Коммуникативная методика преподавания английского языка в настоящее время является самой популярной и широко применяемой в различных учебных заведениях. Что же это такое? Давайте рассмотрим её подробнее.

История появления коммуникативной методики

Коммуникативная методика зародилась в Великобритании в конце 1960-х годов. В то время велась активная работа по созданию новых подходов к преподаванию языка вместо уже устаревших аудиолингвального и других методов. Появились новые взгляды на язык как таковой и на его изучение. Например, в 1972 году британский лингвист Уилкинс предложил новое описание языка: не грамматика и лексика, а системы и значения. Он выделил два типа значений: первое – значимые категории (такие понятия, как время, последовательность, количество, место, частота) и второе – функциональные коммуникативные категории (просьба, отказ, предложение, жалоба). Таким образом, возникло понятие функционального языка, который нельзя отнести ни к лексике, ни к грамматике, но который чрезвычайно важен для успешной коммуникации.

Основными целями коммуникативного метода стало развитие коммуникативных компетенций (т.е. обучение общению на языке) и развитие всех четырех языковых навыков в связке (чтение, письмо, аудирование и говорение). Это весьма отличалось от предыдущих подходов, например, от грамматико-переводного, где аудированию и говорению уделялось минимум внимания.

Основные принципы коммуникативной методики

В 1983 году ученые Финокьяро и Брамфит вывели основные принципы коммуникативной методики. До настоящего времени они остались практически без изменений.

1. Значение первостепенно.
2. Диалоги должны быть функционально значимыми; в заучивании наизусть нет необходимости.
3. Основой для презентации языка является контекст.
4. Нет необходимости в постановке идеального произношения; просто понятного произношения вполне достаточно.
5. Попытки коммуникации на изучаемом языке поощряются с самого начала обучения.
6. Родной язык практически не используется.
7. Перевод может быть использован в минимальных количествах и только если это идет на пользу учащимся.
8. Работа со всеми четырьмя языковыми навыками начинается с первых занятий.
9. Учащиеся много работают в парах, группах и всем классом.
10. Язык изучается методом проб и ошибок.
11. На первое место ставится уверенность и беглость речи; грамматическая точность приобретается чуть позже.
12. Внутренняя мотивация учащихся возрастает из-за интереса к коммуникации на изучаемом языке.

В 1980 году ученые Канале и Свейн выделили четыре типа коммуникативных компетенций:

1. Грамматическая компетенция (насколько учащийся владеет грамматикой и лексикой изучаемого языка)
2. Социолингвистическая компетенция (понимание экстралингвистического контекста ситуации, в которой осуществляется коммуникация – отношения, социальные роли и т.д.)
3. Дискурсивная компетенция (понимание отдельных элементов текста и их взаимосвязи)
4. Стратегическая компетенция (умения начать, поддержать, закончить, возобновить и перенаправить коммуникацию)
5. Коммуникативная методика подразумевает развитие учащимися всех четырех компетенций.

Работа на уроке, построенном по коммуникативной методике, может включать в себя различные типы заданий, но основной их характеристикой является то, что они решают практическую задачу: например, купить билеты в кино, сделать заказ в ресторане или решить, куда поехать в отпуск. В частности, ученый Лилтвуд выделяет два типа заданий на уроке: направленные на функциональную коммуникацию и направленные на социальную коммуникацию. Первая группа включает в себя такие задания, как сравнение картинок для поиска сходств или различий, расстановка событий по картинкам в правильном порядке, заполнение пропусков на карте или рисунке, следование указаниям или решение поставленной проблемы. Вторая группа включает беседы, диалоги, ролевые игры, импровизации или дебаты.

Как мы уже сказали, основной целью коммуникативной методики является обучение общению. Но как же это осуществить, если учащиеся пока не владеют нужными конструкциями или лексикой?

Пример урока

Вот краткий пример урока, построенного по коммуникативной методике:

1. Презентация изучаемой грамматической конструкции через текст (устный или письменный) : учащиеся читают или слушают текст, отвечают на вопросы относительно содержания текста
2. Работа непосредственно с изучаемой конструкцией : учащиеся находят ее в тексте, с помощью педагога выводят правило, как эта конструкция функционирует в языке
3. Контролируемая практика : учащиеся выполняют письменные задание на отработку данной конструкции: заполнение пропусков, выбор нужного варианта ответа и т.д.
4. Более свободная практика : учащиеся выполняют устное задание, где требуется применить изучаемую конструкцию. Подразумевается ограниченная коммуникация
5. Свободная практика : учащиеся выполняют задание в парах или группах, где им дается более общее задание. При его выполнении они могут применять как только что изученную конструкцию, так и любые другие известные им языковые средства.

Роль преподавателя в коммуникативной методике

В отличие от других методов, где преподаватель зачастую играет роль строгого надзирателя, в коммуникативной методике у преподавателя ролей несколько.

