной ситуации при работе обу-чаемых с электронной таблицей.
Учащимся предлагается представить, что они участвуют в подготовке школьной ярмарки для продажи самодельных товаров. От продажи планируется получить Х рублей. Требуется рассчитать, как получить запланированную сумму. Для этого необходимо определить:
а) какую цену установить на каждый товар;.
б) сколько изделий каждого типа нужно продать.
Сначала учащиеся заполняют электронную таблицу: оформляют заголовки, формируют необходимые колонки, вводят предполагаемые данные (количество продаваемых товаров и их цену). Затем приступают к решению проблемы. Для достижения требуемого результата неоднократно изменяют введенные данные, анализируют промежуточные суммы и конечный результат до тех пор, пока не будет достигнут желаемый или приемлемый результат.
Метод программированного обучения заключается в использовании на уроках информатики обучающих программ. Этот метод особенно эффективен при изучении тем "Цифровые основы вычислительной техники", "Программное обеспечение". В обучающих программах изучаемый материал подается в строгой последовательности. Каждый кадр содержит порцию нового материала, контрольный вопрос или задание.
Программированное обучение в информатике предполагает:
а) правильный отбор и деление учебного материала на небольшиепорции;
б) контроль знаний и умений (каждая порция учебного материала заканчивается контрольным вопросом или заданием);
в) переход к следующей порции лишь после верного ответа, или ознакомления учащегося с характером допущенной ошибки или правильным ответом;
г) обеспечение каждому ученику возможности работать со свойственной ему скоростью усвоения материала.
Программированное обучение тесно связано с алгоритмизацией, которая на уроках информатики имеет два аспекта: обучение учеников построению алгоритмов и построение алгоритмов обучения.
Обучение учащихся принципам работы с любым инструментальным программным средством имеет единый алгоритм:
1) рассказ учителя о назначении изучаемого программного обеспечения (ПО), основных принципах его работы и применении в различных отраслях;
2) демонстрация возможностей средства, показ работы с основными функциями и командами;
3) организация и выполнение учащимися тренировочных упражнений и заданий различной сложности;
4) контроль выполнения заданий и теоретических знаний по данной теме.
В свою очередь, изучение каждого конкретного средства имеет свой алгоритм. Например, изучение принципов работы с текстовым редактором можно проводить в такой последовательности:
1. Загрузка текстового файла в ОЗУ ученического компьютера.
2. Перемещение курсора по тексту в различных направлениях.
3. Работа с буквами различных алфавитов и шрифтами.
4. Экранное редактирование:
· замена символа;
Удаление символа, слова, строки, части строки и т.д.;
Вставка одного или нескольких символов, строки или строк и т.д.;
Разрезание/склеивание строки;
Откатка изменений;
Копирование символа, слова, строки, блока и т.д.
5. Ф орматирование.
Пример алгоритма изучения редактирования электронной таблицы с использованием команды EDIT :
1. Если активная ячейка – требуемая, то перейти к п. 3.
2. Переместить курсор в ячейку, требующую редактирования информации.
3. Ввести первую букву команды EDIT < E >.
4. Нажать клавишу ввода..
5. Отредактировать содержимое ячейки, используя клавиши редактирования.
6. Нажать клавишу ввода..
Модельный метод включает в себя построение математической или компьютерной модели, метод "нисходящего проектирования" и др.
К построению моделей учитель информатики базовой школы прибегает при работе с электронными таблицами. В соответствии с полученным заданием ученик строит математическую модель или получает ее в готовом виде. Эти модели в дальнейшем становятся объектами изучения.
Метод применим и при использовании других программных средств. В 9 классе базовой школы для построения моделей используется алгоритмический язык Кумир (ИнтАл). Школьникам предлагается задача: "Создайте компьютерную модель кибернетической мыши, которая перемещается в лабиринте, ограниченном стенами, образующими прямолинейные коридоры. Кибернетическая мышь ведет себя следующим образом:
· начиная с фиксированной исходной позиции, "мышь" входит в лабиринт и, обследуя все коридоры, ищет "сыр";
· как только "сыр" найден, "мышь" возвращается на исходную позицию;
· заданное время задерживается в исходной позиции;
· по кратчайшему путинаправляется к "сыру"и там останавливается".
Приведем примеры других моделей, которые можно предложить школьникам.
1. Нужно совершить полет на воздушном шаре заданным курсом. Требуется рационально использовать горючее и достичь цели.
2. Планируется путешествие. Цель – благополучно достичь конца путешествия, рационально распределив деньги, выделенные для покупки провизии во время передвижения.
Ученик при такой организации познавательной деятельности, кроме навыков использования компьютера и моделирующих программ, изучает некоторые факты из истории, географии, экономики.
Метод "нисходящего проектирования" - декомпозиция, расчленение сложной задачи на более простые, которые в свою очередь могут быть подвергнуты декомпозиции. В основе метода лежит анализ. Этот метод способствует грамотному использованию программного обеспечения, развитию структурированности мышления учащихся.
Приведем пример использования метода при изучении темы "Задача. Модель. Компьютер". При решении задач с использованием модели работа учащихся организуется поэтапно:
Постановка задачи;
Оценка имеющейся информации и выбор плана создания модели;
Создание модели;
Проверка адекватности модели;
Получение решения задачи с помощью модели.
Метод проектов является новым методом обучения, где деятельность обучаемых организуется в соответствии с деятельностью разработчика автоматизированных рабочих систем, проектирующего новое рабочее место. В роли проекта может выступить компьютерный курс изучения определенной темы, логическая игра, макет лабораторного оборудования, смоделированный на компьютере, тематическое общение по электронной почте и др. При использовании метода проектов необходимо учитывать ряд условий:
1. Учащимся следует предоставлять достаточно широкий выбор проектов для реализации возможности реального выбора (причем, как для индивидуальной реализации, так и коллективной).
2. Ввиду отсутствия у школьников навыков проектной деятельности, всякий проект должен сопровождаться инструкцией по работе над проектом с учетом индивидуальных особенностей школьников (письменная инструкция, устные пояснения, пример и т.д.).
