Введение

Воспитатели, учителя, социальные педагоги в своей воспитательной работе часто сталкиваются при общении с учащимися и при наблюдении над ними с такими факторами, которые вызывают у них затруднения и недоумение.

Некоторые из этих факторов относятся к особенностям эмоциональной сферы отдельного конкретного ученика.

Приведу пример:

Ученица, всегда дисциплинированная, жизнерадостная, подтянутая, почему-то стала часто плакать, она еле сдерживает слезы, когда ей делают замечание.

Учителя часто сталкиваются с фактами «срывов» в поведении того или иного учащегося. Бывает так, что ученика «словно подменили», изменяется его обращение, прежде спокойный, он вступает в конфликты с товарищами по классу, он может надерзить педагогу, начинает по иному относиться к школе и к учению.

Где же корни этих появившихся изменений? За всем этим, мне кажется, лежат определенные изменения в психике личности, которые проявляются очень отчетливо как раз в эмоциональной сфере ребенка.

Но серьезные размышления у педагогов возникают не только при наблюдении над отдельными учащимися, но и при наблюдении за их действиями, поступками целых групп учащихся. Педагогов беспокоит, почему появилось равнодушие учащихся там, где им требуется проявить эмоциональную отзывчивость и определенное эмоциональное отношение.

Для того, чтобы находить пути для воспитательного воздействия на школьников, педагогам надо многое знать об эмоциональной сфере учащегося.

Возникает проблема - научится так понимать эмоциональную жизнь школьника, чтобы найти наиболее плодотворные пути влияния на нее.

От чего зависит, чаще всего, эффективность воспитательного воздействия педагога? От того, что он не разобрался в том эмоциональном отклике, который возник у ученика в связи с его воздействием. А отклик мог быть разным, несмотря на внешнюю схожесть его проявления. Воздействие учителя могло оставить школьника просто равнодушным; оно могло вызвать у него лишь досаду, раздражение, маскируемое непонимающим видом; оно порождает и переживание своего поступка, и готовность измениться, хотя внешне это может выглядеть как равнодушие.

Все это - возможные виды эмоциональных откликов, которые не всегда правильно «читаются учителями».

«Иногда правильному пониманию мешает недостаточное умение «перенестись» в сферу чувств и эмоциональных состояний ребенка. Мы замечаем у школьника признак какого-то эмоционального состояния и переживаемого чувства - у них это бывает видно достаточно явно, - но мы не всегда отдаем себе отчет в значении этих переживаний такой интенсивности и остроты».

Чем же определяется конкретное содержание эмоциональной жизни школьника?

Оно определяется объективными жизненными отношениями, в которых ребенок находится с окружающими. Поэтому важно узнать, каково положение учащегося в семье; понаблюдать и выяснить, каково его положение в классе, каковы отношения с товарищами и т.д. Характер этих объективных отношений в зависимости от их существа и создает у учащегося соответствующее самочувствие, являющееся причиной возникновения разнообразных эмоциональных реакций и переживаний.

Однако этого недостаточно, т.к. мы пока не знаем следующего, очень существенного элемента: как сам школьник субъективно воспринимает складывающиеся отношения, т.е. как он их оценивает, в какой мере они его удовлетворяют, насколько он стремится и каким путем их видоизменить. Узнать это, исходя из отдельных высказываний школьника, из беседы с ним, наблюдения, из беседы со сверстниками, родителями очень существенно.

Но и учета этого еще недостаточно. Ведь всякий школьник - ребенок или подросток - прошел определенный жизненный путь.

У него уже есть относительно устойчивые черты личности, которые складываются на эмоциональных реакциях. У ребенка образовались такжето более, то менее устойчивые установки по отношению к людям.

Таким образом, более углубленное понимание эмоций и чувств ребенка поможет более эффективно воспитывать ребенка и воздействовать на их эмоциональную сферу в каждом конкретном случае.

Гипотеза исследования: особенности взаимоотношения с педагогом влияют на специфику эмоциональных реакций школьников в учебной деятельности.

Цель исследования: найти взаимосвязь между отношениями школьников с педагогом и эмоциональными реакциями.

Изучить проблему эмоциональной жизни школьника.

Выделить факторы, влияющие на эмоциональную жизнь школьника.

Выделить уровни взаимоотношений с педагогом и специфические эмоциональные реакции школьника.

В качестве объекта исследования выступают воспитанники детского дома смешанного типа - учащиеся, с которыми и проводился эксперимент данной дипломной работы.

В качестве предмета исследования выступает эмоциональная сфера детей школьного возраста.

Глава 1. Проблема эмоций в психологии обучения

Слово эмоция происходит от латинского «emovere», что значит волновать, возбуждать. Со временем значение этого слова несколько изменилось, а сейчас можно сказать, что эмоции - это обобщенные чувственные реакции, возникающие в ответ на разнообразные по характеру экзогенные (исходящие из собственных органов и тканей) сигналы, обязательно влекущие за собой определенные изменения в физиологическом состоянии организма.

Эмоции, как и мысли - объективно существующее явление; - характеризует чрезвычайно широкий диапазон разнообразных форм и оттенков. Радость и печаль, наслаждение и отвращение, гнев и страх, тоска и удовлетворенность, тревога и разочарование - все это различные эмоциональные состояния. Эти и другие эмоции, многие из которых настолько своеобразны, что название только отчасти может раскрыть их истинную сущность и глубину, хорошо знакомы всем.

Эмоции тесно связаны смотивацией (влечением, побуждением), или, как говорил И.П. Павлов с «рефлексом цели».

Высшие мотивации у людей, благодаря высокоразвитому интеллекту и способности к абстрактному мышлению, исключительно разнообразны. Это не только стремление к удовлетворению потребностей, необходимых для существования в данных условиях, но и жажды познания, а также мотивы социального, эстетического и нравственного характера.

Человеку элементарные эмоции свойственны с раннего детства. По сути, первый плач ребенка можно рассматривать как начало его эмоциональной жизни.

Если в течении первого года жизни ребенку свойственны лишь простые эмоции, то в дальнейшем его эмоциональные реакции начинают приобретать определенную взаимосвязь с нормами социального поведения. Эмоциональный мир ребенка постепенно обогащается. Повышается устойчивость и сила эмоций, характер их усложняется. Со временем происходит формирование свойственных только человеку сложных, высших, социальных эмоций или чувств.

Не преуменьшая значений работ по психологии эмоций, имеющихся в настоящее время, нельзя не признать, что их количество незаслуженно малое.

Эмоции, как и ряд других явлений, становится предметом внимания человека, прежде всего тогда, когда ему в чем-либо препятствуют. Стремясь, все более эффективно контролировать окружающий мир, человек не хочет мириться с тем, что в нем самом может существовать нечто такое, что сводит на нет прилагаемые усилия. А когда верх берут эмоции, очень часто все происходит именно так.

Эмоции - не только действующее лицо больших драм; они - повседневный спутник человека, оказывающий постоянное влияние на все его дела и мысли.

Но, несмотря на ежедневное общение с ними, мы не знаем, когда они появятся, а когда нас покинут, помогут ли нам или станут помехой.

А как часто в факторах эмоциональной природы мы видим причины затруднений в установлении нормальных отношений между инвалидом и группой.

Когда учителя или родители недовольны поведением или учебой своих детей, иногда также оказывается, что затруднения вызваны тем, что ребенок не научился контролировать свои эмоции (злобу, обиду, страх) или не способен испытывать те же эмоции, которых от него ожидают (стыд, гордость, сочувствие).

Анализируя причины своих неудач или ошибок, мы нередко приходим к выводу, что, именно эмоции помешали нам справиться с задачей.

С особой силой или отчетливостью эмоциональные проблемы проявляются у людей с нарушенной или ослабленной способностью эффективного самоконтроля.

В современном цивилизованном обществе постоянно растет число людей, страдающих неврозами. Выйдя из-под контроля сознания, эмоции у этих людей мешают осуществлению намерений, нарушают межличностные отношения, не позволяют надлежащим образом выполнять указания учителя, затрудняют отдых и нарушают здоровье. Невротические расстройства могут иметь различную степень выраженности.

Что может сделать человек для преодоления такого рода затруднений? Прежде всего, познать те явления, которыми обусловлены затруднения, установить законы их развития. Эти проблемы имеют столь большое практическое и социальное значение, что труд по их разрешению оправдан даже в том случае, если он потребует значительных усилий.

Когда речь идет об эмоциях, мы сталкиваемся с особым случаем: это явления глубоко человеческие, глубоко интимные. Можно ли их вообще систематически исследовать?

Сегодня, после нескольких лет исследований, рассуждения о том, доступны ли эмоции научному изучению, не имеют какого-то ни было практического значения. «Сомнения были рассеяны многими успешными попытками, предпринятыми в этой области. Однако это не значит, что эти сомнения были рассеяны и в сознании человека, для которого эволюциональные явления представляют собой мир внутренних переживаний, а не предмет систематического изучения». Поэтому дискуссии о ценности научных методов в отношении исследования эмоций продолжают оставаться актуальными.

Глава 2. Роль чувств и эмоций в учебно-познавательной деятельности школьника

Понимание эмоциональной сферы будет неполным, если не раскрыть те виды соотношений, которые существуют между нею и личностью как сложным и целостным образованием.

Мы не можем упускать из виду такое существенное положение: воспитывается не просто эмоциональная сфера, а воспитываются чувства, присущие реальной личности.

По мере формирования новых качеств в личности приобретает новые черты и эмоциональная сфера, а процесс изменения чувств непременно связан с изменениями самой личности.

Чувства, как все психологические процессы человека, являются отражением действительности. Однако это отражение отличается от отражения в процессах восприятия, мышления и т.д.

Отражение действительности в чувствах носит субъективный характер. Одного школьника плохая оценка повергает в длительное уныние, другого же приводит в состояние готовности добиваться успеха.

В конкретных чертах переживаний и эмоциональных состояний сохраняется своеобразная «индивидуальность» отражения или действительности, которая придает ей качество субъективности. Именно поэтому в чувствах, возникающих у разных людей по поводу событий, жизненных обстоятельств, которые одинаково остро затрагивают их, вместе с тем встречаются существенные различия и оттенки. Это происходит потому, что человек воспринимает внешние воздействия, которые его эмоционально затрагивают, сквозь «призму» собственной личности.

Человек воспринимает взаимоотношения с людьми, поведение людей сквозь систему сложившихся у него убеждений, установок, привычных для него подходов к явлениям и событиям жизни. Было бы ошибочно думать, что это применительно только к взрослому, уже полностью сформировавшемуся человеку. И ребенок, только, что пришедший в школу, уже в определенной мере сформирован как личность. Это относится также к некоторым эмоциональным чертам его характера: Ему могут быть свойственны отзывчивость, хорошая эмоциональная восприимчивость или, наоборот, равнодушие к сверстникам и недостаточная эмоциональная восприимчивость.

Подобно тому, как человек может охарактеризовать свои личностные качества, он может оценивать и свои чувства. Человек всегда занимает определенную позицию по отношению к своим чувствам. В одних случаях появившееся чувство не вызывает в человеке никакого противодействия: без колебаний он отдается переживанию такого чувства. В других случаях человек занимает по отношению к своим чувствам иную позицию. Он не одобряет возникшее чувство и начинает ему противодействовать.

Человек может не только не одобрять возникшее в нем чувство и противодействовать ему, он может остро переживать сам факт, что ему присуще подобное чувство; он испытывает гнев на самого себя, чувство недовольства в связи с тем, что он испытал его.

Чувство стыда, негодования на самого себя помогает человеку побороть чувства, которые он считает недостойными.

Педагогу очень важно знать, какие чувства вызывают у школьника переживания удовлетворения, довольства собой и какие чувства вызывают в нем переживания стыда. И при этом не то, что он может о себе сказать, желая «покрасоваться», а что он действительно переживает: стыдится ли того, что вызывает жалость, сострадание, нежность или же что проявил жестокость, бездушие, страх, себялюбие.

Значение эмоциональной сферы в структуре личности сказывается еще и в том, что разные эмоции занимают в ней неодинаковое место.

Есть чувства, особенно эпизодические переживания, которые, выражаясь образно, находятся на периферии внутреннего мира человека.

Эпизодические переживания мало затрагивают сущность человека, не заставляют говорить его совесть, не вызывают кризиса, напряженного самочувствия, хотя вместе с тем они испытываются иногда с достаточно большой силой. Подобные чувства проходят бесследно.

Но человек также испытывает и чувства глубокие, связанные с существенными устремлениями личности, ее убеждениями, с кругом идеалов, мечтами о будущем. Это могут быть также переживания, которые вступают в конфликт с основными устремлениями личности, вызывают острые нравственные конфликты, укоры совести. Они оставляют серьезную память о себе, ведут к изменению личности установок.

Если испытываемые человеком чувства глубоко его затронули, то они влияют не только на его самочувствие, но изменяют его поведение. Пережитый стыд по поводу проявленной трусости заставляет человека в дальнейшем, при подобных обстоятельствах вести себя иначе.

Превращение чувства в побудительную силу, ведущую к действию, переход переживания в поступок приобретает новое качество - оно закрепляется в поведении.

Меняют в худшую сторону нравственный облик личности также частые переживания асоциальных чувств. Если переживания злости, гнева, раздражения, зависти приводило человека не раз к грубым проявлениям в поведении, то он и сам становится более грубым, жестоким, менее доступным добрым порывам.

Чувства играют большую роль в самопознании человека. Самопознание как уяснение собственных качеств, как формирование представления о чертах своего характера и свойствах натуры возникает не только на основе осмысления пережитых чувств. И процесс такого самопознания происходит тем интенсивнее, чем значительнее эмоциональная жизнь человека.

То обстоятельство, что чувство часто возникает неожиданно для самого человека, делает их роль для самопознания особенно ощутимой.

Так, благодаря пережитым эмоциональным состояниям, чувствам человеку раскрывается не только возможность испытать соответствующие переживания, но и открываются некоторые стороны самого себя, как могущего иметь такие чувства.

Вот почему мы говорим, что в характере и содержании эмоциональной жизни человека выявляется его личностный облик. Этим и объясняется значение в деле воспитания школьника задачи формирования его высших чувств.

Этические чувства постоянно корригируют поведение человека и, если он ведет себя в соответствии со сложившимися у него представлениями о нормах поведения, он испытывает удовлетворенность собой. К этическим чувствам относятся: чувство товарищества, дружбы, раскаяния, долга и т.п. Этические чувства заставляют человека стремиться к согласованию своих поступков с моралью общества.

Познавательные чувства можно рассматривать как двигатель прогресса человеческого общества.

Первая ступень познания - стремление к чувственному исследованию с целю выявления приятного или неприятного. Со временем познавательские чувства усложняются, среди них появляются такие, как чувство догадки, недоумения, сомнения, удивления, чувство жажды, познания, поиска, в том числе научного поиска.

Чувства как мотивы поведения школьника занимают большое место в его жизни и получают при этом иную форму, чем у дошкольников. Переживание злости, озлобления, раздражения может вызвать у школьника агрессивное действие по отношению к обидевшему его товарищу, однако драки у детей этого возраста возникают лишь в том случае, когда переживание достигает такой большой силы, что сдерживающие моменты, вызванные осознаваемыми правилами поведения отбрасываются.