Уточняем для тех, кто считает, что коммуникативная методика подразумевает под собой примат speaking перед writing/listening/reading and vocab command. Это не так. Коммуникативный подход подразумевает умение через правильные коммуникации с учеником объяснить ему любой из вышеупомянутых аспектов языка. Пример. Нужно объяснить Present Perfect. Вы, вместо того, чтобы рассказывать ученику на русском случаи применения данного времени, создаёте урок таким образом, чтобы он из контекста (!) сам начал понимать сферу применения данной конструкции. Форма, в которой задаётся контекст, может быть любой, которую учитель выберет для данного урока: письмо, прослушивание, чтение. И, в любом случае, разговор. Итак, подытоживая, чтобы не расписывать все нюансы на 10 страниц. Коммуникативный метод – это не разговор на заданную тему, а системный подход .

Коммуникативная методика обычно применяется интуитивно, потому что мы понимаем, что иначе человек, зайдя в магазин, не сможет купить себе хлеба, зная какие-то ужасные дебри .

Недостатки коммуникативной методики

Данный подход подходит не всем (просим прощения за тавтологию). В таком случае надо прибегать к иным методам. Главным недостатком 100%-ного коммуникатива является то, что ученики при этой методике часто стесняются или просто не знают, как задать свои на иностранном языке (а вопросы не могут не возникать). Это и преподаватели-носители отмечают.

Большое количество учеников, испытавших коммуникативную методику обучения английскому языку на себе, нельзя объяснить только тем, что вот, дескать, преподаватель был плохой или сам метод неправильный. Даже после у опытных преподавателей-носителей ученики все равно делают много ошибок в речи. Не может такого быть, чтобы прямо все преподаватели были плохие. Очевидно, дело в другом. Наилучшая коммуникативная методика – это . Но, даже прожив за рубежом год и более, многие часто все равно говорят неправильно. Мы уверены, это оттого, что и в чужой языковой среде, и на уроках с коммуникативной методикой учеников не останавливают и не исправляют их ошибки. В чужой стране никому нет дела до них, понятно и ладно. А на уроках во главу угла ставится снятие пресловутого языкового барьера – не дай бог сбить ученика, лишь бы говорил. А мы с вами как учили родной язык в ? А вот так: нас постоянно, при каждой ошибке поправляли взрослые и показывали, как нужно говорить. Первые слова, которые долго путает ребенок: «дай» и «на». Требуя игрушку, он еще долго говорит: «на-на-на» вместо «дай», и его неоднократно поправляют взрослые. То же и с иностранным языком – большое значение имеют повторы правильных вариантов, а не только понятное объяснение в рамках конкретной методики.

Кроме того, правила, как таковые, не объясняются. Человеку предоставляется определенный набор примеров, а выводы должен сделать сам ученик, и систему причинно-следственных связей он тоже должен выявить сам. А не все люди, к сожалению, сейчас способны на такие умственные подвиги. Бывает, что на родном языке объяснишь, сто раз на примерах отработаешь, а все равно приходит на следующий урок «сырой». И опять все по новой. Иногда и не один урок уходит на закрепление материала. А тут когда эти связи изначально не показываются, не знаю, смогли бы мы так выучить язык. Хотя многое в коммуникативной методике нам очень-очень нравится.

Коммуникативно-прагматический метод

Говорить о коммуникативном подходе в чистом виде уже не приходится. Лучше говорить о коммуникативно-прагматическом методе , который вполне себе включает в себя объяснение грамматики на родном языке на начальном уровне, скажем так, слабым студентам. Кроме того, есть совершенно разные когнитивные типы студентов. Кто-то в состоянии выводить из контекста грамматику, кому-то подавай сначала правило. Это если очень грубо. На начальных уровнях - самый простой и быстрый способ - объяснения на русском, все равно правило, категория усвоится на родном языке.

Основное правило такое: в теории, соотношение между «чистым коммуникативным подходом» и «правилами» определяется прежде всего тем, насколько родной язык учащегося близок к изучаемому языку (входит ли в одну языковую семью/ языковую группу и т.д., то есть процентом аналогий и различий в структуре языка) . Чем дальше изучаемый язык «отстоит» от родного, тем выше требуется доля «правил» для понимания. И наоборот, чем больше языковых параллелей, тем выше доля «коммуникатива» и меньше «правил». Но это теория. При индивидуальных занятиях во главе угла - особенности восприятия и пожелания конкретного человека.

Коммуникативный метод обучения английскому языку в начальной школе

В настоящее время большое внимание уделяется преподаванию иностранного языка в школе, так как изменения в характере образования все более явно ориентируют его на самостоятельность обучаемых, творческую инициативу, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Изучение языка направлено не только на достижение практических, общеобразовательных и развивающих целей, но и на вызов и дальнейшее поддержание мотивации обучаемых. Как правило, мотивы связаны с познавательными интересами учащихся, потребностью в овладении новыми знаниями, навыками, умениями.

Очевидным остаётся тот факт, что в конце XX в. в России произошла революция в методах преподавания английского языка. Раньше по методике преподавания все приоритеты отдавались грамматике, чтению и литературному переводу. Это принципы «старой школы», которые (стоит отдать ей должное) всё же приносили плоды, но какой ценой? Овладение языком осуществлялось посредством долгого рутинного труда. Задания предлагались достаточно однообразные – чтение текста, перевод, запоминание новых слов, пересказ, упражнения по тексту. Обладая большим словарным запасом, учащиеся легко ориентировались в тексте, но поддержать беседу со школьником-иностранцем стоило им колоссальных усилий.