3. Учебный проект должен предполагать для исполнителя законченность и целостность в игровой или имитационной форме, презентацию завершенного проекта и внимание к нему со стороны сверстников и взрослых.
4. Необходимо создать условия для обсуждения между школьниками своих проблем. При этом происходит взаимообучение, что важно для обеих сторон.
5. Метод проектов ориентирован, прежде всего, на освоение приемов работы с компьютером.
При организации учебной деятельности учащихся сочетаются различные методы. При выборе и сочетании методов обучения учите-лю информатики необходимо руководствоваться соответствием методов целям и задачам обучения и каждого конкретного урока, содержанию изучаемого материала, возрастным особенностям школьников, возможностям учителя и условиям, в которых протекает процесс обучения. При этом целесообразно учитывать и особенности самих методов. Одни из них позволяют систематизировать большой по объему материал и обеспечить высокий уровень его изложения, но не формируют практические умения и навыки (словесные методы). Другие методы, обеспечивая доступность восприятия учениками содержания материала, не развивают их речь, мышление (наглядные методы). Третьи – используются для формирования практических умений и навыков, но не решают должным образом задачу вооружения школьников теоретическими знаниями (практические методы).
Знания сравнительных возможностей методов являются важным условием их оптимального сочетания и эффективности современного урока.
Урок-обобщение:
"ИНФОРМАЦИЯ. ОРГАНИЗАЦИЯ. ДОСТУП. УПРАВЛЕНИЕ"
Цель урока:
Проверка сформировавшихся представлений об информации, способах работы с ней;
Проверка навыков алгоритмического, логического мышления;
Проверка умений работать с готовыми компьютерными программами.
Требования к знаниям, умениям, навыкам учащихся:
Знать об основных способах организации информации;
Владеть понятиями: файл, каталог, путь доступа, операционная система;
Знать основные правила (допущения, ограничения) в описании файлов и каталогов;
Перечень и специфику наиболее употребляемых расширений файлов и каталогов;
Уметь осуществлять поиск необходимой информации по заданной структуре, описывая путь доступа;
Назначение MS-DOS, синтаксис некоторых команд управления файлами и каталогами;
Приводить примеры организации информации по типу дерева из повседневной жизни;
Работать с группой команд в операционной системе MS-DOS;
Следовать предложенному алгоритму;
Описывать деятельность в виде алгоритма,
Производить классификацию групп предметов по уровням иерархии.
План урока
1. Организационная часть. 5 мин.
2. Работа в микро-группах. 30 мин.
3. Подведение итогов. 5 мин.
Организационная часть
Деление на микро-группы. В начале урока учитель делит класс (по собственному усмотрению или принципу случайного выбора) на микро-группы-команды по 3-4 человека; команда выставляет одного капитана.
Описание маршрутных листов. Работа в группах строится по маршрутным листам (см. приложение 1), которые содержат описание трёх основных этапов работы с указанием теоретических и практических заданий. В маршрутном листе четко определен порядок следования команды от этапа к этапу.
Правила работы. Микро-группы работают синхронно, поэтому учитель четко задает время, отводимое на выполнение каждого задания. На начальном этапе работы команды знакомятся с подсказкой, оформленной в виде текста с вставками в виде (),, * * (см. приложение 1). В данные промежутки необходимо вставить подходящие по смыслу термины. На выполнение отводится 1-4 мин (время можно изменить по усмотрению учителя). По окончании работы с подсказкой все команды одновременно переходят к блицтурниру по вопросам, которые предлагаются учителем (см. приложение 2). Теоретическая часть занимает по времени от 3 до 6 мин. Тематические вопросы подготавливают группу к выполнению завершающей практической части. В маршрутном листе практика выделена заголовком ЗАДАНИЕ.
Практическая часть варьируется по времени в зависимости от характера задания от 2 до 8 мин. Работа с подсказкой и вопросами осуществляется всей группой, на выполнение практического задания капитан назначает 1-2 членов команды.
Система оценок. Индивидуальные и коллективные ответы команд по теоретическим вопросам заносятся в сводную таблицу, предварительно заполненную учителем на доске:
№ этапа1 группа2 группа3 группа
1****!*********
2**************!
3*********!****
Теоретический вопрос оценивается в 0.5 балла (в таблице значок *); вывод сделанный командой в конце очередного этапа работы - 1 балл (в таблице значок!). Оценки за выполнение практических заданий выставляются в маршрутный лист команды (по 5-ти балльной системе).
Работа в микро-группах.
Подсказка. Предварительно на каждом этапе команда кратко знакомится с основными понятиями. В промежутки, ограниченные , () или * * необходимо вписать подходящие по смыслу термины.
Теоретическая часть. Командам предлагается перечень вопросов, касающихся темы на данном этапе работы. Теоретические вопросы приведены в приложении 1.
Практическая часть. Практическая часть заданий выполняется группами на ПК или за рабочим столом в следующей последовательности:
1 а - тестовые задания на ПК;
1б - задание за столом;
1в - тестовые задания на ПК;
2-задание за столом;
3 - задание за столом.
Подведение итогов
Капитаны команд подсчитывают общее количество набранных баллов, проставленных в маршрутных листах. Учитель подсчитывает количество баллов в сводной таблице. Общий итог работы членов микро-групп складывается из суммы всех типов заданий.
36 - 40 баллов "5"
31-35 баллов "4"
25-30 баллов "З".
Приложение 1
Фамилии:
_______________
_______________
_______________
1. Информация в ПК организована в виде () и ().
() - это поименованная область на
диске для хранения информации. Каждому () присваивается имя и расширение. Имя
должно состоять не более, чем из () символов.
ЗАДАНИЕ
Баллы: ________
() - служат для объединения () на диске в группы.
ЗАДАНИЕ
Баллы: ________
2. Структура упорядоченных () и () на диске напоминает форму ().
ЗАДАНИЕ
Баллы: ________
Для
определения точного местоположения () или () на диске необходимо указать ().