Мотивы действий на основе положительных переживаний: сочувствие, расположение, привязанность, приобретших более устойчивый характер у детей школьного возраста становятся более действенными и проявляются все в более разнообразных формах.

В социальных устремлениях, закрепляющихся в поступках, формируются нравственные чувства, приобретающие более стойкий характер.

Но это имеет место, если такие дела осуществляются школьниками при соответствующем эмоциональном отношении, т.е. как действия мотивированные социальными переживаниями. Если же эти дела осуществляются школьниками без явно выраженного эмоционального отношения, то их выполнение не вносит изменений во внутренний мир школьника и превращается в действие лишь формально доброе, хорошее, а по существу безразличное, и тогда оно никак не влияет на духовный облик учащегося.

Глава 3. Факторы, влияющие на изменение эмоциональной жизни школьника

Признаки изменения эмоциональной жизни школьника должен заметить педагог. Они дадут ему представление о том, в какой мере намеченные и проводимые им воспитательные воздействия приводят к соответствующему результату. Но воспитание будет более эффективным, если будут учтены и те условия, которые влияют на изменение эмоций и чувств ребенка.

Содержание эмоций и чувств формируется в результате тех сдвигов, которые связаны с возрастными этапами развития ребенка, а также в итоге создающихся у него установок к людям, к общению с ними, к самому себе. Так возникает «ландшафт» эмоциональной сферы человека на определенном отрезке его жизни, на нем можно приметить и следы особенностей его индивидуального развития с его складом характера и темперамента и печать тех типических социальных чувств, которые свойственны нашему обществу.

Иногда говорят, что для того, чтобы обеспечить нужное воспитательное воздействие школы, нужно изменить обстановку школьника дома, в его семье.

Как показывают наблюдения, серьезно не меняется эмоциональная жизнь школьника от того лишь, что произошли, например, некоторые события дома, в его семье. Они могут отразиться на изменении настроения ребенка, но далеко не сразу сказываются на строе его эмоциональной жизни.

Надо учесть, однако, что радикальное изменение уклада жизни школьника, а следовательно и возникновение новой системы отношений с окружающими людьми заметно изменяет его эмоциональные отклики на воздействие. Но это изменение наступает отнюдь не сразу, и еще не раз может проявляться старое эмоциональное отношение, даже если для него в новых условиях нет оснований.

У ребенка, находящегося в школе, уже сложились некоторые особенности его эмоциональной жизни. У него появились первичные эмоциональные реакции на формы общения со старшими, появилось ожидание удовлетворения его запросов в ходе общения с ними в виде поощрения положительной оценки.

У ребенка-школьника сложились более или менее стойкие жизненные установки в отношении того, что он может себе позволить в отношении окружающих, и что ожидать от них. Все это накладывает свою печать на характер его эмоциональной жизни. Поэтому не так просто произвести и перестройку.

Помочь педагогу хорошо изучить условия жизни ребенка в семье, которые влияют на формирование его чувств, питают его эмоциональные установки и формы эмоционального поведения, может в известной мере сам ученик, родители, посещение ученика в домашней обстановке. Все эти данные необходимо сопоставить, чтобы выяснить, где тут основное, а где побочное.

Необходимо узнать, каковы отношения между родителями. Важно выявить обстановку в семье.

Так, педагог получает представление о том, чем «живет» школьник: интересами семьи или же он к ним совершенно равнодушен, а если равнодушен, то где он тогда ищет «отдушину». Однако не всякая положительная обстановка и не всякая отрицательная обстановка прямолинейно влияют на нравственные устои и нравственные чувства ребенка.

Это связано только с тем, как те или другие объективные условия жизни школьника, т.е. запросы, ожидания, стремления преломились через его личность. И в зависимости от того, как они его и в какой мере затрагивают, входят как нечто существенное или весьма незначительное в его жизнь, они и оказывают то большее, то малое влияние на его эмоциональный мир. Все определяется тем, что является основным, что побочным в устремлениях, запросах, ожиданиях школьника.

Отношения взрослых влияют по-разному на детей. Ребенка дома часто ругают, относятся пренебрежительно, а у него может оказаться любимое занятие, любимый предмет, которому он стремится отдавать свою энергию, свое время.

Совсем другое дело, если у него нет ничего такого, что бы его по-настоящему привлекало, и поэтому особенно восприимчив к тому, как относятся к нему в семье.

Из этого следует, что среди условий, влияющих на изменение эмоциональной жизни школьника в процессе воспитания приходится в первую очередь говорить о таких моментах, которые носят достаточно комплексный характер и затрагивают эмоции и чувства личности в таком русле, как его общее самочувствие, отношение к себе и своим возможностям, отношение к окружающим.

Когда педагог ставит перед собой задачу внести изменения в эмоциональную сферу школьника, то речь идет не о том, чтобы изменить его эмоциональное отношение к определенному конкретному явлению, а о том, чтобы изменить комплекс его чувств, характер его эмоциональных установок к существенным сторонам жизни. Для школьника - это его эмоциональное отношение к учению, к труду, к связям с коллективом и его требованиями, к людям, к нравственным заповедям, как будущему в его жизни, т.е. это то, что существенным образом влияет на определение всего нравственного облика человека.

Изменить эмоциональную жизнь школьника это значит изменить существенные тенденции развивающейся личности.

Изменение жизненной позиции, перестройка уровня притязаний, изменение жизненной перспективы - может явиться «рычагом» для изменения эмоциональной жизни школьника в процессе воспитания.

Нельзя забывать, что перестройка чувств - процесс длительный, поскольку в него вовлечены и сложившееся формы эмоционального регулирования, и не всегда ясно осознаваемые ребенком эмоциональные установки и пристрастия, свойственные ему. Но важно то, что в процессе воспитания чувства и эмоции изменяются. Иногда такие сдвиги выступают в более выпуклой, и иногда в более «смазанной» форме.

Дети, которые перестали по какой-либо причине чувствовать себя членами коллектива класса, не находят смысла в школьных занятиях, ищут для себя иной коллектив, иное содержание жизни и деятельности.

Нужные изменения в чертах эмоциональной жизни школьника возникают при разумно проведенных переменах в организации его жизни - дома, в школе, в коллективе класса, а также в тех коллективах, с которыми он связан.

Большую роль в перестройке образовавшегося эмоционального отношения к каким-то сторонам жизни играет вовлечение учащегося в деятельность встречающее общественное одобрение того коллектива, который он ценит, и наличие при этом у него успеха в этой деятельности.

Если школьник увлекается какой-то деятельностью, определенной областью знаний и начинает добиваться в ней успеха, у него возникает более спокойное и уверенное эмоциональное самочувствие. Правда, это бывает в том случае, если он не «заносится» и у него не появляются необоснованные и преувеличенные притязания на успех, которые его «гложут» и создают неправильное эмоциональное отношение к товарищам, добившихся большего успеха, чем он.

Всегда появление деятельности, которая является общественно ценной и увлекает учащегося всерьез, становится фактом, благоприятным для развития его эмоциональной жизни в нужном направлении. Найти такую деятельность, которая увлечет школьника, принесет ему осознание движения вперед, переживание успеха - первоочередная задача учителя.

Глава 4. Особенности эмоциональной жизни школьника

.1 Изменения, происходящие в общем развитии

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7-8 до 11-12 лет. Это годы обучения ребенка в начальной школе. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период/ - это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов.

Школьник очень подвижен. Подвижность школьника - нормальное явление. Если всячески сдерживать такую активность, это вызывает изменения в эмоциональном самочувствии ребенка, приводит иногда к «взрывным» эмоциональным реакциям. Если же правильно организовать такую активность, когда спокойная деятельность чередуется с разнообразными играми, прогулками, физическими упражнениями, то это приводит к улучшению эмоционального тонуса школьника, делает его эмоциональное самочувствие и поведение более ровным. Надо помнить, что от ребенка школьного возраста можно требовать сдержанности в движениях, добиваться их соразмерности и ловкости. И такие действия(вызывают у него положительную эмоциональную реакцию.

Значительные изменения происходят во всей психической жизни ребенка.

Развитие процессов восприятия, мышления, памяти, внимания, совершенствования речи позволяет ребенку школьного возраста производить уже более сложные мыслительные операции. А самое главное - ребенок школьного возраста начинает энергично осуществлять такой вид деятельности, притом в систематической форме, которую дошкольник не выполнял, - он учится!

Ребенок-дошкольник уже может управлять своим поведением - может иногда сдержать слезы, не лезть в драку, но чаще всего он проявляет большую импульсивность и несдержанность.

Ребенок в школьном возрасте овладевает своим поведением иначе. Все это связано с тем, что школьник более точно, дифференцированно постигает нормы поведения, выработанные обществом. Ребенок узнает, что можно говорить окружающим и что недопустимо, какие действия дома, в общественных местах, в отношении с товарищами являются дозволенными и недозволенными и т.д.

Происходит узнавание школьником и таких норм поведения, которые превращаются в какой-то своей части в его внутреннее требование к самому себе.

Значительные перемены, вызванные ходом общего развития школьника, изменение его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его эмоциональная жизнь. Появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным.

4.2 Динамика психических переживаний школьников в учебной деятельности

Безусловно, имеются серьезные различия в психическом облике школьника первого и четвертого класса. При наличии различий между ними можно с достаточной отчетливостью увидеть то, что в целом является характерным для эмоциональной жизни ребенка.

Для ребенка-первоклассника возникают новые, очень значимые социальные связи: прежде всего с учителем, а затем с коллективом класса. Появление новых требований к его поведению в классе, во время перемен, появление требований к его учебной деятельности - учиться, выполнять задания вместе со всем классом, готовить дома уроки, быть внимательным к объяснению педагога и ответам товарищей, меняет его самочувствие и становится мощным фактором, влияющим на его переживания.

Эти новые обязанности - хорошее выполнение, плохое выполнение, невыполнение заданий учителя, влекущие за собой соответствующую оценку учителя, коллектива класса, а также оценку домашних, - вызывает ряд переживаний:

удовлетворение, радость от похвалы, от сознания, что у него все получилось хорошо и переживания огорчения, недовольства собой, переживание своей неполноценности по сравнению с успешно работающими товарищами. Неудачи, возникшие от плохого выполнения своих обязанностей могут порождать чувство раздражения к окружающим, которые предъявляют к нему требования, чувства зависти и недоброжелательности к товарищам, которые заслужили похвалу, могут порождать желание досадить учителю или классу. Однако обычно, если такие неудачи не носят длительный характер и ребенок не чуждается коллектива, они приводят к острому желанию занять в классе и дома достойное место, и мотивируют его стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха.

В таком случае всякое продвижение в ходе выполнения учебных заданий становится основой острых переживаний, волнения, неуверенности в себе, чувства радости при наметившимся успехе, беспокойство от того, что дальше ничего не получится, удовлетворение и успокоение, что все-таки удалось выполнить задание.

Если же процесс учения и неудачи, возникающие от плохого выполнения обязанностей, не вызывает особых переживаний у ребенка, то учитель должен как можно быстрее выяснить причину подобного отношения к учению.

Безразличное отношение к учению может быть вызвано временными обстоятельствами тяжелыми раздорами в семье, которые его травмируют и т.д. и т.п. Но оно может быть вызвано более устойчивыми обстоятельствами.

Так, постоянные неудачи в учебе, ставшие привычным осуждение взрослых, примирение с фактом, что «все равно ничего не получится», - все это создает, как защитную реакцию от ожидаемых неприятностей, неудач в учебе, безразличие к оценкам. Однако это безразличие в значительной мере кажущееся: оно может быть легко поколеблено успехом при выполнении работы, неожиданной похвалой и хорошей оценкой, рождающей острое желание вновь и вновь ее иметь.

У школьника, особенно начальных классов, в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные задевающие его явления.

Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение школьник проявляет не столько в моторной форме - лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме ругается, дразнит, грубит.

Так на протяжении школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

Развитие выразительности у школьника идет рука об руку с ростом понимания им чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональным состоянием сверстников и взрослых. Однако на уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками.

Живость непосредственного проявления чувств школьником - социальных и асоциальных является для учителя не только признаком, характеризующим эмоциональную сферу ученика, но и симптомам, говорящим о том, какие качества эмоциональной сферы учащегося надо развивать, а какие - искоренять.

Однако нельзя при этом забывать, что диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы сопереживания ребенка этого возраста ограничен. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недоступен не только для сопереживания, но и для понимания.

Интересный материал дают эксперименты, выясняющие степень понимания детьми разного возраста достаточно отчетливо выраженной эмоции того или иного характера, изображенной на фотографии. Если выражение смеха правильно улавливается детьми уже в 3-4 года, то удивление и презрение не улавливаются правильно детьми и в 5-6 лет. Как показали исследования Гейтса, дети в семь лет правильно квалифицируют гнев, а в 9-10 лет - страх и ужас. Но надо заметить, что все это касается преимущественно «принятых» форм выражения эмоции.

Характерной особенностью детей школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного, эмоционального отношения к учебе.

В этом периоде развития интенсивно формируются моральные чувства: чувство товарищества, ответственность за класс, сочувствие горю окружающих, негодования при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатление от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова учителя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.

4.3 Динамика эмоциональных реакций школьников в коллективе

Новым моментом, приводящим к возникновению у учащегося школьного возраста различных переживаний, является не только учение, но и коллектив класса, с которым возникают новые социальные связи. Эти связи образуются на основе разнообразных видов общения, которые вызваны деловыми отношениями при выполнении классных поручений, общей ответственностью за действий, осуществляемые классом, взаимной симпатией и т.д.

Надо обратить серьезное внимание на те различия, которые в этом плане возникают между первоклассниками и четвероклассниками. Формально ученики первого класса представляют собой коллектив детей, связанный общими задачами, а по существу это еще не коллектив, особенно в начале года, поскольку для него не является характерным единство настроений, устремлений, наличие общественного мнения. Конечно, ученики первого класса испытывают искреннее негодование, если учитель будет говорить о том, как плохо поступил их товарищ, но их негодование не является переживанием, свойственным классу, как коллективу. Характерно, что первоклассник может сказать о том, что его сосед плохо работает на уроке, и никем из учащихся его слова не будут восприняты как плохие, не отвечающие каким-то правилам.

Но если это произойдет в 4 классе, то его слова будут восприняты как ябедничество, как нарушение принципов жизни класса.

К четвертому классу ребенок становится по-настоящему членом классного коллектива, с его правилами жизни, с его образующимися традициями. И очень существенно вовремя направить этот коллектив на определенные цели и сформировать нужные традиции, которые превращаются в эмоционально окрашенные побуждения. Связи четвероклассника с классом не только становятся богаче, чем у первоклассника, но ему очень небезразлично и общественное мнение класса или его наиболее активной группы. Отход от принятых в классе принципов поведения уже воспринимается и переживается четвероклассником как отступничество.

Участвуя в переживаниях, общих для всего класса, когда коллектив детей что-то осуждает, одобряет, приветствует, четвероклассник начинает по-новому переживать связь с коллективом, а также зависимость от него. Например, рождается чувство взаимной поруки в хорошем и в плохом смысле, чувство гордости за коллектив или противопоставление одного коллектива другим - драки с ребятами из другой школы. Все это вызывает переживание нового типа.