Поэтому когда я стала преподавать язык на начальном этапе, я столкнулась с рядом трудностей. Такими, например, как невозможность объяснить всех языковых закономерностей четкими правилами (дети теряли интерес, когда необходимо было выполнить различные лексические и грамматические упражнения), необходимость учитывать возрастные особенности с целью постоянного переключения с одного вида деятельности на другой, постоянного включения игровых моментов.

Все эти трудности обуславливались психико-эмоциональными особенностями младших школьников.

Передо мной встала проблема как удержать интерес ребенка на уроке и не потерять этого интереса на протяжении всего курса. Я понимала, что традиционный лексико-грамматический метод обучения не подходит для обучения на данном этапе.

На начало обучения школьников вторых классов иностранному языку у многих не достаточно четко сформированы навыки учебной деятельности, а игровая деятельность превалирует над учебной. Поэтому обучение через общение, через игру стало для меня наиболее оптимальным способом обучения на начальном этапе.

Существует несколько методов преподавания иностранным языкам. Выбор метода обучения зависит от целей обучения.

Целью обучения в начальной школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании, и не речь как способ формулирования мысли, и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование, письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения. Вполне очевидно, что такая цель требует соответствующего метода достижения.

Наиболее подходящим методом обучения в данной ситуации мне кажется – коммуникативный метод.

КМ направлен на одновременное развитие основных языковых навыков (устной и письменной речи, грамматики, чтения, и восприятия на слух, аудирования.) в процессе живого, непринужденного общения. Научить общаться – вот главная задача этого метода.

КМ предполагает разрушение психологического барьера между учителем и учеником за счет игровых элементов, которые поддерживают положительный эмоциональный настрой учеников, усиливают мотивацию.

Еще раз подчеркну, что все упражнения призваны на сохранение параметров общения, на расширение коммуникативности.

Итак, давайте рассмотрим параметры общения, которые нужно сохранить при обучении:

Деятельностный характер речевого поведения общающихся, который воплощается:

В коммуникативном поведении учителя как участника процесса общения и обучения

В коммуникативном (активном, мотивированном) поведении ученика как субъекта общения и обучения.

Позиция учителя в данном случае не над учениками, а среди них – он равный среди равных. Как это проявляется на практике? Среди нас существует правило, что любое утверждение можно подвергнуть сомнению. Например: при изучении такой сложной темы как вопросительное предложение, выстраивая, схему вопросительного предложения, мы ищем место каждому члену предложения. Причем свое мнение высказывают все, даже слабые ученики, т.к. все пытаются найти Истину. На этих уроках мы сравниваем предложения русского и английского языков, находим как, при помощи чего слова связаны в предложения.

Понимаем, что русский язык – язык флективный, и потому порядок в предложении может быть свободный, а английский язык – это язык форм, в нем нет окончаний у глаголов, дающих информацию о роде и лице. Поэтому он полностью зависит от порядка слов в предложении, в результате у нас появляются схемы английских предложений:

Подлеж. + сказ. + доп. + обстоят.

Второй параметр общения - предметность процесса коммуникации, которая должна быть смоделирована ограниченным, но точным набором предметов обсуждения (в рамках проблемы).

Постоянно стоит вопрос: для чего мы это делаем? Зачем мы это обсуждаем?

Выбор тем поэтому не случаен. При изучении новой темы, дети сами запрашивают информацию (перевод слов, лексико-грамматических структур). Как правило получается очень обширный объем новых слов и фраз, а затем мы совместно определяем какая фраза важна при раскрытии данной темы, а какая второстепенна.

Конечно, здесь надо учесть интерес каждого ученика, поэтому при большом словарном материале у кого –то часть А употребляется в активе, часть Б уходит в пассивный запас, а у кого-то наоборот. И когда дети с разным словарным запасом начинают выполнять упражнения на лексику обычно происходит перетекание пассивных словоформ в активные. Для этого я постоянно стараюсь создать на уроках, или даже спровоцировать, социальный контакт.

Например, на наших уроках всегда уместны такие высказывания «Я считаю, что Ваня не любит спорт, ведь он не любит гулять. А какое ваше мнение?»

Дети высказываются, приводят свои доводы, а в заключении такой беседы тот, о ком говорили сам высказывается о своем отношении к спорту.

Или когда идет работа над закреплением лексических форм используется такой вид работы как высказаться от имени лентяя, очень активного человека, пожилого человека или даже домашнего животного.

Чтобы работа была активной, я предлагаю детям разбиться на группы. Причем, в каждую группу я стараюсь посадить детей с разными способностями (слабых учеников объединить с сильными).

Третий параметр общения – ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений учащихся.

В разных ситуациях мы по-разному проявляем себя. Сегодня мне это нравиться, а завтра – нет. У детей мир их приоритетов очень мобилен. Поэтому на уроках мы пытаемся смоделировать различные ситуации, которые свойственны при их взаимоотношениях.