() - это последовательность из имен каталогов, подкаталогов, разделенных
символом "\". С помощью () задается местоположение () на диске, т.е. маршрут,
по которому компьютер будет искать требуемый ().
ЗАДАНИЕ
Баллы: ________
2. Управление компьютером и информацией происходит при помощи команд пользователя. Все команды управления объединены в общую систему под названием ().
ЗАДАНИЕ
Баллы: ________
Приложение 2
1 этап
1а. Что такое файл?
Что присваивается каждому файлу?
Количество символов, которое допускается использовать в имени файла, расширении?
Какие символы исключены из использования в имени файла?
Перечислить несколько наиболее употребляемых расширений файлов с их краткой характеристикой (что содержат, для чего предназначены)
1б. Что таков каталог?
Отличия в написании файлов и каталогов?
Что такое корневой каталог, подкаталог?
1в. Какую
форму напоминают упорядоченные файлы и каталоги на диске?
- Установите
соответствие между элементами информационной структуры и элементами строения
дерева?
- Привести примеры из повседневной жизни, когда информацию можно
организовать по типу дерева?
2 этап
Что такое путь?
Какой
используется разделитель между именами каталогов и подкаталогов в маршруте к
файлу?
- Прокомментировать порядок и образец записи
маршрута?
3 этап
Название
операционной системы. которая объединяет команды управления файлами и
каталогами?
- Функции операционной системы в момент загрузки ЭВМ?
Назначение и возможности ОС MS-DOS?
Перечислить известные команды манипулирования файлами и каталогами ОС
MS-DOS?
По желанию учителя можно видоизменить и дополнить список
теоретических вопросов.
Приложение 3
Практические задания
1а) Тестовые задания no NORTON COMMANDER и файловой системе MS DOS-подобных операционных систем.
Установите
соответствие типа файлов их содержимому или назначению
apteka.txt Текстовый
файл
apteka . doc Документы по АПТЕКЕ
apteka . exe Исполняемая программа АРТЕКА
apteka . bat Командный файл АРТЕКА
apteka . pas Текст программы АРТЕКА на языке ПАСКАЛЬ
apteka . bas Текст программы АРТЕКА на языке БЕЙСИК
Выберите файл, представляющий собой исполняемую программу
tetcolor.com
teteolor.rez
tetcolor.dat
Программа, готовая к исполнению, имеет тип.ЕХЕ или.СОМ
Выберите файлы (не каталоги )
edit.com
nc.com
kiska.exe
pref.exe
apteka.dat
DOS
RED
GAMES
1 б) Из списка предложенных заданий команде предоставляется возможность выбрать только имена каталогов. (Предварительно учитель готовит для каждой команды пакет карточек с перечнем произвольных файлов и выборочно тех каталогов, которые входят в задание 1 в).
1в) Предлагается на рабочем столе учеников выбранные каталоги упорядочить по типу дерева. (Проверкой правильности данного задания является задание 3).
3. Тестовые задания по NORTON COMMANDER и файловой системе подобных MS-DOS операционных систем.
Файл dekanat.doc
расположен в каталоге DOC,
каталог DOC расположен в каталоге PFI,
каталог
PFI расположен на диске С:.
Выберите правильный и полный путь доступа к файлу
dekanat.doc.
C:\PFI\DOC\dekanat.doc
C:\DOC\PFI\dekanat.doc
C:\dekanat.doc
dekanat.doc\DOC\PFI\C:
При указании пути вначале указывается
имя диска, затем через косую черту имена вложенных друг в друга каталогов, и в
последнюю очередь Вы должны набрать имя нужного Вам файла.
Файл etilen.pcx
расположен в каталоге HEMY,
каталог HEMY расположен на диске D: .
Выберите
правильный и полный путь доступа к файлу
etilen.pcx
D:\HEMY\etilen.doc
HEMY\etHen.pcx .
D:\etilen.pcx
etilen.pcx\HEMY\D:
При указании пути вначале указывается имя диска, затем
через косую черту имя каталога, и в последнюю очередь Вы должны указать имя
нужного Вам файла.
Выберите правильный и полный путь
доступа к файлу kttren.exe, соответствующий этому
дереву.
c:\urok\klaw\kltren.exe
klaw\kttren.exe
a:\pruf\kltren.exe
c:\urok\kltren.exe
Путь klaw\kttren.exe верен, но не полон. Он будет
работать, если Вы находитесь в каталоге UROK.
Выберите
правильный и полный путь доступа к файлу info.wps, соответствующий этому
дереву.
c:\urok\pruf\info.wps
pruf\info.wps
a;\pruf\mate.wps
c:\urok\info.wps
Путь
pruf\info.wps верен, но не полон. Он будет работать, если Вы находитесь в
каталоге UROK.
3. Для
древовидной структуры, представленной в задании, дан алгоритм доступа к
единственному на схеме файлу. Все команды отсортированы неправильным образом.
Необходимо выписать номера команд в нужной последовательности; перевести форму
записи с русского языка на язык команд ОС
MS-DOS.
Пример.
1. Войти в каталог РОССИЯ;
2.
Создать каталог ЕВРОПА;
3. Войти в каталог ЕВРОПА;
4. Очистить
экран;
5. Создать файл лужники.txt;
6. Создать каталог Россия;
7. Войти
в каталог Москва;
8. Создать каталог Москва.
Контроль и оценку следует выполнять на каждом уроке.
Оценка деятельности учеников. Богатый опыт многих поколений учителей и основные положения дидактики говорят о том, что если хочешь привить солидные знания и умения, то на занятиях необходимо осуществлять их контроль и оценку. При этом любая оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно, положительная она или отрицательная, сказывается на мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в будущем.