Характер же этих переживаний зависит от духа коллектива, который иногда создается под умелым воздействием педагога, а иногда, помимо его воли и устремлений.

Так называемая «эмоциональное заражение» бывает и в коллективе школьников, однако оно в значительной мере определяется характером образовавшегося общественного мнения класса как определенного вида эмоционального отношения к фактам школьной жизни, достаточно стойкого и небезразличного для его участников.

4.4 Эстетические и нравственные переживания

Впечатление от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме могут быть глубокими и стойкими у детей 8-10 летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, волнение за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности.

Ребенок 10-11 лет в своих фантазиях «дорисовывает» отдельные картинки из жизни любимого героя. В основном школьники начальных классов в большей мере, чем учащиеся других классов любят стихи и это касалось стихов, которые заучивались ребятами в школе.

Характерно, что в рассказах-сочинениях, посвященных герою прочитанной повести дети, как вторых, так и четвертых классов стремятся развить лучшие качества героя и часто исправляют его недостатки.

Все это говорит о том, какую большую роль для восприятия школьниками нравственной стороны поступков людей могут играть произведения художественной литературы.

Любовь к красивому проявляется также в стремлении детей украсить свой быт, разукрасить тетради, сделать альбомы для открыток, вышить закладку для книги и т.д.

Социальные переживания, возникающие у школьников по мере лучшего осознания ими нравственных требований к действиям людей и их поведению, могут быть достаточно сильными, вызывают у детей порывы, устремленные к тому, чтобы сделать доброе дело:

«Вместе с тем, в эти годы могут проявляться и антисоциальные действия детей. Если дошкольник бывает непослушным, драчливым, может озорничать, не умеет беречь игрушки и т.д., то ребенок 10-11 лет при неправильном воспитании, вредных влияниях среды может совершать поступки и более серьезные. Так он может, движимый недоброжелательством, злобным настроением, совершить серьезные проступки».

Вместе с тем известны факты, когда под влиянием школьного коллектива неблагоприятные жизненные установки учащегося меняются, возникают достаточно сильные нравственные устремления, которые проявляются и закрепляются в поступках большой нравственной силой.

Мы имеем основание говорить, что в условиях нормального воспитания нравственные чувства у школьников достаточно нравственны и могут определять его поступки. Однако надо отметить еще одну характерную особенность чувств детей этого возраста.

Школьник может совершить хороший поступок, проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей.

И вместе с тем в сходных ситуациях он может не проявить этих чувств, а наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д. Конечно, услышав осуждения взрослых, возможно он быстро изменит вое отношение и при этом не формально, а по существу и вновь окажется хорошим.

«Зыбкость нравственного облика школьника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям, зависит от разных причин:

Во-первых нравственные поступки, положения, которые определяют поступки ребенка, не имеют достаточно обобщенного характера.

Во-вторых, нравственные положения, которые вошли в сознание маленького школьника, еще в недостаточной мере стали устойчивым его достоянием, закрепленным в том смысле, что они тут же начинают выражаться и невольно применяться, как только возникает ситуация, требующая к себе нравственного отношения.

В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что - плохим.

Глава 5. Описание эксперимента

Приступая к экспериментальному изучению динамических особенностей эмоциональных реакций школьника в учебной деятельности, мы выдвинули следующую гипотезу: особенности взаимоотношений с учителем влияют на специфику эмоциональных реакций школьника в учебной деятельности.

В нашем исследовании мы применили наиболее распространенные методики. В основном, это метод беседы и (частично) метод наблюдения.

Цель нашего исследования - найти взаимосвязь между отношениями школьников с учителем и эмоциональными реакциями и подготовке. При подготовке к исследованию мы подобрали ситуацию для беседы с детьми следующего содержания:

Ситуация - «Скоро праздник. В классе будет концерт. Ребята украшают зал и готовят номера. Как ты думаешь, учитель даст тебе роль ведущего?»

Ситуация - «Представь себе: учитель входит в класс и держит в руке карнавальную маску зайчика. Как ты думаешь, отдал бы он ее тебе или кому-нибудь другому?»

Ситуация - «Начинается урок, а дети оставили на столе разбросанные тетради и книги. Учитель рассердился на детей, он недоволен ими. Как ты думаешь, на тебя бы за это учитель рассердился?»

Затем идет проведение исследования. Ситуации предлагаются детям. Беседу с детьми проводить индивидуально.

Обработка данных. Ответы детей фиксируются.

И, исходя из обработки данных, мы пришли к выводу, что школьников можно разделить на 3 группы по характеру эмоциональной направленности на воспитателя (учителя).

Характеристика групп.

группа - эмоционально восприимчивые дети. Это группа, которая дала утвердительный ответ. Самая большая. Их характеризует ярко выраженная положительная направленность на педагога, уверенность в любви педагога. Они адекватно оценивают его отношение к себе, очень чувствительны к изменениям в его поведении. Тон учителя, жест, поза служат источником возникновения эмоциональных переживаний.

группа - эмоционально невосприимчивые дети. Это те, которые ответили отрицательно. Для них и характерна отрицательная установка на педагогические воздействия учителя. Эти школьники часто нарушают дисциплину и порядок, не соблюдают установленных норм. Усвоив по отношению к себе порицающие отношения, дети отвечают на него негативизмом и равнодушием.

Удовольствия от общения с учителем они не испытывают и не ожидают.

группа - дети с безразличным отношением к учителю и его требованиям. Они не проявляют активности и инициативы в общении с учителем, играют пассивную роль в жизни класса. По их внешним проявлениям трудно определить характер переживаний. Когда учитель их хвалит они не выражают радости, так же как и при осуждении - огорчения или смущения. Это свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения своих эмоций. Таким образом, исходя из этой беседы и обработки данных можно сказать, что класс разделился на:

группу, с доверием относящихся к учителю, а значит со стабильной эмоциональной жизнью. Такие дети быстро знакомятся, осваиваются в новом коллективе, работают вместе;

группу, с недоверием относящихся к педагогу, а значит с нестабильной эмоциональной жизнью. Такие дети долго не могут сблизиться с одноклассниками, чувствуют себя одиноко, неуютно, на перемене играют в стороне или наоборот мешают играть другим детям.

Но нам кажется, что разделения на группы во многом зависит и от личности самого учителя, ведь очень часто нам приходится сталкиваться с крикливым раздражительным, не желающим себя сдерживать учителем. Такой педагог оказывает отрицательное влияние на психическое самочувствие и работоспособность детей, вызывает у них эмоционально отрицательные переживания, состояние тревожного, ожидания, неуверенности, чувство страха и незащищенности. У такого педагога дети запуганы, подавлены, крикливы и грубы в отношении с друг другом. Следовательно, здесь ученики жалуются на головную боль, плохое самочувствие, усталость. И тут у ученика и возникает ответное чувство антипатии, страх и часто приводит к развитию невроза.

Дети по-разному воспринимают информацию, по-разному ее анализируют, у них разная работоспособность, внимание, память.

Разные дети требуют разного подхода в обучении, т.е. индивидуального, дифференцированного подхода.

С первых дней обучения учителю необходимо определить так называемый «контингент риска», тех детей, с кем будет труднее всего и им уделять особое внимание. С этими учениками важно не запоздать и не упустить время для педагогической коррекции, не надеяться на чудо, т.к. трудности не пройдут сами собой. Задача учителя, по словам известного гигиениста М.С. Громбаха в том, чтобы сделать «трудное - привычным, привычное - легким, легкое - приятным» и тогда учеба в школе будет доставлять детям радость».

Заключение

переживание школьник обучение

Знать особенности эмоциональных реакций школьников надо для того, чтобы с самого начала общения правильно формировать их эмоциональный мир. Для этого надо решить следующие задачи:

в результате учебной деятельности в целом школьник должен научиться эмоционально правильно реагировать на те воздействия, которые он испытывает в школе во время учебной, воспитательной работы.

важно, чтобы у школьника в процессе воспитания образовалась хорошая эмоциональная отзывчивость на существенные и важные явления нашей жизни. На положительные явления должен быть один эмоциональный отклик, на отрицательные - другой, но именно живой отклик, а не равнодушие и безразличие.

важно, чтобы у учащихся развивалось правильное соотношение различных чувств и эмоций, чтобы они вырастали с гармонично развивающейся системой эмоциональных откликов. В этом отношении большую роль играет правильное совместное воздействие школы и семьи, умение построить единую систему влиянии на ребенка.

И, наконец, когда речь идет о полноценном нравственном развитии личности, очень важно добиться, чтобы школьник стал человеком, обладающим эмоциональной зрелостью, эмоциональной культурой. Эмоциональная культура предполагает многое. Прежде всего, это отзывчивость на достаточно широкий круг объектов. Эмоциональную культуру человека характеризует: способность ценить и уважать чувства другого человека, отнестись к ним с вниманием, а также способность к сопереживанию чувствам других людей.

Библиография

1. БожовичЛ.И. Отношенияшкольника к изучению как психологическая проблема//Вопросы психологии школьника. - М., 1981.

Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве М., 1990.

Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы. Рига, 1994.

Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? Изд.» Просвещение», М., 1991.

Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. M., 1996.

Вопрос психологии личности школьника / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1991.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1996.

Запорожец А.В., Ниверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии, 1974 № 6.

Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1985.

Люблинская А.А. Детская психология. М., 1991.

Никифоров А. С.Эмоции в нашей жизни. М., 1998.

Петровский В. А.К пониманию личности в психологии//Вопросы психологии. 1981, № 2.

Введение

Воспитатели, учителя, социальные педагоги в своей воспитательной работе часто сталкиваются при общении с учащимися и при наблюдении над ними с такими факторами, которые вызывают у них затруднения и недоумение.

Некоторые из этих факторов относятся к особенностям эмоциональной сферы отдельного конкретного ученика.

Приведу пример:

Ученица, всегда дисциплинированная, жизнерадостная, подтянутая, почему-то стала часто плакать, она еле сдерживает слезы, когда ей делают замечание.

Учителя часто сталкиваются с фактами «срывов» в поведении того или иного учащегося. Бывает так, что ученика «словно подменили», изменяется его обращение, прежде спокойный, он вступает в конфликты с товарищами по классу, он может надерзить педагогу, начинает по иному относиться к школе и к учению.

Где же корни этих появившихся изменений? За всем этим, мне кажется, лежат определенные изменения в психике личности, которые проявляются очень отчетливо как раз в эмоциональной сфере ребенка.

Но серьезные размышления у педагогов возникают не только при наблюдении над отдельными учащимися, но и при наблюдении за их действиями, поступками целых групп учащихся. Педагогов беспокоит, почему появилось равнодушие учащихся там, где им требуется проявить эмоциональную отзывчивость и определенное эмоциональное отношение.

Для того, чтобы находить пути для воспитательного воздействия на школьников, педагогам надо многое знать об эмоциональной сфере учащегося.

Возникает проблема - научится так понимать эмоциональную жизнь школьника, чтобы найти наиболее плодотворные пути влияния на нее.

От чего зависит, чаще всего, эффективность воспитательного воздействия педагога? От того, что он не разобрался в том эмоциональном отклике, который возник у ученика в связи с его воздействием. А отклик мог быть разным, несмотря на внешнюю схожесть его проявления. Воздействие учителя могло оставить школьника просто равнодушным; оно могло вызвать у него лишь досаду, раздражение, маскируемое непонимающим видом; оно порождает и переживание своего поступка, и готовность измениться, хотя внешне это может выглядеть как равнодушие.

Все это - возможные виды эмоциональных откликов, которые не всегда правильно «читаются учителями».

«Иногда правильному пониманию мешает недостаточное умение «перенестись» в сферу чувств и эмоциональных состояний ребенка. Мы замечаем у школьника признак какого-то эмоционального состояния и переживаемого чувства - у них это бывает видно достаточно явно, - но мы не всегда отдаем себе отчет в значении этих переживаний такой интенсивности и остроты».

Чем же определяется конкретное содержание эмоциональной жизни школьника?

Оно определяется объективными жизненными отношениями, в которых ребенок находится с окружающими. Поэтому важно узнать, каково положение учащегося в семье; понаблюдать и выяснить, каково его положение в классе, каковы отношения с товарищами и т.д. Характер этих объективных отношений в зависимости от их существа и создает у учащегося соответствующее самочувствие, являющееся причиной возникновения разнообразных эмоциональных реакций и переживаний.

Однако этого недостаточно, т.к. мы пока не знаем следующего, очень существенного элемента: как сам школьник субъективно воспринимает складывающиеся отношения, т.е. как он их оценивает, в какой мере они его удовлетворяют, насколько он стремится и каким путем их видоизменить. Узнать это, исходя из отдельных высказываний школьника, из беседы с ним, наблюдения, из беседы со сверстниками, родителями очень существенно.

Но и учета этого еще недостаточно. Ведь всякий школьник - ребенок или подросток - прошел определенный жизненный путь.

У него уже есть относительно устойчивые черты личности, которые складываются на эмоциональных реакциях. У ребенка образовались такжето более, то менее устойчивые установки по отношению к людям.

Таким образом, более углубленное понимание эмоций и чувств ребенка поможет более эффективно воспитывать ребенка и воздействовать на их эмоциональную сферу в каждом конкретном случае.

Гипотеза исследования: особенности взаимоотношения с педагогом влияют на специфику эмоциональных реакций школьников в учебной деятельности.

Цель исследования: найти взаимосвязь между отношениями школьников с педагогом и эмоциональными реакциями.

Изучить проблему эмоциональной жизни школьника.

Выделить факторы, влияющие на эмоциональную жизнь школьника.

Выделить уровни взаимоотношений с педагогом и специфические эмоциональные реакции школьника.

В качестве объекта исследования выступают воспитанники детского дома смешанного типа - учащиеся, с которыми и проводился эксперимент данной дипломной работы.

В качестве предмета исследования выступает эмоциональная сфера детей школьного возраста.

Глава 1. Проблема эмоций в психологии обучения

Слово эмоция происходит от латинского «emovere», что значит волновать, возбуждать. Со временем значение этого слова несколько изменилось, а сейчас можно сказать, что эмоции - это обобщенные чувственные реакции, возникающие в ответ на разнообразные по характеру экзогенные (исходящие из собственных органов и тканей) сигналы, обязательно влекущие за собой определенные изменения в физиологическом состоянии организма.

Эмоции, как и мысли - объективно существующее явление; - характеризует чрезвычайно широкий диапазон разнообразных форм и оттенков. Радость и печаль, наслаждение и отвращение, гнев и страх, тоска и удовлетворенность, тревога и разочарование - все это различные эмоциональные состояния. Эти и другие эмоции, многие из которых настолько своеобразны, что название только отчасти может раскрыть их истинную сущность и глубину, хорошо знакомы всем.

Эмоции тесно связаны смотивацией (влечением, побуждением), или, как говорил И.П. Павлов с «рефлексом цели».

Высшие мотивации у людей, благодаря высокоразвитому интеллекту и способности к абстрактному мышлению, исключительно разнообразны. Это не только стремление к удовлетворению потребностей, необходимых для существования в данных условиях, но и жажды познания, а также мотивы социального, эстетического и нравственного характера.

Человеку элементарные эмоции свойственны с раннего детства. По сути, первый плач ребенка можно рассматривать как начало его эмоциональной жизни.