Например: Ситуация «Знакомство» Я прошу не просто похнакомиться с незнакомцем, а прошу смоделировать схему пресс-конференции, или схему интервью, или схему анкеты при поступлении в школу или куда-нибудь еще. Дети разбиваеюся на группы, строют это схемы. Задают вопросы, отвечают на них. Затем каждая можель выноситься на всеобщее обсуждение, где-то дополняется, где-то критикуется. Если идет работа с текстом, то я прошу высказать свое отношение к тексту. Что понравилось (почему?) , что не понравилось (почему?)

Четвертый параметр общения – речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях.

Конечно, без этого параметра весь процесс общения невозможен. Поэтому идет постоянная работа над словарным запасом. Я стараюсь построить уроки так, чтобы темы пересекались, чтобы полученные ранее знания не забывались, а постоянно совершенствовались.

Например, если взять тему первого года обучения Знакомство, профессии, семья, мои увлечения\игрушки, то в них есть очень много общего, поэтому, если мы научились знакомиться и представлять себя, мы знакомим друг друга с членами наших семей, их профессиями, говорим о том кем мы хотим стать, какие у нас игрушки, во что мы играем, что умеем, не умеем делать. И уже к концу первого года обучения дети способны провести пресс-конференцию или взять интервью.

Как уде видно из выше сказанного, все параметра общения взаимосвязаны и их взаимосвязь я стараюсь сохранить на своих уроках, используя для этого различные упражнения.

Список использованной литературы:

Подласый И.П. Педагогика т.1, 2. – М., 2001.

Панов Е.М . Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1997.

Maslyko E.A. Communicative English for Intensive Learning. – Minsk, 1989.

Рассмотрим теперь собственно коммуникативную методику обучения английскому языку. Обзор методики, приведенный в данном разделе, основывается на общеевропейской концепции преподавания иностранных языков в соответствии с данной методикой, а потому все большинство рекомендаций дано относительно «иностранных языков». Однако, необходимо отметить, что коммуникативная методика была изначально разработана применительно именно к английскому языку как к наиболее распространенному средству международного общения (что, кстати, видно из обширной терминологии, приведенной в данном разделе), а потому все, что сказано ниже, в первую очередь относится к обучению английскому языку и проверено на практике именно в ходе обучения учащихся европейских и других стран английскому языку.

В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсифика-ции обучения иностранным языкам на континенте. В 1971 году группе экспертов было поручено изучить возможности создания системы обучения иностранным языкам школьников и взрослых обучаемых.

Это явилось отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на раз-работку концепции, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании и развитии способности об-щаться на иностранном языке в контексте личностно-ориентированного обучения. В результате сформирова-лась идея разработки пороговых уровней (threshold levels) как специфических целей овладения иностранным языком. То, что изначально предназначалось в основном все же для взрос-лых обучаемых, было с большим успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и других учебных заве-дениях. В 1982 году результаты проведенных исследова-ний были изложены и проанализированы в документе "Modern languages: 1971--81"". Это позволило значитель-но расширить возможности практического использова-ния разрабатываемого подхода на функционально-семан-тической основе и реализации основных принципов в не-скольких направлениях: в разработке новых методик и создании новых учебных материалов, в создании комп-лексных технологических систем обучения (multi-media systems), в разработке систем оценки и самооценки, са-мообучения с учетом его индивидуализации (learner auto-nomy), в выработке рекомендаций для профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.

В последующем, в 80--90-х годах, был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: «Овладение современными языками и обучение им для общения» ("Learning and leaching modern languages for communication") 2 . Особое внимание в интегрированном коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Фран-ции, Германии, Италии, Испании и других западноевро-пейских странах, уделяется коммуникативной направлен-ности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным ма-териалам. Были определены три уровня начального (ба-зового) овладения языком: 1) у р о в е н ь «в ы ж и в а н и я» (survival level), 2) «н а пути к яз ы к у» (waystage level), 3) пороговый уровень (threshold level). Для целого ряда западноевропейских языков были разработаны де-тальные требования и содержание этих уровней. По со-держанию и объему Waystage и Threshold Level соотно-сятся как 1:2 при сохранении всех основных аспектов в обоих. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языко-вым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответ-ствии с ситуациями общения), дискурсивную компетен-цию (способность понимать и достигать связности в вос-приятии и порождении отдельных высказываний в рам-ках коммуникативно значимых речевых образований), так называемую «стратегическую» компетенцию (способ-ность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), социально-культурную компетенцию (степень знакомства с социаль-но-культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к об-щению с другими). В целом реализация программы "Language learning for European citizenship" должна дать европейцам возможность свободного общения, сня-тия языковых барьеров, достижения взаимного понима-ния и уважения. Оба уровня в тщательно разработанном виде представляют собой модели планируемого (на опре-деленный период изучения) владения иностранным язы-ком как средством эффективного общения.