По материалам моих лекций
По характеру связи между педагогом и обучающимися на учебном занятии можно выделить три основных модели обучения () :
Модель пассивного обучения
Модель пассивного обучения построена на субъект-объектной связи между педагогом и обучающимся. В субъект-субъектных отношениях обратная связь (от ученика к учителю) выражена слабо, она осуществляется лишь эпизодически. При пассивном обучении субъектом является учитель, преподаватель, а объектом - сразу все ученики класса или вся академическая группа. Схематично это изображено на рисунке.Педагог работает со всеми преимущественно в едином темпе. Учёт индивидуальных особенностей обучающихся в данной модели не предусмотрен. Педагог может использовать индивидуальные задания, однако даже в этом случае он не стремится учесть индивидуальные особенности каждого ученика, руководствуясь другими соображениями (чтобы увеличить интенсивность упражнений и самостоятельность их выполнения, увеличить количество опрошенных учеников, повысить накопляемость оценок и т.д.).
Главные недостатки данной модели обучения :
- работая со всеми в одном темпе, учитель ориентируется на среднего ученика (их в классе большинство), в то время как более сильный ученик скучает и бездельничает, выполнив задание, а отстающий - не может справиться с запланированным для класса объёмом учебной работы; в результате сильный ученик скатывается до уровня «середнячка», а отстающий - отстаёт всё больше и больше;
- отводимая обучающемуся пассивная роль ведомого ограничивает возможности его индивидуального развития.
Конечно, у этой модели есть и свои достоинства . Так, она значительно упрощает методику преподавания, экономит учителю время на подготовку к уроку и проверку ученических работ, и в то же время с её помощью можно добиться хорошего запоминания материала, правильного воспроизведения действий.
Однако в современных условиях модель пассивного обучения неэффективна. Она досталась нам в наследство от тех времён, когда главной ценностью образования являлись знания, а не активная развивающаяся личность, как сегодня, а залогом успешного обучения были послушание и пассивное следование за учителем.
Модель активного обучения
Модель активного обучения также основана на субъект-объектной связи. Отличие от предыдущей модели состоит в том, что объект обучения - не класс в целом, а каждый ученик (см. рисунок).
Стремясь активизировать деятельность всех обучающихся, педагог использует индивидуальный подход к каждому из них, например, подбирая задания в соответствии с учебными возможностями ребёнка, с характером его учебных затруднений, с наиболее предпочтительными для него видами учебной работы. При активном обучении сильный ученик на уроке не скучает, поскольку учитель даёт ему задания повышенной сложности, развивая его способности. Слабый же не отстаёт, а сокращает отставание, подтягиваясь до среднего уровня.
Кроме того, в модели активного обучения у педагога появляется возможность выявить у обучающихся такие качества, которые могут способствовать повышению их учебных возможностей. Например, среди «середнячков» могут выявиться дети с нераскрытым потенциалом, которые со временем пополнят число сильных учеников или окажутся способными к творчеству, к уникальному в своём роде результату.
Индивидуализация учебного процесса, активизация учебной деятельности относятся к достоинствам активного обучения .
Однако и эта модель не свободна от недостатков
.
Во-первых, необходимая для активного обучения индивидуализация требует от педагога много времени и сил, и при большой наполняемости классов в условиях массовой школы зачастую это становится невозможно. Принципы начисления зарплат педагогов также не способствуют индивидуализации: заработная плата зависит в первую очередь от количества часов учебной нагрузки, а для проведения наибольшего количества часов приходится максимально сокращать индивидуальную работу (она требует дополнительной подготовки к уроку, более частой проверки ученических работ; это, как правило, не учитывается в учебной нагрузке).
Во-вторых, субъект-объектный характер взаимодействия сдерживает индивидуальное развитие обучающихся: они развиваются настолько, насколько педагог может и хочет их развить.
Модель интерактивного обучения коренным образом отличается от двух предыдущих тем, что основана на субъект-субъектной связи между обучающим и обучающимися . Оба они являются полноправными субъектами, вектор активности направлен как от учителя к ученику, так и от ученика к учителю (см. рисунок).
Это означает, что обучающийся участвует в планировании и организации своей учебной деятельности, в её оценивании. Он может выбирать способы освоения учебного материала, средства и источники обучения. Его активность в учебном процессе максимальна.
Педагог выступает в большей степени не как источник информации, ведущий ученика, а как организатор и координатор самостоятельной учебной деятельности. Однако за красивыми словами о самостоятельности и познавательной активности в модели интерактивного обучения по-прежнему стоит большой труд педагога. Так, педагог создаёт для учащихся разные маршруты с разным уровнем сложности и разным темпом освоения учебного материала, для каждого маршрута формирует комплекты учебных заданий с использованием различных средств, включая информационно-коммуникационные технологии, электронные образовательные ресурсы, интернет-источники. Иначе говоря, при интерактивной модели ученик свободен в выборе способов и средств, однако педагог заранее позаботился, чтобы сделанный выбор привёл к поставленной цели обучения.
В модели интерактивного обучения используются технологии организации учебного процесса, предусматривающие самостоятельный поиск и осмысление информации, проявление обучающимися инициативы и творчества, создания нового продукта деятельности, обсуждение плана действий и достигнутого результата с учителем и с одноклассниками.
Главные достоинства модели интерактивного обучения : наибольшие возможности для развития личности обучающихся, формирование у них познавательной самостоятельности, навыков самообразования и саморазвития с применением современных средств и способов деятельности.
К числу её недостатков относятся…
- сравнительная сложность управления учебной деятельностью (из-за высокой активности и самостоятельности обучающихся);
- необходимость использования в учебном процессе разнообразных способов познания, средств и источников обучения (для обеспечения обучающимся возможности их выбора).
«Модельный метод обучения» (занятия в виде деловых игр, уроки типа: урок-суд, урок-аукцион, урок-пресс-конференция)
«Модельный метод обучения» в интерпретации В.В.Гузеева
«Есть основания полагать, что с модельным методом обучения связан завтрашний день школы, поскольку этот метод предоставляет ученику наибольшую меру самостоятельности и творческого поиска. Можно привести несколько примеров его длительного и успешного использования, и почти все они относятся к предметам естественно-математического цикла. Один из таких примеров - обучение геометрии на геоплане в Венгрии. Геоплан представляет собой квадратную доску, на которой в узлах квадратной решетки находятся штифты. Ученик имеет набор разноцветных резиновых колечек, которые может натягивать на штифты, получая различные геометрические фигуры. Это позволяет экспериментировать, выдвигать гипотезы, формирует потребность в доказательствах (известно, что мотивация доказательств - труднейший элемент деятельности учителя математики). Учитель управляет процессом через соответствующую постановку задач. Начинается курс с простейших заданий. Например, натянуть резинку на три штифта так, чтобы получился прямоугольный треугольник. Затем проделать то же с другими расположениями. Далее указывается, что эти разные треугольники получены с помощью сдвигов и поворотов. Теперь появляется простор для деятельности. Не откажем себе в удовольствии посмотреть полностью пример задачи из учебника Т.Варги (1978).Задача.