Если в течении первого года жизни ребенку свойственны лишь простые эмоции, то в дальнейшем его эмоциональные реакции начинают приобретать определенную взаимосвязь с нормами социального поведения. Эмоциональный мир ребенка постепенно обогащается. Повышается устойчивость и сила эмоций, характер их усложняется. Со временем происходит формирование свойственных только человеку сложных, высших, социальных эмоций или чувств.

Не преуменьшая значений работ по психологии эмоций, имеющихся в настоящее время, нельзя не признать, что их количество незаслуженно малое.

Эмоции, как и ряд других явлений, становится предметом внимания человека, прежде всего тогда, когда ему в чем-либо препятствуют. Стремясь, все более эффективно контролировать окружающий мир, человек не хочет мириться с тем, что в нем самом может существовать нечто такое, что сводит на нет прилагаемые усилия. А когда верх берут эмоции, очень часто все происходит именно так.

Эмоции - не только действующее лицо больших драм; они - повседневный спутник человека, оказывающий постоянное влияние на все его дела и мысли.

Но, несмотря на ежедневное общение с ними, мы не знаем, когда они появятся, а когда нас покинут, помогут ли нам или станут помехой.

А как часто в факторах эмоциональной природы мы видим причины затруднений в установлении нормальных отношений между инвалидом и группой.

Когда учителя или родители недовольны поведением или учебой своих детей, иногда также оказывается, что затруднения вызваны тем, что ребенок не научился контролировать свои эмоции (злобу, обиду, страх) или не способен испытывать те же эмоции, которых от него ожидают (стыд, гордость, сочувствие).

Анализируя причины своих неудач или ошибок, мы нередко приходим к выводу, что, именно эмоции помешали нам справиться с задачей.

С особой силой или отчетливостью эмоциональные проблемы проявляются у людей с нарушенной или ослабленной способностью эффективного самоконтроля.

В современном цивилизованном обществе постоянно растет число людей, страдающих неврозами. Выйдя из-под контроля сознания, эмоции у этих людей мешают осуществлению намерений, нарушают межличностные отношения, не позволяют надлежащим образом выполнять указания учителя, затрудняют отдых и нарушают здоровье. Невротические расстройства могут иметь различную степень выраженности.

Что может сделать человек для преодоления такого рода затруднений? Прежде всего, познать те явления, которыми обусловлены затруднения, установить законы их развития. Эти проблемы имеют столь большое практическое и социальное значение, что труд по их разрешению оправдан даже в том случае, если он потребует значительных усилий.

Когда речь идет об эмоциях, мы сталкиваемся с особым случаем: это явления глубоко человеческие, глубоко интимные. Можно ли их вообще систематически исследовать?

Сегодня, после нескольких лет исследований, рассуждения о том, доступны ли эмоции научному изучению, не имеют какого-то ни было практического значения. «Сомнения были рассеяны многими успешными попытками, предпринятыми в этой области. Однако это не значит, что эти сомнения были рассеяны и в сознании человека, для которого эволюциональные явления представляют собой мир внутренних переживаний, а не предмет систематического изучения». Поэтому дискуссии о ценности научных методов в отношении исследования эмоций продолжают оставаться актуальными.

Глава 2. Роль чувств и эмоций в учебно-познавательной деятельности школьника

Понимание эмоциональной сферы будет неполным, если не раскрыть те виды соотношений, которые существуют между нею и личностью как сложным и целостным образованием.

Мы не можем упускать из виду такое существенное положение: воспитывается не просто эмоциональная сфера, а воспитываются чувства, присущие реальной личности.

По мере формирования новых качеств в личности приобретает новые черты и эмоциональная сфера, а процесс изменения чувств непременно связан с изменениями самой личности.

Чувства, как все психологические процессы человека, являются отражением действительности. Однако это отражение отличается от отражения в процессах восприятия, мышления и т.д.

Отражение действительности в чувствах носит субъективный характер. Одного школьника плохая оценка повергает в длительное уныние, другого же приводит в состояние готовности добиваться успеха.

В конкретных чертах переживаний и эмоциональных состояний сохраняется своеобразная «индивидуальность» отражения или действительности, которая придает ей качество субъективности. Именно поэтому в чувствах, возникающих у разных людей по поводу событий, жизненных обстоятельств, которые одинаково остро затрагивают их, вместе с тем встречаются существенные различия и оттенки. Это происходит потому, что человек воспринимает внешние воздействия, которые его эмоционально затрагивают, сквозь «призму» собственной личности.

Человек воспринимает взаимоотношения с людьми, поведение людей сквозь систему сложившихся у него убеждений, установок, привычных для него подходов к явлениям и событиям жизни. Было бы ошибочно думать, что это применительно только к взрослому, уже полностью сформировавшемуся человеку. И ребенок, только, что пришедший в школу, уже в определенной мере сформирован как личность. Это относится также к некоторым эмоциональным чертам его характера: Ему могут быть свойственны отзывчивость, хорошая эмоциональная восприимчивость или, наоборот, равнодушие к сверстникам и недостаточная эмоциональная восприимчивость.

Подобно тому, как человек может охарактеризовать свои личностные качества, он может оценивать и свои чувства. Человек всегда занимает определенную позицию по отношению к своим чувствам. В одних случаях появившееся чувство не вызывает в человеке никакого противодействия: без колебаний он отдается переживанию такого чувства. В других случаях человек занимает по отношению к своим чувствам иную позицию. Он не одобряет возникшее чувство и начинает ему противодействовать.

Человек может не только не одобрять возникшее в нем чувство и противодействовать ему, он может остро переживать сам факт, что ему присуще подобное чувство; он испытывает гнев на самого себя, чувство недовольства в связи с тем, что он испытал его.

Чувство стыда, негодования на самого себя помогает человеку побороть чувства, которые он считает недостойными.

Педагогу очень важно знать, какие чувства вызывают у школьника переживания удовлетворения, довольства собой и какие чувства вызывают в нем переживания стыда. И при этом не то, что он может о себе сказать, желая «покрасоваться», а что он действительно переживает: стыдится ли того, что вызывает жалость, сострадание, нежность или же что проявил жестокость, бездушие, страх, себялюбие.

Значение эмоциональной сферы в структуре личности сказывается еще и в том, что разные эмоции занимают в ней неодинаковое место.

Есть чувства, особенно эпизодические переживания, которые, выражаясь образно, находятся на периферии внутреннего мира человека.

Эпизодические переживания мало затрагивают сущность человека, не заставляют говорить его совесть, не вызывают кризиса, напряженного самочувствия, хотя вместе с тем они испытываются иногда с достаточно большой силой. Подобные чувства проходят бесследно.

Но человек также испытывает и чувства глубокие, связанные с существенными устремлениями личности, ее убеждениями, с кругом идеалов, мечтами о будущем. Это могут быть также переживания, которые вступают в конфликт с основными устремлениями личности, вызывают острые нравственные конфликты, укоры совести. Они оставляют серьезную память о себе, ведут к изменению личности установок.

Если испытываемые человеком чувства глубоко его затронули, то они влияют не только на его самочувствие, но изменяют его поведение. Пережитый стыд по поводу проявленной трусости заставляет человека в дальнейшем, при подобных обстоятельствах вести себя иначе.

Превращение чувства в побудительную силу, ведущую к действию, переход переживания в поступок приобретает новое качество - оно закрепляется в поведении.

Меняют в худшую сторону нравственный облик личности также частые переживания асоциальных чувств. Если переживания злости, гнева, раздражения, зависти приводило человека не раз к грубым проявлениям в поведении, то он и сам становится более грубым, жестоким, менее доступным добрым порывам.

Чувства играют большую роль в самопознании человека. Самопознание как уяснение собственных качеств, как формирование представления о чертах своего характера и свойствах натуры возникает не только на основе осмысления пережитых чувств. И процесс такого самопознания происходит тем интенсивнее, чем значительнее эмоциональная жизнь человека.

То обстоятельство, что чувство часто возникает неожиданно для самого человека, делает их роль для самопознания особенно ощутимой.

Так, благодаря пережитым эмоциональным состояниям, чувствам человеку раскрывается не только возможность испытать соответствующие переживания, но и открываются некоторые стороны самого себя, как могущего иметь такие чувства.

Вот почему мы говорим, что в характере и содержании эмоциональной жизни человека выявляется его личностный облик. Этим и объясняется значение в деле воспитания школьника задачи формирования его высших чувств.

Чувства также условно делят на этические (моральные, нравственные), интеллектуальные (познавательские). Этические чувства формируются у человека в процессе воспитания. В их основе лежит знание норм поведения, требований морали, принятых в данном обществе.

Этические чувства постоянно корригируют поведение человека и, если он ведет себя в соответствии со сложившимися у него представлениями о нормах поведения, он испытывает удовлетворенность собой. К этическим чувствам относятся: чувство товарищества, дружбы, раскаяния, долга и т.п. Этические чувства заставляют человека стремиться к согласованию своих поступков с моралью общества.

Познавательные чувства можно рассматривать как двигатель прогресса человеческого общества.

Первая ступень познания - стремление к чувственному исследованию с целю выявления приятного или неприятного. Со временем познавательские чувства усложняются, среди них появляются такие, как чувство догадки, недоумения, сомнения, удивления, чувство жажды, познания, поиска, в том числе научного поиска.

Чувства как мотивы поведения школьника занимают большое место в его жизни и получают при этом иную форму, чем у дошкольников. Переживание злости, озлобления, раздражения может вызвать у школьника агрессивное действие по отношению к обидевшему его товарищу, однако драки у детей этого возраста возникают лишь в том случае, когда переживание достигает такой большой силы, что сдерживающие моменты, вызванные осознаваемыми правилами поведения отбрасываются.

Мотивы действий на основе положительных переживаний: сочувствие, расположение, привязанность, приобретших более устойчивый характер у детей школьного возраста становятся более действенными и проявляются все в более разнообразных формах.

В социальных устремлениях, закрепляющихся в поступках, формируются нравственные чувства, приобретающие более стойкий характер.

Но это имеет место, если такие дела осуществляются школьниками при соответствующем эмоциональном отношении, т.е. как действия мотивированные социальными переживаниями. Если же эти дела осуществляются школьниками без явно выраженного эмоционального отношения, то их выполнение не вносит изменений во внутренний мир школьника и превращается в действие лишь формально доброе, хорошее, а по существу безразличное, и тогда оно никак не влияет на духовный облик учащегося.

Глава 3. Факторы, влияющие на изменение эмоциональной жизни школьника

Признаки изменения эмоциональной жизни школьника должен заметить педагог. Они дадут ему представление о том, в какой мере намеченные и проводимые им воспитательные воздействия приводят к соответствующему результату. Но воспитание будет более эффективным, если будут учтены и те условия, которые влияют на изменение эмоций и чувств ребенка.

Содержание эмоций и чувств формируется в результате тех сдвигов, которые связаны с возрастными этапами развития ребенка, а также в итоге создающихся у него установок к людям, к общению с ними, к самому себе. Так возникает «ландшафт» эмоциональной сферы человека на определенном отрезке его жизни, на нем можно приметить и следы особенностей его индивидуального развития с его складом характера и темперамента и печать тех типических социальных чувств, которые свойственны нашему обществу.

Иногда говорят, что для того, чтобы обеспечить нужное воспитательное воздействие школы, нужно изменить обстановку школьника дома, в его семье.

Как показывают наблюдения, серьезно не меняется эмоциональная жизнь школьника от того лишь, что произошли, например, некоторые события дома, в его семье. Они могут отразиться на изменении настроения ребенка, но далеко не сразу сказываются на строе его эмоциональной жизни.

Надо учесть, однако, что радикальное изменение уклада жизни школьника, а следовательно и возникновение новой системы отношений с окружающими людьми заметно изменяет его эмоциональные отклики на воздействие. Но это изменение наступает отнюдь не сразу, и еще не раз может проявляться старое эмоциональное отношение, даже если для него в новых условиях нет оснований.

У ребенка, находящегося в школе, уже сложились некоторые особенности его эмоциональной жизни. У него появились первичные эмоциональные реакции на формы общения со старшими, появилось ожидание удовлетворения его запросов в ходе общения с ними в виде поощрения положительной оценки.

У ребенка-школьника сложились более или менее стойкие жизненные установки в отношении того, что он может себе позволить в отношении окружающих, и что ожидать от них. Все это накладывает свою печать на характер его эмоциональной жизни. Поэтому не так просто произвести и перестройку.

Помочь педагогу хорошо изучить условия жизни ребенка в семье, которые влияют на формирование его чувств, питают его эмоциональные установки и формы эмоционального поведения, может в известной мере сам ученик, родители, посещение ученика в домашней обстановке. Все эти данные необходимо сопоставить, чтобы выяснить, где тут основное, а где побочное.

Необходимо узнать, каковы отношения между родителями. Важно выявить обстановку в семье.

Так, педагог получает представление о том, чем «живет» школьник: интересами семьи или же он к ним совершенно равнодушен, а если равнодушен, то где он тогда ищет «отдушину». Однако не всякая положительная обстановка и не всякая отрицательная обстановка прямолинейно влияют на нравственные устои и нравственные чувства ребенка.

Это связано только с тем, как те или другие объективные условия жизни школьника, т.е. запросы, ожидания, стремления преломились через его личность. И в зависимости от того, как они его и в какой мере затрагивают, входят как нечто существенное или весьма незначительное в его жизнь, они и оказывают то большее, то малое влияние на его эмоциональный мир. Все определяется тем, что является основным, что побочным в устремлениях, запросах, ожиданиях школьника.

Отношения взрослых влияют по-разному на детей. Ребенка дома часто ругают, относятся пренебрежительно, а у него может оказаться любимое занятие, любимый предмет, которому он стремится отдавать свою энергию, свое время.

Совсем другое дело, если у него нет ничего такого, что бы его по-настоящему привлекало, и поэтому особенно восприимчив к тому, как относятся к нему в семье.

Из этого следует, что среди условий, влияющих на изменение эмоциональной жизни школьника в процессе воспитания приходится в первую очередь говорить о таких моментах, которые носят достаточно комплексный характер и затрагивают эмоции и чувства личности в таком русле, как его общее самочувствие, отношение к себе и своим возможностям, отношение к окружающим.

Когда педагог ставит перед собой задачу внести изменения в эмоциональную сферу школьника, то речь идет не о том, чтобы изменить его эмоциональное отношение к определенному конкретному явлению, а о том, чтобы изменить комплекс его чувств, характер его эмоциональных установок к существенным сторонам жизни. Для школьника - это его эмоциональное отношение к учению, к труду, к связям с коллективом и его требованиями, к людям, к нравственным заповедям, как будущему в его жизни, т.е. это то, что существенным образом влияет на определение всего нравственного облика человека.

Изменить эмоциональную жизнь школьника это значит изменить существенные тенденции развивающейся личности.

Изменение жизненной позиции, перестройка уровня притязаний, изменение жизненной перспективы - может явиться «рычагом» для изменения эмоциональной жизни школьника в процессе воспитания.

Нельзя забывать, что перестройка чувств - процесс длительный, поскольку в него вовлечены и сложившееся формы эмоционального регулирования, и не всегда ясно осознаваемые ребенком эмоциональные установки и пристрастия, свойственные ему. Но важно то, что в процессе воспитания чувства и эмоции изменяются. Иногда такие сдвиги выступают в более выпуклой, и иногда в более «смазанной» форме.