В английском варианте обоих уровней исследователи Дж. ван Эк и Дж. Трим выделяют в качестве основных компонентов такие, как:

1) классифицированные ситуации общения (контакты с официальными лицами, ситуации социально-бытового общения и социального взаимодействия, ситуации тексто-вой деятельности, ситуации общения в рамках социально-культурного контекста изучаемого языка -- речевой и со-циальный этикет и т. п., ситуации, связанные с овладени-ем языком учебной деятельности, ситуации ознакомления с культурой народа и страны изучаемого языка; ситуации общения с носителями изучаемого языка, предполагаю-щие доучивание в процессе взаимодействия с ними,-- оказание помощи, исправление ошибок, подсказка и др.);

2) функции языка и наиболее адекватные варианты их реализации (поиск и получение информации, выраже-ние и выяснение отношения, выражение сомнения, удо-вольствия, счастья, страха и др.);

3) средства обозначения и передачи общих значений (существования, пространства, времени, количества, ка-чества, мышления, отношения, указания);

4) средства передачи обособленных (specific) значений в тематических группах (идентификация личности, дом и домашний очаг, окружающая среда, повседневная жизнь, свободное время и развлечения, путешествия, от-ношения с другими людьми, здоровье и забота о нем, образование, покупки, питание, обслуживание, достопри-мечательности и места посещения, язык, погода);

5) образцы речевого взаимодействия (они касаются наиболее часто встречаемых и используемых, как прави-ло, фиксированных типов взаимодействия, например, в процессе совершения покупок и заказов, поиска и получе-ния информации, встреч с людьми, прогулки по городу, узнавания и называния времени, обсуждения и т. п.);

6) типы текстов, аудитивных, печатных и письменных материалов, которые могут быть или стать источниками информации, и соответствующие их восприятию умения;

7) перечень материалов, знание которых предполагает овладение языком в социально-культурном контексте (страноведческие реалии, принятые образцы общения, национальные традиции, ритуалы, привычки, формы вы-ражения вежливости, жесты и пр.);

8) перечень умений, которыми должен владеть обучае-мый, чтобы компенсировать недостатки во владении ино-странным языком (в процессе чтения и слухового воспри-ятия иноязычной речи, говорения и письма, в процессе взаимодействия с носителем языка или более опытным в языке собеседником);

9) перечень умений, необходимых изучающему ино-странный язык во всех видах речевой деятельности, в ра-боте с различными источниками, в самостоятельной рабо-те и самооценке.

Наряду с вышеперечисленным в каждом из назван-ных уровней устанавливается степень овладения и владе-ния усвоенным языковым и речевым материалом. Такая степень определяется в качестве главного критерия праг-матической адекватности, которая предполагает совпаде-ние переданных и воспринятых коммуникативных наме-рений партнеров по общению или смыслов их высказыва-ний. Вторым критерием, более высокого порядка, при этом становится степень эффективности общения. Соот-ветственно уровням Waystage и Threshold Level уста-навливаются шкалы оценки и самооценки овладения и владения иностранным языком на основе использования многоуровневых шкал в спектре от нулевого до идеально-го (экспертного, например) владения языком.

Для обоих уровней как моделей планируемого владе-ния иностранным языком определены детальные, конк-ретные количественные и качественные требования к формированию произносительных и интонационных, лек-сических и грамматических навыков. В соответствии с ни-ми предусмотрены коммуникативный, лексический и грамматический минимумы. В целом Waystage рассчитан на лексический минимум объемом около 900 лексических единиц плюс 23 группы обозначений в открытом перечне, Threshold Level -- на 1800 лексических единиц плюс 47 групп обозначений в открытом перечне. Оба уровня обеспечены коммуникативно достаточным и аутентичным грамматическим материалом. Наличие открытых пере-чней при этом определяет динамику индивидуального расширения словаря.

Определение пороговых уровней для ряда западно-европейских языков позволило разработать краткосроч-ные (до двух лет) проекты, связанные с различными аспектами организации преподавания иностранных язы-ков. Они, в частности, ориентированы на создание новых, дифференцированных учебных программ, на дальнейшую разработку коммуникативного подхода применительно к различным формам обучения, на теоретическое обосно-вание и практическую реализацию личностно-ориентированного и индивидуализированного овладения иностран-ными языками. Они также предусматривают самообуче-ние, профессионально-ориентированное обучение, овладе-ние языками-мигрантами, тестирование коммуникатив-ной компетенции, оценку и самооценку владения языка-ми, профессиональную подготовку и переподготовку учителей иностранных языков. Большое внимание в меж-дународных проектах Совета Европы уделяется разра-ботке подходов, методик и условий использования совре-менных технологий (телекоммуникаций, спутникового те-левидения, интерактивного видео, компьютеров, других, более традиционных аудиовизуальных средств).

Рассмотрим особенности методики коммуникативного обучения в том виде, в котором она представлена в реко-мендациях руководителей и разработчиков уже упомяну-той Программы Совета Европы. Такие рекомендации обобщены и систематизированы Джо Шилзом, ведущим экспертом секции современных языков Совета Европы в компендиуме "Communication in the modern languages classroom".