Как ты думаешь, сколько способов сделать такой резиновый треугольничек можно придумать, если учесть все возможные сдвиги и (пер. с. 14-15) повороты? Запиши свое мнение здесь: ___________________ Проверь свое предположение опытным путем, поэкспериментировав... И все, что при этом будет на дощечке возникать, зарисовывай на клетчатой бумаге. Выискивая интересующие нас сейчас треугольники, обязательно имей в виду следующие три обстоятельства:
Все наши треугольники должны быть одинаковой формы.
Каждый новый треугольник должен иметь иное положение, чем все предыдущие.
Не должен быть пропущен ни один из возможных случаев.
Кстати, а треугольник, который мы сейчас рассматриваем, действительно ли он самый маленький из всех возможных? Нет ли еще меньших? _________________________
Эта обширная цитата дана для иллюстрации работы учителя. Далее таким же образом курс развертывается до весьма нетривиальных фактов - таких, как формула Пика для площади, и других.В отечественной системе образования модельный метод обучения также довольно давно и широко используется, но в специфической области - военной подготовке. Это обучение тактике на так называемом «ящике с песком» - изменяемой модели местности на большом столе с бортиками, с помощью которой создается тактическая обстановка и проигрываются различные варианты боевых действий. Преподаватель оценивает, достигают ли обучаемые запланированных результатов, и дает им советы и наставления. Аналогично это средство может применяться при изучении элементов курса географии: ландшафтов, речных бассейнов, геологических структур и т.д. Другой вариант этого же метода - путешествия по картам на уроках географии или истории.С середины 80-х годов все большую популярность в школах приобретают разнообразные уроки в виде деловых игр: урок-суд, урок-аукцион, урок-пресс-конференция и тому подобное. Все деловые игры - это реализация модельного метода обучения. Рассмотрим, к примеру, типичную организацию урока-пресс-конференции. Пусть это будет урок химии по теме «Производство серной кислоты». Ситуация вводится учителем, ведущим пресс-конференцию, так: в некоторой местности планируется строительство комбината по производству серной кислоты и ее производных. Ответственные лица и ведущие специалисты будущего производства устраивают пресс-конференцию, чтобы подготовить благоприятное общественное мнение. В ходе пресс-конференции звучат многочисленные вопросы, ответы на которые дают полную и ясную картину изучаемого материала. Скажем, в ответ на вопрос газеты «Первозданная красота» о вредном воздействии производства на природуСпециалист по охране окружающей среды рассказывает о системе защиты от выбросов вредных веществ, а главный технолог - об особенностях технологического процесса. По просьбе тележурналистов специалист по общественным связям - о количестве создаваемых рабочих мест и выгодах, которые получит за счет налогов и отчислений местный бюджет. Для журналистов научно-популярного альманаха еще раз объясняются химические реакции, лежащие в основе технологического процесса. Для радиостанции транспортников раскрываются источники сырья, география сбыта продукции и перспективы развития системы коммуникаций. И так далее. Таким образом, мы видим, что, играя свои роли, ученики моделируют профессиональную деятельность, задавая самостоятельно начальные условия, возвращаясь к ним и уточняя. Это обучение с помощью модельного метода. Поскольку подготовить урок-пресс-конференцию, пользуясь только учебником химии, невозможно, то в план урока обязательно входит обсуждение результатов самостоятельной работы учеников с дополнительными источниками информации. По определению - это урок в форме семинара. Таким образом, урок-пресс-конференция представляет собой модельный семинар.Если теперь рассмотреть урок-суд, то выяснится, что и он, несмотря на иной набор персонажей (прокурор, адвокат, обвиняемые, потерпевшие, свидетели, судьи и прочие), является модельным семинаром. Средства, применяемые на уроке-пресс-конференции и уроке-суде, могут быть даже одинаковыми. Разные действующие лица приводят лишь к различиям в наборе педагогических приемов. Поэтому можно считать, что уроком-пресс-конференцией и уроком-судом представлены две модели обучения, совпадающие на уровне метода, формы и средств. При этом не важно, различаются ли они по содержанию. То же можно отнести и к другим «урокам с дефисами» (урок-аукцион, урок-свадьба и им подобные).Насыщение образовательных учреждений мощной электронно-вычислительной техникой является средством активизации модельного обучения. Имеется уже немалое количество соответствующих программных средств и создаются новые. Например, в США немногим больше десяти лет назад появился один из первых пакетов подобных программ, который был создан в Институте исследования информации и школы (IRIS) Университета Брауна (Yankelovich N. et ai., 1985): «Введение в проблемы ядерного разоружения», «Сохранение энергии», «География Ближнего Востока и Северной Африки», «Лингвистический подход к чтению». Из образцов совсем недавнего времени с удовольствием упомянем продемонстрированную Ирвином Кауфманом программу «Решения, (пер. с. 16-17) решения...», при работе с которой ученик выступает в роли мэра маленького городка в шахтерском крае и в преддверии выборов должен принимать важные решения из области экономики, экологии, политики, социальных наук; причем на его решения могут влиять советники, руководитель избирательной кампании, профсоюзы и население. Из отечественных разработок назовем программу «Сечения многогранников плоскостью» В. Л. Шамшурина (Московский педагогический университет). Таких программ автору удалось увидеть уже около трех десятков» [Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. - C. 14-17]Варга Т. Математика 2. Плоскость и пространство. Деревья и графы. Комбинаторика и- вероятность: (Математические игры и опыты) /Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1978. -112 с.: илл.Yankelovich N., Garrett L. N., Roeth J., Smith K., Waymire E. The Sampler Companion: Four Educational Software Samples //Frontiers in Education Conference Proceedings. -Golden, Oct. 19-22, 1985. -N.Y. -P.273-283.