Дети, которые перестали по какой-либо причине чувствовать себя членами коллектива класса, не находят смысла в школьных занятиях, ищут для себя иной коллектив, иное содержание жизни и деятельности.

Нужные изменения в чертах эмоциональной жизни школьника возникают при разумно проведенных переменах в организации его жизни - дома, в школе, в коллективе класса, а также в тех коллективах, с которыми он связан.

Большую роль в перестройке образовавшегося эмоционального отношения к каким-то сторонам жизни играет вовлечение учащегося в деятельность встречающее общественное одобрение того коллектива, который он ценит, и наличие при этом у него успеха в этой деятельности.

Если школьник увлекается какой-то деятельностью, определенной областью знаний и начинает добиваться в ней успеха, у него возникает более спокойное и уверенное эмоциональное самочувствие. Правда, это бывает в том случае, если он не «заносится» и у него не появляются необоснованные и преувеличенные притязания на успех, которые его «гложут» и создают неправильное эмоциональное отношение к товарищам, добившихся большего успеха, чем он.

Всегда появление деятельности, которая является общественно ценной и увлекает учащегося всерьез, становится фактом, благоприятным для развития его эмоциональной жизни в нужном направлении. Найти такую деятельность, которая увлечет школьника, принесет ему осознание движения вперед, переживание успеха - первоочередная задача учителя.

Глава 4. Особенности эмоциональной жизни школьника

.1 Изменения, происходящие в общем развитии

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7-8 до 11-12 лет. Это годы обучения ребенка в начальной школе. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период/ - это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов.

Школьник очень подвижен. Подвижность школьника - нормальное явление. Если всячески сдерживать такую активность, это вызывает изменения в эмоциональном самочувствии ребенка, приводит иногда к «взрывным» эмоциональным реакциям. Если же правильно организовать такую активность, когда спокойная деятельность чередуется с разнообразными играми, прогулками, физическими упражнениями, то это приводит к улучшению эмоционального тонуса школьника, делает его эмоциональное самочувствие и поведение более ровным. Надо помнить, что от ребенка школьного возраста можно требовать сдержанности в движениях, добиваться их соразмерности и ловкости. И такие действия(вызывают у него положительную эмоциональную реакцию.

Значительные изменения происходят во всей психической жизни ребенка.

Развитие процессов восприятия, мышления, памяти, внимания, совершенствования речи позволяет ребенку школьного возраста производить уже более сложные мыслительные операции. А самое главное - ребенок школьного возраста начинает энергично осуществлять такой вид деятельности, притом в систематической форме, которую дошкольник не выполнял, - он учится!

Ребенок-дошкольник уже может управлять своим поведением - может иногда сдержать слезы, не лезть в драку, но чаще всего он проявляет большую импульсивность и несдержанность.

Ребенок в школьном возрасте овладевает своим поведением иначе. Все это связано с тем, что школьник более точно, дифференцированно постигает нормы поведения, выработанные обществом. Ребенок узнает, что можно говорить окружающим и что недопустимо, какие действия дома, в общественных местах, в отношении с товарищами являются дозволенными и недозволенными и т.д.

Происходит узнавание школьником и таких норм поведения, которые превращаются в какой-то своей части в его внутреннее требование к самому себе.

Значительные перемены, вызванные ходом общего развития школьника, изменение его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его эмоциональная жизнь. Появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным.

4.2 Динамика психических переживаний школьников в учебной деятельности

Безусловно, имеются серьезные различия в психическом облике школьника первого и четвертого класса. При наличии различий между ними можно с достаточной отчетливостью увидеть то, что в целом является характерным для эмоциональной жизни ребенка.

Для ребенка-первоклассника возникают новые, очень значимые социальные связи: прежде всего с учителем, а затем с коллективом класса. Появление новых требований к его поведению в классе, во время перемен, появление требований к его учебной деятельности - учиться, выполнять задания вместе со всем классом, готовить дома уроки, быть внимательным к объяснению педагога и ответам товарищей, меняет его самочувствие и становится мощным фактором, влияющим на его переживания.

Эти новые обязанности - хорошее выполнение, плохое выполнение, невыполнение заданий учителя, влекущие за собой соответствующую оценку учителя, коллектива класса, а также оценку домашних, - вызывает ряд переживаний:

удовлетворение, радость от похвалы, от сознания, что у него все получилось хорошо и переживания огорчения, недовольства собой, переживание своей неполноценности по сравнению с успешно работающими товарищами. Неудачи, возникшие от плохого выполнения своих обязанностей могут порождать чувство раздражения к окружающим, которые предъявляют к нему требования, чувства зависти и недоброжелательности к товарищам, которые заслужили похвалу, могут порождать желание досадить учителю или классу. Однако обычно, если такие неудачи не носят длительный характер и ребенок не чуждается коллектива, они приводят к острому желанию занять в классе и дома достойное место, и мотивируют его стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха.

В таком случае всякое продвижение в ходе выполнения учебных заданий становится основой острых переживаний, волнения, неуверенности в себе, чувства радости при наметившимся успехе, беспокойство от того, что дальше ничего не получится, удовлетворение и успокоение, что все-таки удалось выполнить задание.

Если же процесс учения и неудачи, возникающие от плохого выполнения обязанностей, не вызывает особых переживаний у ребенка, то учитель должен как можно быстрее выяснить причину подобного отношения к учению.

Безразличное отношение к учению может быть вызвано временными обстоятельствами тяжелыми раздорами в семье, которые его травмируют и т.д. и т.п. Но оно может быть вызвано более устойчивыми обстоятельствами.

Так, постоянные неудачи в учебе, ставшие привычным осуждение взрослых, примирение с фактом, что «все равно ничего не получится», - все это создает, как защитную реакцию от ожидаемых неприятностей, неудач в учебе, безразличие к оценкам. Однако это безразличие в значительной мере кажущееся: оно может быть легко поколеблено успехом при выполнении работы, неожиданной похвалой и хорошей оценкой, рождающей острое желание вновь и вновь ее иметь.

У школьника, особенно начальных классов, в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные задевающие его явления.

Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение школьник проявляет не столько в моторной форме - лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме ругается, дразнит, грубит.

Так на протяжении школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

Развитие выразительности у школьника идет рука об руку с ростом понимания им чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональным состоянием сверстников и взрослых. Однако на уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками.

Живость непосредственного проявления чувств школьником - социальных и асоциальных является для учителя не только признаком, характеризующим эмоциональную сферу ученика, но и симптомам, говорящим о том, какие качества эмоциональной сферы учащегося надо развивать, а какие - искоренять.

Однако нельзя при этом забывать, что диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы сопереживания ребенка этого возраста ограничен. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недоступен не только для сопереживания, но и для понимания.

Интересный материал дают эксперименты, выясняющие степень понимания детьми разного возраста достаточно отчетливо выраженной эмоции того или иного характера, изображенной на фотографии. Если выражение смеха правильно улавливается детьми уже в 3-4 года, то удивление и презрение не улавливаются правильно детьми и в 5-6 лет. Как показали исследования Гейтса, дети в семь лет правильно квалифицируют гнев, а в 9-10 лет - страх и ужас. Но надо заметить, что все это касается преимущественно «принятых» форм выражения эмоции.

Характерной особенностью детей школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного, эмоционального отношения к учебе.

В этом периоде развития интенсивно формируются моральные чувства: чувство товарищества, ответственность за класс, сочувствие горю окружающих, негодования при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатление от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова учителя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.

4.3 Динамика эмоциональных реакций школьников в коллективе

Новым моментом, приводящим к возникновению у учащегося школьного возраста различных переживаний, является не только учение, но и коллектив класса, с которым возникают новые социальные связи. Эти связи образуются на основе разнообразных видов общения, которые вызваны деловыми отношениями при выполнении классных поручений, общей ответственностью за действий, осуществляемые классом, взаимной симпатией и т.д.

Надо обратить серьезное внимание на те различия, которые в этом плане возникают между первоклассниками и четвероклассниками. Формально ученики первого класса представляют собой коллектив детей, связанный общими задачами, а по существу это еще не коллектив, особенно в начале года, поскольку для него не является характерным единство настроений, устремлений, наличие общественного мнения. Конечно, ученики первого класса испытывают искреннее негодование, если учитель будет говорить о том, как плохо поступил их товарищ, но их негодование не является переживанием, свойственным классу, как коллективу. Характерно, что первоклассник может сказать о том, что его сосед плохо работает на уроке, и никем из учащихся его слова не будут восприняты как плохие, не отвечающие каким-то правилам.

Но если это произойдет в 4 классе, то его слова будут восприняты как ябедничество, как нарушение принципов жизни класса.

К четвертому классу ребенок становится по-настоящему членом классного коллектива, с его правилами жизни, с его образующимися традициями. И очень существенно вовремя направить этот коллектив на определенные цели и сформировать нужные традиции, которые превращаются в эмоционально окрашенные побуждения. Связи четвероклассника с классом не только становятся богаче, чем у первоклассника, но ему очень небезразлично и общественное мнение класса или его наиболее активной группы. Отход от принятых в классе принципов поведения уже воспринимается и переживается четвероклассником как отступничество.

Участвуя в переживаниях, общих для всего класса, когда коллектив детей что-то осуждает, одобряет, приветствует, четвероклассник начинает по-новому переживать связь с коллективом, а также зависимость от него. Например, рождается чувство взаимной поруки в хорошем и в плохом смысле, чувство гордости за коллектив или противопоставление одного коллектива другим - драки с ребятами из другой школы. Все это вызывает переживание нового типа.

Характер же этих переживаний зависит от духа коллектива, который иногда создается под умелым воздействием педагога, а иногда, помимо его воли и устремлений.

Так называемая «эмоциональное заражение» бывает и в коллективе школьников, однако оно в значительной мере определяется характером образовавшегося общественного мнения класса как определенного вида эмоционального отношения к фактам школьной жизни, достаточно стойкого и небезразличного для его участников.

4.4 Эстетические и нравственные переживания

Наряду с «личными» темами - мыслями о себе, о товарищах и их отношении к нему, мечтами о будущем, волнением, радостью, обидами и удовлетворением, возникающими от характера связей со сверстником-товарищем - развиваются у школьника и разнообразные эстетические переживания.

Впечатление от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме могут быть глубокими и стойкими у детей 8-10 летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, волнение за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности.

Ребенок 10-11 лет в своих фантазиях «дорисовывает» отдельные картинки из жизни любимого героя. В основном школьники начальных классов в большей мере, чем учащиеся других классов любят стихи и это касалось стихов, которые заучивались ребятами в школе.

Характерно, что в рассказах-сочинениях, посвященных герою прочитанной повести дети, как вторых, так и четвертых классов стремятся развить лучшие качества героя и часто исправляют его недостатки.

Все это говорит о том, какую большую роль для восприятия школьниками нравственной стороны поступков людей могут играть произведения художественной литературы.

Любовь к красивому проявляется также в стремлении детей украсить свой быт, разукрасить тетради, сделать альбомы для открыток, вышить закладку для книги и т.д.

Социальные переживания, возникающие у школьников по мере лучшего осознания ими нравственных требований к действиям людей и их поведению, могут быть достаточно сильными, вызывают у детей порывы, устремленные к тому, чтобы сделать доброе дело:

«Вместе с тем, в эти годы могут проявляться и антисоциальные действия детей. Если дошкольник бывает непослушным, драчливым, может озорничать, не умеет беречь игрушки и т.д., то ребенок 10-11 лет при неправильном воспитании, вредных влияниях среды может совершать поступки и более серьезные. Так он может, движимый недоброжелательством, злобным настроением, совершить серьезные проступки».

Вместе с тем известны факты, когда под влиянием школьного коллектива неблагоприятные жизненные установки учащегося меняются, возникают достаточно сильные нравственные устремления, которые проявляются и закрепляются в поступках большой нравственной силой.

Мы имеем основание говорить, что в условиях нормального воспитания нравственные чувства у школьников достаточно нравственны и могут определять его поступки. Однако надо отметить еще одну характерную особенность чувств детей этого возраста.

Школьник может совершить хороший поступок, проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей.

И вместе с тем в сходных ситуациях он может не проявить этих чувств, а наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д. Конечно, услышав осуждения взрослых, возможно он быстро изменит вое отношение и при этом не формально, а по существу и вновь окажется хорошим.

«Зыбкость нравственного облика школьника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям, зависит от разных причин:

Во-первых нравственные поступки, положения, которые определяют поступки ребенка, не имеют достаточно обобщенного характера.

Во-вторых, нравственные положения, которые вошли в сознание маленького школьника, еще в недостаточной мере стали устойчивым его достоянием, закрепленным в том смысле, что они тут же начинают выражаться и невольно применяться, как только возникает ситуация, требующая к себе нравственного отношения.

В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что - плохим.

Глава 5. Описание эксперимента

Приступая к экспериментальному изучению динамических особенностей эмоциональных реакций школьника в учебной деятельности, мы выдвинули следующую гипотезу: особенности взаимоотношений с учителем влияют на специфику эмоциональных реакций школьника в учебной деятельности.

В нашем исследовании мы применили наиболее распространенные методики. В основном, это метод беседы и (частично) метод наблюдения.

Цель нашего исследования - найти взаимосвязь между отношениями школьников с учителем и эмоциональными реакциями и подготовке. При подготовке к исследованию мы подобрали ситуацию для беседы с детьми следующего содержания:

Ситуация - «Скоро праздник. В классе будет концерт. Ребята украшают зал и готовят номера. Как ты думаешь, учитель даст тебе роль ведущего?»

Ситуация - «Представь себе: учитель входит в класс и держит в руке карнавальную маску зайчика. Как ты думаешь, отдал бы он ее тебе или кому-нибудь другому?»

Ситуация - «Начинается урок, а дети оставили на столе разбросанные тетради и книги. Учитель рассердился на детей, он недоволен ими. Как ты думаешь, на тебя бы за это учитель рассердился?»

Затем идет проведение исследования. Ситуации предлагаются детям. Беседу с детьми проводить индивидуально.

Обработка данных. Ответы детей фиксируются.

И, исходя из обработки данных, мы пришли к выводу, что школьников можно разделить на 3 группы по характеру эмоциональной направленности на воспитателя (учителя).

Характеристика групп.

группа - эмоционально восприимчивые дети. Это группа, которая дала утвердительный ответ. Самая большая. Их характеризует ярко выраженная положительная направленность на педагога, уверенность в любви педагога. Они адекватно оценивают его отношение к себе, очень чувствительны к изменениям в его поведении. Тон учителя, жест, поза служат источником возникновения эмоциональных переживаний.

группа - эмоционально невосприимчивые дети. Это те, которые ответили отрицательно. Для них и характерна отрицательная установка на педагогические воздействия учителя. Эти школьники часто нарушают дисциплину и порядок, не соблюдают установленных норм. Усвоив по отношению к себе порицающие отношения, дети отвечают на него негативизмом и равнодушием.

Удовольствия от общения с учителем они не испытывают и не ожидают.