Особое место при этом отводится требованиям к ор-ганизации учебных занятий в классном помещении или кабинете иностранного языка, к созданию атмосферы общения, коммуникативной среды, к организации груп-повой, парной и индивидуальной работы обучаемых, к технике формирования групп и пар, к способам и прие-мам управления учебной деятельностью в течение учеб-ных занятий.

Отдельный блок рекомендаций предназначен для формирования у обучаемых умений смыслового восприя-тия и понимания иноязычной речи. Здесь тщательно ин-терпретируются основные факторы, определяющие процессы восприятия и понимания: знание окружающего мира, знание предмета/темы,знание грамматики и лек-сики изучаемого языка, контекст предъявления или функ-ционирования языкового и речевого материала. Учебно-методическое обеспечение процессов восприятия и пони-мания иноязычного материала достигается тремя форма-ми организации рецептивной деятельности обучаемых:

1) учебной деятельностью, предваряющей слуховое вос-приятие иноязычной речи или чтение текста на иностран-ном языке;

2) учебной деятельностью в процессе прослу-шивания или чтения текста;

3) учебной деятельностью, следующей за слуховым восприятием или чтением.

В сравнении с нашей практикой обучения особый инте-рес представляет составление учащимися на предтекстовом этапе восприятия собственного текста вследствие действий учителя по активизации их фоновых знаний, интереса, опыта в форме мозговой атаки, антиципации и творческой деятельности. Несомненно, предваряющая текстовая деятельность обучаемых ориентируется учите-лем на содержание и характеристики реально предъявля-емого на текстовом этапе образца иноязычной речи. Со-ответственно здесь осуществляется сравнение созданного учащимися и учебного текстов. В этом контексте реализу-ются всевозможные коммуникативные установки -- со-вместное обсуждение, предложение решений, собственно решение проблем и задач, взаимная оценка и самооцен-ка, выход за пределы содержания текстов, перенос на ситуации реальной жизни и т. д.

Целый блок требований предъявляется к выбору тек-стов для чтения и слухового восприятия, их содержанию, типам, аутентичности. Вместе с этим анализируются фак-торы, сопутствующие предъявлению текстов и работе с ними, особо выделяются возможные и реальные трудно-сти восприятия.

Блок рекомендаций по формированию, развитию и со-вершенствованию умений слухового восприятия иноязыч-ной речи включает методические приемы и упражнения для всех этапов работы с образцом иноязычной речи: предтекстовый (pre-listening activities), текстовый (while-listening activities), послетекстовый (post-listening activi-ties).

На предтекстовом этапе обучаемым сообщаются сведения о типе текста для прослушивания и характере изложения материала (сообщение, повествование, описа-ние, интервью и др.). Затем им могут быть предложены: фоновая информация к тексту; рекомендации относитель-но восприятия текста, сопутствующих трудностей; крат-кое, в виде резюме, устное изложение текста; фотографии или рисунки, иллюстрирующие содержание текста; клю-чевые слова и выражения; обсуждение темы текста; чте-ние резюме для последующего использования в процессе слухового восприятия; чтение параллельного сжатого/ краткого текста; задание заполнить пропуски в печатном экземпляре (transcript) текста.

На текстовом этапе обучаемым предлагаются следую-щие виды заданий и упражнений: 1) вопросно-ответные (выбор верного из множества предлагаемых ответов, «правильно /неправильно/ не знаю», свободные ответы); 2) рекогносцировочные (определение типа текста, иденти-фикация контекста -- кто, что, где, когда, почему и т. д., определение общей цели взаимодействия и коммуника-тивных намерений партнеров, выбор ключевых слов, оцен-ка используемых языковых единиц и речевых средств); 3) на установление соответствия (картинок, изображений и др. коротким текстам и диалогам, между устным и письмен-ным текстами, упорядочение в нужной последовательности в соответствии с содержанием текста разрозненных кар-тинок); 4) на выполнение инструкций (например, отметить направления на карте, дополнить контурную карту или картинку, добавить детали на изображении, определить разницу между информацией в печатном и устном тек-стах, отметить на картинке или схеме называемые вещи и детали, выполнить определенные действия, внести услышанную информацию в распределительную таблицу (grid), заполнить бланк, заполнить схему (flowchart), записать телефонограмму (message), выполнить запись чего-либо с помощью ключевых слов, отметить основные пункты для обсуждения, отметить, как говорящий выра-жает мнения, чувства и т. д., перефразировать высказы-вание и т. д.), заполнение речевых «пузырьков» (speech bubbles); 5) на проставление пауз, знаков препинания и интонации, ударений в прослушиваемом тексте, подчер-кивание в печатном тексте несоответствий со звучащим вариантом; 6) на интерпретацию воспринимаемого на слух материала (установление особенностей персонажей, обстоятельств, отношения говорящего и т. д.); 7) на завер-шение речевых высказываний и заполнение пропусков (клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых высказываний, восстановление, дополнение и расшире-ние реплик диалога, завершение рассказа или истории, «латающее» -- patchwork -- слушание микшируемых фрагментов текста). Такой набор приемов, заданий и упражнений реально способствует формированию аудитивной способности обучаемых и коммуникативно-рецеп-тивной достаточности. Этому соответствует и разнообраз-ная наглядность как опорный материал в организации и управлении аудитивным процессом.