1.4. Метод case study ("разбор конкретных ситуаций”)
История метода Case Study «Родиной» данного метода, являются Соединенные Штаты Америки, а более точно - Школа бизнеса Гарвардского университета». Впервые он был применен в 1924 году. «Культурологической основой появления и развития кейс метода явился принцип «прецедента» или «случая». «Метод Case Study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес наукам за рубежом. … На ранней стадии своего возникновения этот метод широко применялся в курсах обучения аспирантов по программе MBA… Этот метод изучения экономики был предложен в Гарвардском университете в Америке и в последнее время нашел широкое распространение в изучении медицины, юриспруденции, математики и других наук». «В России применять кейс метод в обучении стали в 80-х гг., сначала в МГУ, а затем в академических и отраслевых институтах, позднее - на специальных курсах подготовки и переподготовки» [Смолянинова О.Г. Образовательный сайт по кейс методу обучения и методика его использования в учебном процессе КГУ.] Образовательный ресурс метода Case Study. «Кейс метод позволяет демонстрировать академическую теорию с точки зрения реальных событий… Он «позволяет заинтересовать студентов в изучении предмета, способствует активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа информации, характеризующей различные ситуации» [Смолянинова О.Г. Образовательный сайт по кейс методу обучения и методика его использования в учебном процессе КГУ. ] :«Хороший "кейс", как правило, учит искать нетривиальные подходы, поскольку не имеет единственно правильного решения. "Я особенно ценю в методе работы с "кейсами" независимость мышления, – говорит Питер Экман. - В реальном бизнесе есть пять или шесть способов решить проблему. И хотя для каждой ситуации существует классическое решение, это вовсе не значит, что именно оно будет оптимальным. Можно принять хорошее решение, а его результаты приведут к плохим последствиям. Можно принять решение, которое все вокруг считают неудачным, но именно оно приведет вас к нужным результатам". Метод CASE STUDY способствует развитию различных практических навыков. «Они могут быть описаны одной фразой – творческое решение проблемы и формирование умения анализа ситуации и принятия решения» Метод CASE STUDY развивает следующие навыки:1. «Аналитические навыки.К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.2. Практические навыки.
Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кэйсе способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов.3. Творческие навыки.
Одной логикой, как правило, CASE ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.4. Коммуникативные навыки.
Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа – средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.5. Социальные навыки.
В ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.6. Самоанализ.
Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения». [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов.] Технология конструирования CASE STUDY. Выделяют следующие основные этапы создания CASEов: определение целей, критериальный подбор ситуации, подбор необходимых источников информации, подготовка первичного материала в CASE, экспертиза, подготовка методических материалов по его использованию [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов.] «1-ый этап. Определить цель создания CASE, например, обучение эффективным коммуникациям внутри предприятия. Для этого можно разработать CASE по конкретному хорошо известному предприятию, описав его коммуникации, используемые менеджерами для организации работы с персоналом внутри фирмы. Разработать вопросы и задания, которые позволят студентам освоить различные виды коммуникаций (совещания разного уровня, ежегодный отчет, внутрифирменная газета, объявления, брифинги и пр.).2-ой этап. Идентифицировать соответствующую цели конкретную реальную ситуацию или фирму (сектор экономики).3-ий этап. Провести предварительную работу по поиску источников информации для CASE. Можно использовать поиск по ключевым словам в Internet, анализ каталогов печатных изданий, журнальных статей, газетных публикаций, статистических сводок.4-ый этап. Собрать информацию и данные для CASE, используя различные источники, включая контакты с фирмой.5-ый этап. Подготовить первичный вариант представления материала в CASE. Этот этап включает макетирование, компоновку материала, определение формы презентации (видео, печатная и т.д.)6-ой этап. Получить разрешение на публикацию CASE, в том случае если информация содержит данные по конкретной фирме.7-ой этап. Обсудить CASE, привлекая как можно более широкую аудиторию и получить экспертную оценку коллег перед его апробацией. Как результат такой оценки может быть внесение необходимых изменений и улучшение CASE.8-ой этап. Подготовить методические рекомендации по использованию CASE. Разработать задания для студентов и возможные вопросы для ведения дискуссии и презентации CASE, описать предполагаемые действия учащихся и преподавателя в момент обсуждения CASE.Весь процесс подготовки Case основан на навыках и умениях работы с информационными технологиями, что позволяет актуализировать имеющиеся знания, активизирует научно-исследовательскую деятельность. Так, например, на этапе сбора информации используются различные источники, основанные на современных коммуникациях: телевидение, видео, компьютерные словари, энциклопедии или базы данных, доступные через системы коммуникации. Зачастую эти источники позволяют получить более обширную и более актуальную информацию. Следующий этап работы с информацией – это ее обработка, т.е. классификация и анализ множества имеющихся фактов для представления общей картины исследуемого явления или события. Для удобства работы с числовой информацией необходимо представление ее в виде таблиц, графиков и диаграмм. В этом случае электронные таблицы являются наиболее эффективным средством. Далее перед студентами встает вопрос о форме представления Case, в зависимости от которой, можно использовать или средства создания электронных мультимедийных презентаций или настольные издательские системы». [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов.] Отличительной особенностью этого метода CASE STUDY является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни.«Метод CASE STUDY иллюстрирует реальную жизнь… Для того чтобы учебный процесс на основе CASE был эффективным важны два момента: хороший CASE и определенная методика его использования в учебном процессе…CASE – не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющей понять ситуацию. Кроме того, он должен включать набор вопросов, подталкивающих к решению поставленной проблемы. Хороший CASE должен удовлетворять следующим требованиям:– соответствовать четко поставленной цели создания
– иметь соответствующий уровень трудности
– иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни
– не устаревать слишком быстро
– иметь национальную окраску
– быть актуальным на сегодняшний день
– иллюстрировать типичные ситуации в бизнесе
– развивать аналитическое мышление
– провоцировать дискуссию
– иметь несколько решенийНекоторые ученые считают, что кэйсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кэйсам можно отнести кэйсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кэйс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учащихся на поиск дополнительной информации для анализа. Это позволяет кэйсу развиваться и оставаться актуальным длительное время». [Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов.] Существует несколько способов заполучить "кейс", пригодный к использованию в учебном процессе. Во-первых, можно купить готовый "кейс". Это стоит недорого (Маргвелашвили Е., интернет статья)«Это стоит недорого, например, один экземпляр "кейса", разработанного в Гарварде или Дардене, стоит всего $10. На Западе покупка и продажа подготовленных в бизнес-школах "кейсов" - это целая отрасль. Один только Гарвард производит около 700 "кейсов" в год. Полный же список "кейсов", которые можно приобрести для использования в учебном процессе у той же HBS, включает более 7.500 наименований. Существуют даже особые организации вроде European Case Clearing House, занимающиеся распространением "кейсов". В частности, ECCH объединяет около 340 различных участников, в числе которых бизнес-школы INSEAD, IESE, Лондонская бизнес-школа».«Информацию для "кейса" можно получить двумя путями: провести специальное исследование (field research), предусматривающее сбор финансовой и прочей информации непосредственно в компании, или поработать с открытыми источниками».«Первый метод широко применяется западными бизнес-школами, а второй (так как денег на сбор информации для написания "кейсов" не выделяется), получил широкое распространение в России.По некоторым оценкам, себестоимость field research составляет от 500 до нескольких тысяч долларов. Как правило, в каждом крупном западном вузе или бизнес-школе на это отведена отдельная статья в бюджете, причем значительная ее часть формируется из тех доходов, которые вуз получает от продажи своих учебников и пособий студентам. Но в бюджетах российских бизнес-школ, сами понимаете, такие расходы не предусмотрены.Основная проблема, с которой сталкиваются авторы, реализующие этот способ в России - закрытость нашего бизнеса. "Представители компаний, - отмечает Элеонора Вергилес, - подчас слишком широко трактуют понятие "коммерческой тайны". Зачастую авторам приходится изменять в "кейсе" конкретные данные, качественные показатели, цифры, взятые из финансовых документов компании, предоставившей о себе информацию. Однако общая тенденция сохраняется, демонстрируя положительную или отрицательную динамику развития предприятия или компании".В свою очередь, несовершенен и "кабинетный способ". Написанные с его использованием "кейсы", как правило, грешат дефицитом технологической, стратегической информации, отсутствием конкретных цифр, которые можно взять только в финансовой и бухгалтерской документации компании, - а она в России не попадает в открытые источники». Собственно, и писать "кейсы" у нас некому. В российских бизнес-школах в основном преподают теоретики - люди, имеющие отличную академическую подготовку, но совершенно не знакомые с реальной деловой средой. К тому же "кейсы" тоже надо уметь писать, это вам не сочинение в свободной форме. Специалистов, которые прошли соответствующую подготовку, в России – единицы». «Сами "кейсы", как правило, пишут опытные преподаватели или группы студентов (аспирантов) под их чутким руководством. Составление такого учебного материала требует кропотливой работы по сбору фактов и цифр. Судьба каждого проекта по написанию "кейса" во многом зависит от того, захочет ли компания раскрыть реальную информацию о своей деятельности.Многие авторы кейсов описывают реальные проблемы менеджмента компании, а потом договариваются с ее руководством о том, чтобы изменить цифры в соответствующей пропорции. Зачастую приходится менять и имена. Однако бывает и наоборот, когда менеджмент компании оказывает всяческое содействие.Большая часть кейсов, используемых в мировых бизнес-школах, пишется в американских учебных заведениях. В частности, на их подготовке специализируются такие известные школы, как Гарвард и Уортон. Российские школы пока никак не зарекомендовали себя на этом поприще. Это понятно: во-первых, такая работа дорого стоит. Во-вторых, компании не заинтересованы в том, чтобы предоставлять о себе достоверную информацию. "Тем, кто готовит кейсы, отказываются даже давать баланс предприятия, который компания направляет в налоговую инспекцию, хотя в идеале он вообще должен публиковаться в прессе, - свидетельствует Игорь Липсиц. - Поэтому найти хороший кейс на материале российской действительности пока очень трудно".Впрочем, кое-что уже написано и даже издано. На II Московском конкурсе по разбору кейсов (case competition), одним из организаторов которого выступил как раз г-н Липсиц, участникам предложили для разбора случаи из российской бизнес-практики. А Национальный фонд подготовки кадров начал даже масштабный проект по созданию базы данных из российских кейсов. Работа с "кейсами" разбирается и в рамках курсов MBA Advising, предлагаемых рядом российских компаний. Так что примеры уже можно найти, и если вы желаете успешно учиться в западной бизнес-школе, наш вам совет - тренируйтесь, и чем больше, тем лучше». [Давиденко В. Чем "кейс" отличается от чемоданчика?] «В России же рынок "кейсов" пока находится только в стадии формирования. По словам Константина Контора, главная сложность заключается в нежелании или неспособности бизнес-школ платить за "кейсы" большие деньги. Поэтому все норовят "стянуть" материал бесплатно - например, одолжить у знакомого, побывавшего в какой-нибудь западной бизнес-школе, сборник практических задач и деловых игр, сделать с него нужное количество ксерокопий и использовать их в своей преподавательской практике. К сожалению, этот способ очень распространен. И пока ситуация будет оставаться таковой, рынок в нормальной цивилизованной форме не сформируется» [Маргвелашвили Е. О месте "кейса" в российской бизнес-школе // "Обучение за рубежом" №10, 2000 /] «Изначально кейсы содержали только реальную информацию, но в российской практике в связи с ограниченным доступом к информации и дороговизной практических исследований часто используют и вымышленные ситуации». [Что такое метод «case study» и зачем он нужен? ]
Назад
Вперёд
Внимание! Предварительный просмотр слайдов используется исключительно в ознакомительных целях и может не давать представления о всех возможностях презентации. Если вас заинтересовала данная работа, пожалуйста, загрузите полную версию.