группа - дети с безразличным отношением к учителю и его требованиям. Они не проявляют активности и инициативы в общении с учителем, играют пассивную роль в жизни класса. По их внешним проявлениям трудно определить характер переживаний. Когда учитель их хвалит они не выражают радости, так же как и при осуждении - огорчения или смущения. Это свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения своих эмоций. Таким образом, исходя из этой беседы и обработки данных можно сказать, что класс разделился на:

группу, с доверием относящихся к учителю, а значит со стабильной эмоциональной жизнью. Такие дети быстро знакомятся, осваиваются в новом коллективе, работают вместе;

группу, с недоверием относящихся к педагогу, а значит с нестабильной эмоциональной жизнью. Такие дети долго не могут сблизиться с одноклассниками, чувствуют себя одиноко, неуютно, на перемене играют в стороне или наоборот мешают играть другим детям.

Но нам кажется, что разделения на группы во многом зависит и от личности самого учителя, ведь очень часто нам приходится сталкиваться с крикливым раздражительным, не желающим себя сдерживать учителем. Такой педагог оказывает отрицательное влияние на психическое самочувствие и работоспособность детей, вызывает у них эмоционально отрицательные переживания, состояние тревожного, ожидания, неуверенности, чувство страха и незащищенности. У такого педагога дети запуганы, подавлены, крикливы и грубы в отношении с друг другом. Следовательно, здесь ученики жалуются на головную боль, плохое самочувствие, усталость. И тут у ученика и возникает ответное чувство антипатии, страх и часто приводит к развитию невроза.

Дети по-разному воспринимают информацию, по-разному ее анализируют, у них разная работоспособность, внимание, память.

Разные дети требуют разного подхода в обучении, т.е. индивидуального, дифференцированного подхода.

С первых дней обучения учителю необходимо определить так называемый «контингент риска», тех детей, с кем будет труднее всего и им уделять особое внимание. С этими учениками важно не запоздать и не упустить время для педагогической коррекции, не надеяться на чудо, т.к. трудности не пройдут сами собой. Задача учителя, по словам известного гигиениста М.С. Громбаха в том, чтобы сделать «трудное - привычным, привычное - легким, легкое - приятным» и тогда учеба в школе будет доставлять детям радость».

Заключение

переживание школьник обучение

Знать особенности эмоциональных реакций школьников надо для того, чтобы с самого начала общения правильно формировать их эмоциональный мир. Для этого надо решить следующие задачи:

в результате учебной деятельности в целом школьник должен научиться эмоционально правильно реагировать на те воздействия, которые он испытывает в школе во время учебной, воспитательной работы.

важно, чтобы у школьника в процессе воспитания образовалась хорошая эмоциональная отзывчивость на существенные и важные явления нашей жизни. На положительные явления должен быть один эмоциональный отклик, на отрицательные - другой, но именно живой отклик, а не равнодушие и безразличие.

важно, чтобы у учащихся развивалось правильное соотношение различных чувств и эмоций, чтобы они вырастали с гармонично развивающейся системой эмоциональных откликов. В этом отношении большую роль играет правильное совместное воздействие школы и семьи, умение построить единую систему влиянии на ребенка.

И, наконец, когда речь идет о полноценном нравственном развитии личности, очень важно добиться, чтобы школьник стал человеком, обладающим эмоциональной зрелостью, эмоциональной культурой. Эмоциональная культура предполагает многое. Прежде всего, это отзывчивость на достаточно широкий круг объектов. Эмоциональную культуру человека характеризует: способность ценить и уважать чувства другого человека, отнестись к ним с вниманием, а также способность к сопереживанию чувствам других людей.

Библиография

1. БожовичЛ.И. Отношенияшкольника к изучению как психологическая проблема//Вопросы психологии школьника. - М., 1981.

Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве М., 1990.

Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы. Рига, 1994.

Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? Изд.» Просвещение», М., 1991.

Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. M., 1996.

Вопрос психологии личности школьника / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1991.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1996.

Запорожец А.В., Ниверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии, 1974 № 6.

Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1985.

Люблинская А.А. Детская психология. М., 1991.

Никифоров А. С.Эмоции в нашей жизни. М., 1998.

Петровский В. А.К пониманию личности в психологии//Вопросы психологии. 1981, № 2.

Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1983.

Очерки психологии детей / Под ред. Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, М., 1960.

Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. Изд. «Прогресс» М., 1999.

Симонов Л.В. Что такое эмоция. М., 1996.

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.

Шингарев Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М., 1998.

Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1995.

Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1996.

Якобсон П.М. Психология. М., 1997.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Эмоции в учебной деятельности школьника

Курсовая работа

Введение

1. Понятие эмоций

1.2 Физиология эмоций

2.1 Развитие эмоций у детей

Заключение

Введение

Эмоции это неизведанный объект, который нельзя отнести к чувствам так как это сиюминутное явление. На сегодняшний день в психологии в сфере эмоций начинаются глобальные исследования так как это задатки чувств. И речь идет о том, как человек эмоционально реагирует на предложенные жизнью обстоятельства. Мы привыкли говорить о том., что мы радуемся, боимся, сердимся – все эти действия выражают состояние нашей души. Раньше эмоциональные состояния приравнивались к чувствам, но как говорят последние исследования в этой теме – эмоции это предшествующее состояние. В начале мы эмоционально реагируем, а потом у нас возникает какое-то чувство. Поэтому мне и захотелось заняться этой проблемой, и каким- то образом объяснить состояние человеческих эмоций. Для своей работы я взяла младший подростковый возраст- это переходный период от состояния детскости к юношескому и взрослому возрасту. И в этом возрасте очень ярко обнажены все эмоциональные состояния.Значения проблемы эмоций едва ли нуждается в обосновании. Какие условия и детерминанты не определяли бы жизнь человека, внутренне, психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений. Преломиться, и закрепится в ней. Констатируя в человеке пристрастность, без которой немыслим не один шаг. Эмоции со всей очевидностью обнаруживают свое влияние на производстве и в семье, в познании и искусстве, в педагогике и клинике, в творчестве и в душевных кризисах человека. Такая универсальная значимость эмоций должна являться надежным залогом, как повышенного интереса к ним, так и сравнительно высокой степени их изученности. Внимание исследователей стало постепенно ограничиваться сравнительно узким кругом проблем, таких как: выражение эмоций, влияние отдельных эмоциональных состояний на деятельность. Сегодня же эта проблема как никогда более актуальна. Постепенно я пришла к выводу, что мне стоит углубиться в эту проблему, так как некоторое эмоциональное поведение младших подростков меня заинтересовало. И я поставила перед собой задачу изучить более углубленно эмоции, причину их зарождения, протекания и результат. Эмоции связаны с процессами познания, мотивации и поступков. Способность эмоций участвовать во всех видах деятельности и вообще во всех состояниях человека, поставили передо мной цель изучить эти состояния, определить к ним свое отношение и использовать это в работе с детьми. Моим предметом исследования стали младшие подростки. К которым у меня двойственное эмоциональное отношение. С одной стороны, это непосредственные, веселые, жизнерадостные дети. С другой стороны к ним уже нельзя относится как к просто детям. Они перешли на новую ступень развития- взросления, когда это уже не ребенок, но и не взрослый человек. К ним нужно относиться очень бережно. Знать уровень их притязаний и жизненных интересов. На сегодняшний день проблемы "эмоциональных отношений", межличностных отношений являются первыми, которые, я использовала в своих наблюдениях.В результате работы я открыла для себя много нового, интересного и на многое стала смотреть совершенно по-другому. Вот почему я взяла для исследования эту проблему- проблему эмоциональных состояний и отношений между младшими подростками.

1. Понятие эмоций

1.1 Значение эмоций в жизни человека

Эмоции (лат. emoveo – потрясаю, волную) – психическое отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений, обусловленных отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Эмоция – есть отражение актуальной потребности и вероятности неудовлетворения.

Под эмоциями понимают протяжённые во времени процессы внутренней регуляциидеятельностичеловекаилиживотного, отражающие смысл (значение для процесса его жизнедеятельности), который имеют существующие или возможные в его жизни ситуации. У человека эмоции порождаютпереживанияудовольствия, неудовольствия, страха, робости и тому подобного, играющие роль ориентирующих субъективных сигналов. Способа оценить наличие субъективныхпереживаний(в виду того, что они субъективны) уживотныхнаучными методами пока не найдено. В этом контексте важно понимать, что сама по себе эмоция может, ноне обязанатакоепереживаниепорождать, и сводится именно к процессу внутренней регуляциидеятельности.

Эмоции эволюционно развились из простейших врождённыхэмоциональных процессов, сводящихся к органическим, двигательным исекреторнымизменениям, до значительно более сложных, утратившихинстинктивнуюоснову процессов, имеющих отчётливую привязку к ситуации в целом, то есть выражающих личное оценочное отношение к имеющимся или возможным ситуациям, к своему участию в них.

Эмоции и чувства возникли и развивались в процессе эволюции. Их приспособительное значение в том, что жизнь животных отличается неравномерностью нагрузок. Не были здесь исключением и предки человека. Периоды крайнего напряжения чередуются с периодами покоя и расслабления. Во время охоты и преследования добычи, в схватке с сильным хищником, угрожающим жизни, или в момент бегства от опасности от животного требуется напряжение и отдача всех сил. Необходимо развить максимальную мощность в критическую минуту, пусть даже это будет достигнуто с помощью энергетически невыгодных процессов обмена веществ. Физиологическая активность животного переключается на "аварийный режим". В таком переключении и состоит первая приспособительная функция эмоций.

Другая функция эмоций – сигнальная. Голод заставляет животное искать пищу задолго до того, как истощатся запасы питательных веществ в организме; жажда гонит на поиски воды, когда запасы жидкости еще не исчерпаны, но уже оскудели; боль – сигнал того, что ткани повреждены и находятся под угрозой гибели. Ощущение усталости и даже изнеможения появляется значительно раньше, чем подходят к концу энергетические резервы в мышцах. И если усталость снимается могучими эмоциями страха или ярости, организм животного после этого в состоянии проделать еще огромную работу.

Наконец, третья приспособительная функция эмоций – их участие в процессе обучения и накопления опыта. Возникшие в результате взаимодействия организма со средой положительных эмоций способствуют закреплению полезных навыков и действий, а отрицательные заставляют уклоняться от вредоносных факторов.

Роль эмоций в жизни животных очень велика. Поэтому и говорят о биологической целесообразности эмоций как механизма приспособления к меняющимся условиям внешней среды. Механизм эмоций оказался выгодным для животного, и естественный отбор, действуя с неодолимой силой на протяжении многих поколений, закрепил это свойство.

Человек унаследовал механизм эмоций от своих животных предков. Поэтому часть эмоций совпадает с эмоциями животных: ярость, голод, жажда, страх. Но это простейшие эмоции, связанные с удовлетворением органических потребностей. С развитием разума и высших человеческих потребностей на базе аппарата эмоций сформировались более сложные человеческие чувства.

Эмоция в ходе эволюции возникла раньше чувства, она присуща не только человеку, но и животному, и выражает отношение к удовлетворению физиологических потребностей. Чувства развились на базе эмоций при взаимодействии с разумом, в ходе формирования общественных отношений и присущи лишь человеку.

Эмоции - механизм непосредственной экстренной оценки уровня благополучности взаимодействия организмов со средой .Уже элементарный эмоциональный тон ощущения, приятные или малоприятные простейшие химические или физические воздействия придают соответствующее своеобразие жизнедеятельности организма. Но и в самые трудные, роковые мгновения нашей жизни, в критических обстоятельствах эмоции выступают как основная поведенческая сила. Будучи непосредственно связанными с эндокринно - вегетативной системой, эмоции экстренно включают энергетические механизмы поведения.

Эмоции являются внутренним организатором процессов, которые регулируют внешнее поведение индивида в напряженных ситуациях. Так, эмоция страха, возникая в крайне опасной ситуации, обеспечивает преодоление опасности путем активизации ориентировочного рефлекса, торможения всех побочных текущих деятельностей, напряжения необходимых для борьбы мышц, учащения дыхания и сердцебиения, изменения состава крови, повышения ее свертываемости на случай ранений, мобилизации резервов внутренних органов.

По механизму происхождения эмоции связаны с инстинктами. Так, в состоянии гнева у человека появляются реакции его отдаленных предков - оскал зубов, движение скул, сужение век, ритмические сокращения мышц лица и всего тела, сжимание кулаков, готовых для удара, прилив крови к лицу, принятие угрожающих поз.

Некоторое сглаживание эмоций у социализированного человека происходит за счет возрастания роли волевой регуляции. В критических же ситуациях эмоции неизменно вступают в свои права и нередко берут руководство "в свои руки", осуществляя диктатуру над разумным поведением человека.

Каждый психический образ дает информацию о возможности взаимодействия с объектом отражения. Из множества вариантов поведения человек избирает тот, к которому у него "лежит душа". Все живое изначально расположено к тому, что соответствует его потребностям, и к тому, посредством чего эти потребности могут быть удовлетворены.

Положительные эмоции, постоянно сочетаясь с удовлетворением потребностей, сами становятся настоятельной потребностью. Длительное лишение положительных эмоциональных состояний может привести к отрицательным психическим деформациям. Замещая потребности, эмоции становятся побуждением к действию.

Эмоции генетически связаны с инстинктами и влечениями. Но в общественно-историческом развитии сформировались специфические человеческие высшие эмоции - чувства, обусловленные социальной сущностью человека, общественными нормами, потребностями и установками. Исторически сформированные устои социального сотрудничества порождают у человека нравственные чувства - чувство долга, совести, чувство солидарности, сочувствия, а нарушение этих чувств - чувство возмущения, негодования и ненависти.

В практической деятельности человека сформировались практические чувства, с началом его теоретической деятельности связано зарождение его интеллектуальных чувств, а с возникновением образно-изобразительной деятельности - эстетических чувств.

Различные условия жизнедеятельности, направления деятельности индивида развивают различные стороны его эмоциональности, нравственно-эмоциональный облик личности. Формирующаяся в процессе становления личности эмоциональная сфера становится мотивационной базой ее поведения.

В мозаике чувств конкретного индивида отражается структура его потребностей, строение личности. Сущность человека проявляется в том, что его радует и печалит, к чему он стремится и чего избегает.

Если чрезмерно сложная жизненная ситуация превышает приспособительные возможности индивида - происходит избыточное перевозбуждение его эмоциональной сферы. Поведение индивида при этом смещается на более низкие уровни регуляции. Избыточная энергетизация организма блокирует высшие регуляционные механизмы, приводит к соматическим нарушениям и нервным срывам.

Во множестве эмоциональных проявлений выделяются четыре исходные эмоции: радость (удовольствие), страх, гнев и удивление. Большинство же эмоций имеет смешанный характер, так как они обусловливаются иерархически oрганизованной системой потребностей.

Наряду с этим одна и та же потребность в различных ситуациях может вызвать различные эмоции. Так, потребность самосохранения при угрозе со стороны сильного может вызвать страх, а при угрозе со стороны слабого - гнев. Особенно интенсивное эмоциональное обеспечение получают те стороны поведения, которые являются "слабыми местами" для данного индивида.

Эмоции выполняют функцию не только текущего, но и опережающего подкрепления. Чувство радости или тревоги возникает уже при планировании будущего поведения.