На послетекстовом этапе обучаемым предлагают при-думать заглавие к прослушанному тексту, составить но-вые тексты, придумать вопросы, продолжить текст, опи-сать или проиграть возможные в продолжение текста события, привести обзор или наблюдения относительно событий в тексте, выразить свое мнение по разным пово-дам, описать личность действующего лица и т. д. Что касается собственно языкового и речевого материала, обучаемым предлагают классифицировать или сгруппи-ровать слова из текста, проанализировать и систематизи-ровать употребление языкового материала, отметить осо-бенности изложения материала.

К этому же блоку рекомендаций относится и видео-аудирование (listening and viewing). Здесь отмечается использование техники сочетания динамического изобра-жения и стоп-кадра (frame freeze) и реконструкции ви-деоряда по звуковому ряду и наоборот. Такова суй» приемов, основанных на различных вариантах асинхрон-ного предъявления звукового и зрительного рядов (jigsaw viewing). К сожалению, рекомендации в этой части дале-ки от потенциальных ожиданий и не носят характера тщательной проработки учебно-методических возможно-стей использования столь современной технологии, несо-мненно обладающей большим обучающим потенциалом.

В целом развитие и совершенствование умений вос-приятия иноязычной речи на слух, согласно Программе Совета Европы, состоит в формировании способности обучаемых воспринимать на слух и понимать естествен-ную речь в соответствии с их потребностями как в ситуациях общения, так и в ситуациях восприятия иноязычной речи, предъявляемой в записи или средствами массовой коммуникации. Вследствие того, что в последнем случае тексты неподконтрольны обучаемым, коммуникативный подход особо акцентирует внимание на использовании в обучении аудированию перечисленных выше методиче-ских приемов, учебных заданий и упражнений.

Следующий блок рекомендаций посвящен формирова-нию, развитию и совершенствованию умений чтения. В качестве основной задачи здесь выступает подготовка обучаемых к чтению незнакомых аутентичных текстов без посторонней помощи с адекватными скоростью и уровнем понимания читаемого в соответствии с различными целя-ми деятельности. Дж. Шилз подчеркивает, что самостоя-тельный (autonomous) чтец пользуется различными стра-тегиями чтения в зависимости от поставленных целей, то есть может переходить от просмотрового чтения к ознако-мительному или к чтению с детальным извлечением ин-формации (и наоборот), а также может судить о степени адекватности понимания этих целей.

Методика обучения чтению текстов разных типов диф-ференцируется по трем видам учебной деятельности обу-чаемых: до чтения (pre-reading activities), в процессе чтения (while-reading activities) и после чтения (post-reading activities).

1) предварить содержание текста для чтения при помощи подсказок, опор, фотографий, рисунков, схемы, заголовка и подзаголовков;

2) дать необходимую фоновую информацию;

3) упростить или сократить вариант текста;

4) переставить или перекомпоновать разрозненные предложения либо соединить разрозненные предложения или фрагменты текста;

5) проанализировать аналогичный тип текста, в кото-ром представлены ключевые слова и выражения;

6) прослушать текст по той же теме в качестве упреж-дающего слушания (например, освещение на радио или по телевидению того же события, что стало предметом изложения в газетном тексте для последующего чтения);

8) представить текст в виде систематизирующей ре-шетки или схемы (grid);

9) на основе уже имеющихся знаний и опыта предпо-ложить, какая новая информация может оказаться в тек-сте;

10) сориентироваться в ходе мозговой атаки в основ-ных моментах содержания предложенной темы и выска-зать свои суждения;

11) согласиться или не согласиться с рядом утвержде-ний преподавателя по теме с соответствующей аргумен-тацией;

12) догадаться о теме и содержании текста, используя ключевые слова и варианты темы;

13) на основе ключевых слов предварительно соста-вить собственный текст по теме или предполагаемую последовательность событий в тексте, который будет дальше предложен на текстовом этапе;

14) написать рассказ (текст), основываясь на пред-ставленных фотографиях, изображениях или газетном заголовке с тем, чтобы в дальнейшем сравнить его с ори-гиналом.

На текстовом этапе рекомендуется использовать сле-дующие методические приемы, задания и упражнения: выведение значения, вопросно-ответную работу, узнава-ние языковых единиц, приведение в соответствие и сорасположение фрагментов, выполнение инструкций, сравнение способов выражения, конспектирование, за-вершение и заполнение предложений, принятие решений и решение задач, проблемные ситуации и задания.

На послетекстовом этапе обучаемым предлагаются следующие задания: выразить свое отношение к предмету или теме текста; соотнести со своим собственным опытом; обсудить и аргументировать различные интерпретации текста; выполнить различные трансформации текста -- драматизировать его, представить в форме ролевой игры, интервью с писателем; создать новый текст по аналогии, более детально разработать или расширить его тематиче-ское содержание; выразить свое отношение к тексту или проиллюстрировать содержание текста эпизодами из соб-ственной жизни, а также журнальными фотографиями и т. п.; перестроить или воссоздать текст по ключевым словам; написать резюме; использовать текст для изучения грамматики и лексики, найти синонимы и антонимы и т. д.