Работая по программе Л. В. Занкова более 15 лет, пришла к выводу, что высокий теоретический уровень содержания программы, низкие диагностические показатели психического и умственного развития детей, новые требования к формированию умственных действий потребовали применения наиболее эффективных методов и приёмов обучения. Одним из них является метод моделирования.
«Моделирование – это метод опосредованного познания, при котором изучается не интересующий нас объект, а его заместитель (модель), находящийся в некотором объективном соответствии с познавательным объектом, способный замещать его в определённых отношениях и дающий при этом новую информацию об объекте» (Л.М.Фридман)
Моделирование способствует формированию диалектико-материалистического мировоззрения. Введение в содержание обучения понятий модели и моделирования существенно меняет отношение учащихся к учебному предмету, делает учебную деятельность более осмысленной и продуктивной. При этом важно, чтобы учащиеся сами овладели методом моделирования, научились строить модели, отражая различные отношения и закономерности. И, наконец, моделирование может выступать как учебное средство:
а) Для фиксации наглядного представления
ориентировочной основы действия (модель – схема
пошаговой программы, операции, в виде графа и др.)
Это незаменимое средство для формирования
умственных действий.
б) Для фиксации наглядного представления
изучаемых абстрактных понятий
б) Для фиксации и наглядного представления общих
способов действий по решению каких либо задач.
г) Выступает как средство наглядности и носит
обобщённый характер.
д) Эффективно может использоваться для обобщения
изученного материала.
Представлю некоторые приёмы метода
моделирования, которые используются для
развития мыслительных способностей на уроках
математики.
Среди целей обучения математике в начальных
классах важное место занимает овладение
математическим языком, умение оперировать
знаково-символическими средствами. У младших
школьников, в силу возрастных особенностей,
лучше развито наглядно-образное мышление,
поэтому наиболее доступным для них является
предметный и графический язык. Учебник
математики И.И.Аргинской предполагает
использование метода моделирования. Так, в
учебнике для З класса присутствуют задания вида:
«Правильно ли сказать: из двух дробей с
одинаковыми знаменателями больше та, у которой
числитель больше. Если утверждение верно, запиши
его в общем виде. Сравни с такой записью:
а > d, то а / с > d / с».
Чтобы ученики уверенно ориентировались в подобных заданиях к 3 и 4 классу, необходимо уже с первого класса вводить знаковые и буквенные модели.
1 блок – изучение чисел натурального ряда.
2 блок – использование моделей для вычислительных
приёмов
3 блок – моделирование математических
рассказов и задач
(Приложение
1
) В этом случае применяла традиционные
знаковые и графические модели.
Пример
. Ребята заготовили для птиц 5
кг рябины и 6кг семян арбуза. Сколько всего
килограммов корма заготовили дети?
После установления взаимосвязанных утверждений
(назовите первое число, что обозначает, второе
число, что обозначает) и требований (что
спрашивают в задаче?) переходим к знаковым и
графическим моделям:
Данные модели вводим не сразу, а постепенно, убеждая детей, что задачу можно «показать» разными способами. Аналогичная работа ведётся над всеми видами задач. Многие логические задачи невозможно решить, не используя таблицы, схемы, чертежи.
Пример . На четырёх перекрещенных дорожках в саду лежало 3 яблока, по 2 яблока на каждой. Как это может быть?
Дети выполняют схематический рисунок:
Учебник И.И.Аргинской интересен тем, что в каждой теме заключены определённые новые знания (подтемы). Например, т. “Сложение и вычитание трёхзначных чисел” (М-3). На одном уроке рассматриваются устные случаи сложения вида 245 + 432, на другом уроке – единицы массы – центнер и тонна, следующий урок – сложение вида 4 12 + 549, далее – единицы площади – кв. дм, затем вычитание вида 767 – 624 и т.д. Передо мной возник вопрос: сможет ли ученик к концу темы (через 15-20 уроков) вспомнить всё, что он изучал? А это необходимо, чтобы проверить и скорректировать свои знания. В связи с этим использовала приём – моделирование тем. По мере изучения определённой темы, каждое новое знание, полученное на уроке, мы оформляем в виде модели. К концу изучения темы создаётся её модель:
На определённом этапе изучение этой темы по модели удобно проверять знания и корректировать их до итоговой контрольной работы. Используем эту модель и при обобщении знаний. Опишу фрагмент урока по теме “Обобщение знаний по теме «Сложение и вычитание трёхзначных чисел»” (М-3). По модели, представленной на доске, дети определили тему урока, поставили цели: повторить знания о сложении и вычитании трёхзначных чисел, потренироваться в сложении и вычитании, применить приёмы сложения и вычитания в решении задач. Затем по модели и по результатам самостоятельных работ (они проводились по каждому приёму) дети анализируют свои знания по «Листу самостоятельной работы» (Приложение 2 ) выбирают те задания, в которых ещё затрудняются. Учитель или ученики выступают в роли консультантов.
При решении составных выражений применяю моделирование знаний и умений в форме кластера .
Пример . 744 – 456: 8 + 142 * 2
При систематическом анализе по кластеру ученик
осознаёт свои проблемы и в ходе тренировочных
упражнений устраняет их.
Обучение математике средством моделирования
имеет важное значение. Во-первых, реализуется
основной дидактический принцип – от простого –
к сложному, от сложного – к простому; во-вторых,
обогащается эвристическая база; в-третьих, дети
овладевают сложным математическим языком;
в-четвёртых, формируются важные умственные
способности.
Литература :
- Л.М.Фридман, К.Н.Волков . Психологическая наука – учителю. – Москва: Просвещение, 1985.
- В.В. Давыдов , Виды обобщения в обучении – Москва: АСАDЕМА, 1991.
- Н. Г. Салмина . Знак и символ в обучении – Москва, 1988.
- Стандарты второго поколения. – Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. – Москва: Просвещение, 2010.