Итак, эмоции, как и ощущения, - это базовые явления психики. В ощущениях отражается материальность бытия, в эмоциях - субъективно значимостью его стороны. Познание дает знание - отражение объективных свойств и взаимосвязей действительности; эмоции придают этому отражению субъективный смысл. Спонтанно определяя значимость воздействий, они мгновенно замыкаются на импульсивные реакции.

Эмоции - это механизм экстренного определения тех направлений поведения в данной ситуации, которые ведут к успеху, и блокирования бесперспективных направлений. Эмоционально воспринимать объект -значит усматривать возможность взаимодействия с ним. Эмоции как бы расставляют смысловые метки на воспринимаемых объектах и актуализируют соответствующую ориентировочную деятельность индивида, влияют на формирование внутреннего плана поведения .

В многообразных жизненных ситуациях эмоции обеспечивают мгновенную первичную ориентировку, побуждая к использованию наиболее результативных возможностей и перекрывая бесперспективные направления поведения. Можно сказать, что эмоции - механизм интуитивного смыслообразования, спонтанного распознавания первоочередных возможностей и необходимостей, механизм экстренного определения полезности или вредности внешнего воздействия, механизм стереотипного поведения в жизненно значимых ситуациях.

Чувства – это одна из форм отражения действительности, выражающая субъективное отношение человека к удовлетворению его потребностей, к соответствию или несоответствию чего – либо его представлениям .

Значительная часть человеческих потребностей формируется воспитанием, прививается обществом (например, гигиенические и культурные потребности). Многие чувства настолько спаяны с умственной деятельностью, что не существуют вне этой деятельности.

Если человек не осознает опасности, чувство страха не наступает. Зато значительно позже, когда миновавшая опасность осознается, человека может обуять страх, и он буквально холодеет при мысли о том, какой угрозе он подвергался.

Иногда не сразу доходит оскорбительный намек, и тогда с отсрочкой наступает чувство гнева. Бывает, что отдаленное воспоминание воскрешает прежние чувства: человек радостно улыбается, вспомнив о приятном событии, которое произошло в прошлом.

Ощущение – самое элементарное явление. Ощущения переходят одно в другое непрерывно, но для сообщений о них другим людям их расчленяют на ступени. Тепловые ощущения передают словами "горячо", "тепло", "прохладно", "холодно". Можно добавить еще "очень холодно" и "обжигающе горячо". Но это требуется реже, и не нужны особые слова, чтобы отразить эти оттенки. Обычно достаточно трех – четырех ступеней.

О влажности говорят – мокрый, влажный, сухой; о силе давления на кожу – прикасается, лежит, давит.

Ступеней не должно быть много, чтобы не слишком сказывались индивидуальные различия людей, и не утрачивалась объективность в передаче информации. Каждая ступень охватывает большой диапазон интенсивностей, точки раздела в какой – то мере произвольны, и значения соответствующих слов в разных языках совпадают лишь частично.

Классифицируя чувства, можно их разбить на три "этажа"; начнем с высших социальных чувств, отражающих высшие социальные потребности.

К высшим социальным чувствам относятся: чувство справедливости, чести, долга, ответственности, патриотизма, солидарности.

Под эстетическим чувством в первую очередь принято понимать: чувство прекрасного, возвышенного, трагического, комического.

К высшим социальным чувствам относится чувство солидарности, в разных условиях приобретающее разные оттенки и формы проявления. Классовая солидарность – слагаемое такого важного социально – психологического явления, как пролетарский интернациолизм.

Существуют "низшие эмоции" - отчетливая локализация, или "анатомическая привязка".

К таким эмоциям относятся: голод, жажда, усталость, боль.

Когда человек носит тяжелую сумку и вынужден время от времени менять руку, это значит, что усталость ощущается не вообще, а связывается с определенной частью тела.

К "средним эмоциям" относятся: удовольствие, радость, блаженство, восторг, ликование, восхищение, симпатия, нежность, любовь, умиление, благодарность, гордость, уверенность, доверие, уважение (положительные чувства); неудовольствие, горе, отчаяние, тоска, печаль, уныние, скука, огорчение, тревога, боязнь, испуг, страх, ужас, жалость, сострадание, досада, обида, гнев, ярость, презрение, возмущение, зависть, злоба, ненависть, ревность, недоверие, смущение, стыд, раскаяние, нетерпение, отвращение, омерзение (отрицательные чувства); безразличие, созерцание, любопытство, удивление, изумление (чувственно – нейтральные чувства).

Специалисты проводят различие между понятием "эмоция" и понятиями "чувство", "аффект", "настроение" и "переживание".

В отличие отчувств, эмоции не имеют объектной привязки: они возникают не по отношению к кому или чему-либо, а по отношению к ситуации в целом. "Мне страшно" - это эмоция, а "Я боюсь этого человека" - эточувство. В связи с этим эмоции, в отличие от чувств, не могут бытьамбивалентными: как только отношение к чему-то становится одновременно и плохим и хорошим, это что-то можно назвать объектом, а эмоциональные процессы по отношению к нему - чувствами.

В отличие отаффектов, эмоции могут практически не иметь внешних проявлений, значительно продолжительнее по времени и слабее по силе. Кроме того,аффектывоспринимаются субъектом каксостояния его "я", а эмоции - каксостояния, происходящие "в нём". Это особенно заметно, когда эмоции являются реакцией нааффект, например, когда человек чувствуетстрахза своё будущее, как реакцию на только что испытанную вспышкугнева(аффект).

В отличие отнастроений, эмоции могут меняться достаточно быстро и протекать довольно интенсивно.Подпереживаниямиже обычно понимают исключительно субъективно-психическую сторону эмоциональных процессов, не включая физиологические составляющие.

Одна из важнейших особенностей эмоций - их идеаторный характер, то есть способность формироваться по отношению к ситуациям и событиям, которые реально в данный момент могут не происходить, и существуют только в виде идеи о пережитых, ожидаемых или воображаемых ситуациях.

Другая важная особенность - их способность к обобщению икоммуникации(эмоции могут передаваться между людьми или животными), из-за чего эмоциональный опыт включает в себя не только индивидуальные переживания, но и эмоциональные сопереживания, возникающие в ходе общения, восприятия произведений искусства и тому подобного.

1.2 Физиология эмоций

Эмоции проявляются как внешнее поведение и как перестройка внутренней среды организма, имеющая своей целью адаптацию организма к среде обитания. Например эмоция страха подготавливает организм к "поведению избегания": активизируется ориентировочный рефлекс, активирующая система мозга, усиливается работа органов чувств, в кровь выделяется адреналин, усиливается работа сердечной мышцы, дыхательной системы, напрягаются мышцы, замедляется работа органов пищеварения, и тому подобное. То, что множество физиологических изменений, связанных с эмоциями, проявляются в активации вегетативной нервной системы имеет важное прикладное значение: в клинической и научно-исследовательской практике широко используются такие её параметры, как артериальное давление, пульс, дыхание, реакция зрачков, состояние кожных покровов (в том числе, элевация волос кожи), активность желез внешней секреции, уровень глюкозы в крови. До того, как эмоции проявятся в сознании (на уровне коры головного мозга), информация от внешних рецепторов обрабатывается на уровне подкорки, гипоталамуса, гиппокампа, достигая поясной извилины. Система гипоталамуса и миндалины обеспечивают реакцию организма на уровне простейших, базовых форм поведения.

Еще Чарльз Дарвин, характеризуя эмоции в эволюционном плане, обратил внимание на их связь с инстинктивными формами поведения. Как он показал, мимические реакции свойственны даже детям, слепым от рождения. Такие базовые проявления эмоций носят врожденный характер и свойственны не только человеку, но и высшим животным - приматам, собакам и другим.

По мнению Б. И. Додонова, для организма важно не однообразное сохранение положительных эмоциональных состояний, а мозаика сменяющих друг друга чувств, имеющих оптимальную интенсивность. Для разных людей существуют разные категории наиболее желанных переживаний. Спектр чувств, к которым стремиться тот или иной человек, характеризует его индивидуальность. Установки на определенные комплексы "предпочитаемых переживаний" служат важной составляющей направленности личности. Б. И. Додонов выделил десять таких комплексов.

1. Альтруистические чувства, связанные с потребностью в содействии, помощи, покровительстве другим людям.

2. Коммуникативные чувства, возникающие на основе потребности в общении.

3. Глорические чувства связаны с потребностью в самоутверждении, в славе, в "пожинании лавров".

4. Праксические чувства – это переживания, вызываемые деятельностью, успешностью ее или неуспешностью, трудностями в ее осуществлении и завершения.

5. Пугнические чувства. Эти переживания происходят от потребности в преодолении опасности, на основе которой позднее возникает интерес и склонность к суровым испытаниям и к борьбе. Стремление пережить такого рода чувства заставляет людей переплывать океаны в лодках и взбираться на Джомолунгму.

6. Романтические чувства связаны со стремлением ко всему необычайному, таинственному, с ожиданием каких – то необыкновенных событий, которые окажут влияние на судьбу.

7. Гностические чувства. Их чаще называют интеллектуальными чувствами. Связаны они не просто с потребностью в получении новой информации, но и со стремлением упорядочить эту информацию, добиться "познавательной гармонии".

8. Эстетические чувства, то есть чувства, отражающие человека в гармонии мира, а также в гармонии с ее окружением.

9. Гедонистические чувства, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте.

10. Акизитивные чувства. Эти чувства связаны с интересом к накоплению и коллекционированию вещей, выходящему за пределы практической нужды в них. Человеку приятно не только обладание предметами, но радостен и сам процесс приобретения, обмена, собирания.

Все, с чем сталкивается человек в своей жизни, вызывает у него то или иное отношение, те или иные чувства. Одни события вызывают у него радость, другие – негодование, одни вещи ему нравятся, другие вызывают у него неудовольствие, одних людей он любит, к другим равнодушен, третьих ненавидит; что – то его сердит, кое – чего он боится; некоторыми своими поступками он гордится, других стыдится. Удовольствие, радость, горе, страх, гнев, любовь, аффекты, страсти, стрессы, тоска, надежда, грусть, отвращение, гордость, – все это формы переживаний человеком своего отношения к различным объектам; они называются чувствами или эмоциями.

Конфликтные эмоциональные состояния (стресс, аффект, фрустрация)

Стресс (от англ. sress - напряжение) - нервно-психическое перенапряжение, вызванное сверхсильным воздействием, адекватная реакция на которое ранее не сформирована, но должна быть найдена в сложившейся ситуации. Стресс - тотальная мобилизация сил организма на поиск выхода из очень трудного, опасного положения, на приспособление к сверхсложным условиям .

Звучит резкий сигнал тревоги на корабле, который уже начинает давать крен. Пассажиры мечутся по палубе корабля... Автомобиль попал в аварию... - таковы типичные картины стрессовой ситуации.

Сверхсильные раздражители - стрессоры вызывают вегетативные изменения (учащение пульса, повышение содержание сахара в крови и т. д.) - организм подготавливается к интенсивным действиям. В ответ на сверхтрудную обстановку человек реагирует комплексом защитных реакций.

Стрессовые состояния неизбежно возникают во всех случаях угрозы для жизни индивида. Застойные стрессовые состояния могут быть вызваны длительным пребыванием в жизненно опасной обстановке.Стрессовый синдром часто возникает и в ситуациях, опасных для престижа человека, когда он боится опозорить себя проявлением трусости, профессиональной некомпетентности и т. п. Состояние, аналогичное стрессовому, может быть порождено систематическими жизненными неудачами.Понятие стресса введено канадским ученым Гансом Селье (1907 -1982). Он определил стресс как совокупность адаптационно-защитных реакций организма на воздействия, вызывающие физическую или психическую травму.В развитии стрессового состояния Селье выделил три этапа: 1) тревога; 2) сопротивление; 3) истощение.Реакция тревоги (алярм-реакция) состоит из фазы шока (депрессия центральной нервной системы) и фазы противотока, когда восстанавливаются нарушенные психические функции.Стадия сопротивления (резистентности) характеризуется возникновением устойчивости к действию стрессоров. При их длительном воздействии силы организма иссякают и наступает стадия истощения, зарождаются патологические дистрофические процессы (приводящие иногда к гибели организма).

В дальнейшем Р. Лазарус ввел понятие психического (эмоционального) стресса. Если физиологическими стрессорами являются крайне неблагоприятные физические условия, вызывающие нарушение целостности организма или его функций (очень высокие и низкие температуры, острые механические и химические воздействия), то психическими стрессорами являются те воздействия, которые сами люди оценивают как очень вредные для своего благополучия. Это зависит от опыта людей, их жизненной позиции, нравственных оценок, способности адекватно оценивать ситуации и т. п.

Характер стрессовой ситуации зависит не только от оценки вредности стрессора данным человеком, но и от умения реагировать на него определенным образом. Человек способен научиться адекватному поведению в различных стрессовых ситуациях (в аварийных ситуациях, при внезапном нападении и т. п.), использовать средства психологической защиты.

Выход из стрессового состояния связан с адаптационными возможностями конкретного индивида, развитостью его аварийно-защитных механизмов, его способностью к выживанию в крайне тяжелых обстоятельствах. Это зависит от опыта пребывания человека в критических ситуациях, а также от его врожденных качеств - силы нервной системы.

В преодолении стресса проявляются два поведенческих типа личности -интерналы, рассчитывающие только на себя, и экстерналы, рассчитывающие преимущественно на помощь других людей. В стрессовом поведении выделяются также тип "жертвы" и тип "достойного поведения".

Остро негативная форма стресса - дистресс опасен для жизни, но при австрессе ("хорошем" стрессе) отрабатываются адаптационные механизмы индивида.

Особую разновидность стресса составляет "стресс жизни" - острые конфликтные состояния личности, вызванные стратегически значимыми социальными стрессорами - крах престижа, угроза социальному статусу, острые межличностные конфликты и т. д.

При социально обусловленном стрессе резко меняется характер коммуникативной деятельности людей, возникает неадекватность в общении (социально-психологический субсиндром стресса). При этом сами акты общения могут стать стрессогенными (скандалы, ссоры).

Регуляция поведения переходит здесь на эмоциональный уровень.

Отдельные индивиды становятся способными на бесчеловечные, антигуманные действия - жестокость, мстительность, агрессивность и т. п.

Если стрессовая ситуация создает угрозу благополучию группы людей, то в малосплоченных группах происходит групповая дезинтеграция - возникает активное непризнание роли руководителя, нетерпимость к личностям партнеров.

Так, перед угрозой разоблачения распадается связь между членами преступной группы, возникает внутригрупповая "грызня", члены группы начинают искать индивидуальные выходы из конфликтной ситуации.

Возможен и неадаптивный "уход" от стрессовой ситуации - индивид направляет свою активность на решение второстепенных проблем, уходит от "давления жизни" в мир своих увлечений или даже грез и несбыточных мечтаний.

Насколько грубо общество вторгается в мир наших желаний, насколько же мощно оно позволяет себе диктовать нам наши чувства. Все люди знают, что если тебя обидели, надо обидеться. И этот принцип никогда, никто не поставит под сомнение. Если ты купил что – то новое, надо радоваться. Рождение ребенка – это счастье. А смерть близких – это горе. Измена мужа – беда. А новое увлечение жены – крах для семьи. Откуда мы знаем, что на эти факты нужно реагировать именно так, как мы реагируем сейчас? Возможно, некоторые линии эмоциональных реакций не указаны, но это не значит, что их у нас нет. Они у нас есть.