В блоке рекомендаций по обучению говорению особое внимание уделяется проблемам терпимого отношения к ошибкам (error tolerance) и их исправления. Следует отметить, что в этом отношении предлагается гибкий подход к оценке ошибок в зависимости от причин их появления, степени отклонения от нормы и «загрязне-ния» речи, частоты их повторения, характера эмоцио-нального отношения обучаемого к форме их публичного исправления. Рекомендуется учитывать этап овладения иноязычным материалом. Ошибка должна быть объектом жесткого контроля и исправления в тренировочных и под-готовленных или тщательно управляемых учителем видах работы. В спонтанной, неподготовленной, свободной речи отношение к ошибке должно быть диалектическим в зави-симости от того, насколько она препятствует общению. При этом подчеркивается, что, если ошибка терпима, для ее исправления не следует «разрывать» речь и общение учащихся, а исправлять ошибку во время отдельно отсто-ящей коррективной работы. Устранение подобных оши-бок из иноязычной речи обучаемых должно осуществлять-ся постепенно. Отношение учителя и обучаемого к ошибкам должно быть позитивным и конструктивным -- ошибки вполне естественны, и они помогают правильному овладению языковым материалом и его коррективному использованию в общении.

В обучении диалогической речи используются такие методические приемы, как общение в рамках опреде-ленного контекста или конситуации (contextualised practi-ce), составление диалога из разрозненных реплик (jumb-led dialogue), наполнение и завершение диалога (dialogue completion), пошаговое составление диалога (discourse chains), в том числе и на основе программы или схемы общения, составление диалогов по опорным сигналам (cued dialogues), а также письменное составление диало-гов. Особое место в обучении диалогической речи отво-дится использованию ролевой игры, в том числе в форме обмена информацией, на основе сценарной разработки, в форме установления, поддержания и развития межлич-ностных отношений, а также в виде различных игровых приемов (пантомимические и предметные действия, использование фото и картинок, текстов, газетных вырезок). Значительное внимание в данной методике уделяется моделированию ситуаций общения на межролевой основе (simulation), приемам дискуссионного общения, дебати-рованию. Предметом особого внимания является обуче-ние самовыражению в процессе иноязычного общения. В этом плане предлагается использовать интервью, тех-нику дискуссии, технику повествования и проектную ме-тодику. Обучение монологической речи осуществляется главным образом в системе диалогической речи. Оно направлено на монолог в диалоге и широко представлено во всех перечисленных выше формах и приемах коммуни-кативной методики.

Рекомендации для обучения письму и письменной речи ориентированы на обучение изучающих иностран-ный язык целенаправленной и осмысленной коммуника-тивной деятельности в письменной форме. На ранней стадии обучения письмо обычно обслуживает устную речь, но затем центр внимания постепенно смещается в сторону образцов письменной речи, представляющих собой цельные и связные тексты. Вся сложность комму-никации в письменной форме состоит в том, что автор письменного высказывания или сообщения не имеет воз-можности тут же убедиться, насколько доступно понима-нию выражение им собственных мыслей и коммуника-тивных намерений. Типичной в обучении письму и пись-менной речи представляется последовательность овладе-ния ими в виде цепочки «текст -- образец -- упражне-ния-- творческое письмо -- обратная связь (оценка) -- исправление ошибок». Письмо и письменная речь рас-сматриваются как процесс, в течение которого обучаемые упражняются в размышлении, планировании, изложении мыслей, перебирают и исследуют различные варианты такого изложения, редактируют и исправляют собствен-ный текст. В практическом обучении рекомендуется ис-пользовать такие методические приемы, как составление предложений в письменной форме, кратких сообщений и описаний, завершение и дополнение текстов с примене-нием связующих средств, составление текста по динами-ческой таблице (flow-chart) на основе матрицы, включаю-щей ключевые слова, опорные фразы и т. п.

В процессе продвижения к свободной письменной речи используются такие приемы, как коллективное составле-ние письма, обмен письмами, так называемое «ролевое письмо» (role-writing). Последнее предполагает написа-ние письма на заданную тему или к определенной ситуа-ции от имени какого-либо персонажа. Обучаемые знако-мят класс со своими текстами, герои которых должны быть угаданы. Рекомендуется также составление текстов рекламных объявлений, полезных советов, рецептов и инструкций к применению различных бытовых приборов и т. д., составление стихотворений по цепочке (chain poems) и, наконец, «издание» собственного журнала. В целом коммуникативная направленность обучения пи-сьму и письменной речи четко прослеживается в тенден-ции к самовыражению и попытке как можно адекватнее учесть особенности восприятия адресата.

Отдельный блок рекомендаций посвящен формиро-ванию, развитию и совершенствованию языковой ком-петенции обучаемых на основе коммуникативной ком-петенции. Наиболее часто в них упоминаются комму-никативный дрилл (communicative drill), циклическая спираль (пошаговое направление коммуникативно целесо-образного грамматического материала в рамках ситуа-ции общения), включение языкового материала в реаль-ное учебное общение в классе, микродиалоги.