Эмоции – особый класс свойственных личности психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности .

Эмоции – это переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности .

Человеческие эмоции являются положительной ценностью. Человеческая жизнь невозможна без эмоций. Благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше преднастраиваться на совместную деятельность на совместную деятельность и общение. Примером тому является тот факт, что люди, принадлежащие к разным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражения человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль, отвращение, удивление. Это, в частности, относится и к тем народам, которые вообще никогда не находились в контакте друг с другом.

Данный факт не только убедительно доказывает врожденный характер основных эмоций и их экспрессий на лице, но и наличие генотипически обусловленной способности к их пониманию у живых существ.

Человек наделен разумом и способен контролировать свои эмоции, оценивать их (правда, иногда не совсем верно), скрывать их или давать им волю, или даже симулировать их в зависимости от ситуации.

Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностей значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя и направляя ее.

1.3 Общие закономерности эмоций и чувств

Возникновение и угасание эмоций и чувств подчинены всем закономерностям формирования и функционирования условного рефлекса.

Чувства, выработанные к одному объекту, переносятся в определенной степени на весь класс однородных объектов. Таким образом, одной из закономерностей чувств является их обобщенность и возможность переноса.

Другая закономерность - притупляемость чувств под влиянием длительно действующих раздражителей. Любимая песня надоедает, если ее постоянно и повсюду слышишь; шутка, повторяемая слишком часто, не вызывает смеха. Воздействие, вызывающее новые чувства, обычно предпочитается привычным надоевшим воздействиям.Притуплению подвержены как положительные, так и отрицательные чувства. Человек в известной мере привыкает ко всему, в том числе и к отрицательным воздействиям (к плохому запаху, неприглядным картинам, неуютной обстановке и т. п.). Притупление отрицательных чувств опасно, поскольку они сигнализируют о неблагоприятной обстановке, побуждая к ее изменению.Различные чувства, возникающие при воздействии разнообразных раздражителей, сопоставляются и влияют друг на друга, взаимодействуют. Чувство досады от неэтического поступка одного лица усиливается, если оно противопоставляется благородному поступку другого лица в той же ситуации. Удовольствие сильнее чувствуется вслед за неудовольствием. Чем труднее судьба героя романа, тем радостнее воспринимается благополучный исход его заключений. Это контраст чувств.

Одна из закономерностей чувств - их суммация. Чувства, систематически вызываемые тем или иным объектом, накапливаются, суммируются. Так, в результате суммации чувства у нас укрепляются любовь и уважение к родителям, другу, родным местам. Накопление отрицательных переживаний (жизненных невзгод, неприятностей) может привести к аффекту, очень сильной реакции по поводу внешне незначительного события. В результате суммации чувств повышается эмоциональная чувствительность к тем или иным событиям.

Эмоциональные состояния могут замещаться. Так, неудача в одной деятельности может компенсироваться успехом в другой деятельности.

Одна из закономерностей эмоций - их переключаемость. Эмоции, не удовлетворенные в отношении одного объекта, могут переноситься на другие объекты (всем знакомо явление "возмещения зла на слабом").

В ряде случаев эмоции взаимно несовместимы - амбивалентны, возникает внутриличностная конфликтная ситуация. (Так, у отца - алкоголика любовь к семье противоборствует с ненавистью к ней, когда его лишают возможности принять алкоголь). Конфликт между противоположными чувствами изживается различными способами: вытеснением чувств под каким-либо "оправдательным" предлогом, искажением отдельных представлений.

Эмоции и чувства имеют внешнее выражение - экспрессию. Внешне эмоции и чувства выражаются движениями мышц лица (мимика), мышц тела (пантомимика, жесты, поза, осанка), изменениями тона голоса, темпа речи. Вглядитесь в картины Репина, Федотова, Сурикова и других мастеров живописи. Их талант очень верно запечатлел внешнее выражение сложных человеческих чувств - мук и страдания, горести и печали, юмора и веселья.

Печаль или уныние сопровождаются расслаблением скелетных мышц (согнутая спина, опущенные руки, склоненная на грудь голова), замедлением и неуверенностью движений. В мимике эти чувства выражаются сведением бровей, опусканием уголков рта, появлением характерных складок на лбу, от носа к уголкам рта.

Иное выражение эмоций радости: мышечный тонус повышен, осанка прямая, плечи развернуты, движения энергичны и точны, брови в спокойном состоянии.

Большая группа мимических мышц лица создает типичные эмоциональные выражения. При этом активность левого полушария отражается на правой части лица, а активность правого полушария - на его левой части. Левая и правая части лица по-разному выражают реакции на эмоциональные факторы. Работа правого полушария выражается в эмоциональной непосредственности левой половины лица. Здесь можно увидеть "истинное" чувство. На правой же половине лица эмоции выражаются более проконтролированным левым ("рациональным") полушарием.

Некоторые эмоциональные движения являются остатком (рудиментом) тех действий, которые у наших далеких предков имели биологическое значение - использовались для нападения или защиты: оскал зубов, сжимание кулаков при гневе, пригибание головы при страхе, вздрагивание при испуге.

Однако многие внешние выражения эмоций нельзя считать рудиментом. Они - механизм общения. Тональность голоса, мимика, жесты помогают людям понять друг друга, создают внеречевую (паралингвистическую) коммуникацию.

Мимика человека воспитывается социальной средой и служит средством адаптации к ней. Человек путем непроизвольного подражания усваивает от окружающих людей типовые схемы, образы выражения печали, страха, надежды, гнева, ненависти и любви, принятые в данном социуме.

Эмоционально выразительные движения лица служат первым средством общения между матерью и ребенком. Мы легко замечаем чувства других людей по выражению их лица. Выразительные движения придают живость и энергию нашей речи. Они раскрывают наши мысли и намерения иногда более явно, чем слова.

Человек не идет на поводу у эмоций. Волевыми усилиями он может регулировать свое эмоциональное состояние. Наряду с этим эмоции остаются мощным фактором регуляции поведения даже в структуре волевого действия. Высшие эмоции органически включаются в волевую регуляцию человеческого поведения. Так, чувство долга обеспечивает достижение сознательно поставленных социально значимых целей.

Сознательная, рациональная регуляция поведения, с одной стороны, побуждается эмоциями, но, с другой, - противостоит текущим эмоциям. Волевые действия совершаются вопреки конкурирующим эмоциям. Человек действует, превозмогая боль, жажду, голод и всевозможные влечения.

Эмоции доминируют там, где сознательная регуляция поведения недостаточна, но это не значит, что чем сознательнее действие, тем меньшую значимость имеют эмоции.

В сознательных действиях эмоции обеспечивают их энергетический потенциал и усиливают то направление действия, результативность которого наиболее значима и вероятна. Эмоции социализированного индивида несут регуляционную "вахту" в содружестве с разумом. Волевая регуляция не снимает эмоциональной регуляции, она обеспечивает баланс эмоций и разума, уравновешенность объективного и субъективного в психической деятельности человека.

2. Эмоции в учебной деятельности школьника

2.1 Развитие эмоций у детей

Эмоциональная сфера, жизнь чувств проходит у ребёнка длинный путь развития, прежде чем достигнет той сложности и многообразия, которые доступны взрослому человеку.

Ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями.

Эти реакции на протяжении онтогенеза трансформируются в сложные эмоциональные процессы, что составляет сущность последующего развития человеческих чувств.

Новорожденный уже способен испытывать страх, неудовольствие и удовольствие.

Самые ранние эмоциональные проявления ребёнка связаны прежде всего с органическими потребностями и ощущениями. Потребность в пище, ощущения холода и мокроты, утрата равновесия, давление и препятствие свободе движений вызывают первые отрицательные реакции ребёнка эмоционально-аффективного типа, аналогичные реакции страха, гнева и др. Ласка уже очень рано, через несколько недель после рождения, вызывает многообразные внешние проявления, обычно связанные с чувством удовольствия: общее возбуждение, потягивания, вздохи, ускорение пульса и периферического кровообращения, больший блеск глаз и пр. Аналогичное возбуждение вызывают движения. Мышечные, кинестетические ощущения очень рано порождают проявления, напоминающие выражение радости, - общее возбуждение, вздрагивание, гортанные звуки и щебетание, очень похожее на выражение удовольствия. С возрастающей лёгкостью движений сопровождающие их положительные эмоциональные проявления увеличиваются.

Важнейший этап в дальнейшем эмоциональном развитии ребёнка наступает тогда, когда не только ощущения, но уже и представления начинают вызывать всё более многообразные и сложные чувства. На этой новой основе возникают новые чувства, отражающие всё более сложную и всё более сознательную жизнь. Расширяется круг тех явлений, которые вызывают эмоции. Не только сильный шум или утрата равновесия, но и целый ряд других явлений, необычных для ребёнка или представляющихся ему на основании его расширяющегося опыта угрожающими, опасными, могут уже вызвать у него страх. Необходимым становится в связи с этим достаточно бережное и правильное обращение с ребёнком, чтобы не внедрить в него уже в ранние годы ненужного страха перед целым рядом явлений.

Заодно с расширением круга явлений, которые вызывают у ребёнка определённые, уже доступные ему эмоции, расширяется и круг эмоций или чувств, доступных ребёнку. Рано проявляется у ребёнка чувство симпатии к близким людям, непосредственно его окружающим, заботящимся о нём. Это чувство симпатии постепенно начинает распространяться на более широкий круг людей, обнимая и тех, кто менее близко соприкасается с ребёнком, на животных и т. д. Оно становится вместе с тем всё более сознательным.

С этого, сначала очень несложного, чувства симпатии начинается развитие у ребёнка социальных чувств. В связи с развитием социальных чувств совершается и развитие личностных чувств - самолюбия, чувствительности к обиде, к порицанию и к похвале и т. д.

При рассмотрении эмоциональных реакций в качестве сигналов удовлетворения тех или иных потребностей ребенка можно заключить, что врожденной эмоциональной обусловленностью обладают следующие потребности:

Самосохранение (страх);

В свободе движения (гнев);

В получении специфических раздражителей, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие).

С точки зрения таких ученных, как Э. Гельгорн и Дж. Луфтборроу, именно эти потребности составляют основу эмоциональной жизни человека.

Общую тенденцию развития эмоциональной сферы точно выразил Г. Мюнстерберг: "Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие и неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения. Формирование чувства можно представить как более или менее длительное обобщение, своеобразную кристаллизацию сходных по своей субъективной окраске или предмету эмоциональных явлений. Так, первое чувство симпатии к ближайшему взрослому возникает на основе длительного накопления удовлетворяющих ребенка (а значит, и приятных) актов ситуативно – личностного общения. Понятно, что такое чувство может возникнуть только по отношению к человеку, достаточно регулярно общающемуся с ребенком. Причем именно общение, а не просто удовлетворение витальных потребностей является наилучшим условием возникновения положительных эмоций. Об этом свидетельствует и факт ранней и повышенной чувствительности младенцев к словесным воздействиям уже в первом полугодии жизни.

По мере развития первичной симпатии у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека. Синтония, в свою очередь, является основой сопереживания как способности "присваивать" основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию (или сочувствию) становится основой просоциальной мотивации уже в дошкольном возрасте.

2.2 Развитие эмоций в школьном возрасте

Поступление в школу – переломный момент в жизни каждого ребенка. Свойственные дошкольникам беспечность, беззаботность, погруженность в игру сменяются жизнью, наполненной множеством требований, обязанностей и ограничений: теперь ребенок должен каждый день ходить в школу, систематически и напряженно трудиться, соблюдать режим дня, подчиняться разнообразным нормам и правилам школьной жизни, выполнять требования учителя, заниматься на уроке тем, что определено школьной программой, прилежно выполнять домашние задания, добиваться хороших результатов в учебной работе и т. д.

В этот же период жизни, в 6-7 лет, меняется и весь психологический облик ребенка, преобразуется его личность, познавательные и умственные возможности, сфера эмоций и переживаний, круг общения.

Свое новое положение ребенок не всегда хорошо осознает, но обязательно чувствует и переживает его: он гордится тем, что стал взрослым, ему приятно его новое положение. Переживание ребенком своего нового социального статуса связано с появлением "внутренней позиции школьника".

Наличие "внутренней позиции школьника" имеет для первоклассника большое значение. Именно она помогает маленькому ученику преодолевать превратности школьной жизни, выполнять новые обязанности. Это особенно важно на первых этапах школьного обучения, когда осваиваемый ребенком учебный материал объективно однообразен и не слишком интересен.

Многие из сегодняшних первоклассников являются весьма искушенными в учебных занятиях еще до прихода в школу. Усиленная подготовка к школе, посещение дошкольных лицеев, гимназий и т. д. зачастую приводит к тому, что поступление в школу утрачивает для ребенка элемент новизны, мешает ему пережить значимость этого события.

В поддержании у первоклассника "внутренней позиции школьника" неоценимая роль принадлежит родителям. Их серьезное отношение к школьной жизни ребенка, внимание к его успехам и неудачам, терпение, обязательное поощрение стараний и усилий, эмоциональная поддержка помогают первокласснику почувствовать значимость своей деятельности, способствует повышению самооценки ребенка, его уверенности в себе.

В эмоциональной поддержке:

1) ни в коем случае не сравнивать его посредственные результаты с эталоном, то есть с требованиями школьной программы, достижениями других, более успешных учеников. Лучше вообще никогда не сравнивать ребенка с другими детьми.

2) сравнивать ребенка можно только с ним самим и хвалить только за одно: улучшение его собственных результатов. Если во вчерашнем домашнем задании он сделал ² ошибки, а в сегодняшнем – 2, это нужно отметить как реальный успех, который должен быть оценен искренне и без иронии родителями. Соблюдение правил безболезненного оценивания школьных успехов должно сочетаться с поисками такой деятельности, в которой ребенок может быть реализует себя и с поддержанием ценности этой деятельности. В чем бы ни был успешен ребенок, страдающий школьной неуспешностью, в спорте, домашних делах, в рисовании, конструировании и т. д., ему ни в коем случае нельзя ставить в вину неуспехи в других школьных делах. Напротив, следует подчеркнуть, что раз он что – то научился делать хорошо, то постепенно научится всему остальному.

Родители должны терпеливо ждать успехов, ибо на школьных делах чаще всего и происходит замыкание порочного круга тревожности. Школа должна очень долго оставаться сферой щадящего оценивания.

Болезненность школьной сферы должна быть снижена любыми средствами: снизить ценность школьных отметок, то есть показать ребенку, что его любят не за хорошую учебу, а любят, ценят, принимают вообще как собственное дитя, безусловно, не за что – то, а вопреки всему.

Включение в новую социальную среду, начало освоения учебной деятельности требует от ребенка качественно нового уровня развития и организации всех психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), более высокой к управлению своим поведением.

Однако возможности первоклассников в этом плане пока еще достаточно ограниченны. Это во многом связано с особенностями психофизиологического развития детей 6-7 лет.

По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой (что и обеспечивает возможность перехода к систематическому обучению). Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности. У детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12-14 годам, а по некоторым данным – лишь к 21 году), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры оказывается недостаточным.

По своему содержанию чувства школьника становятся значительно содержательнее и сложнее. Общее умственное развитие ребёнка под влиянием школьного обучения сказывается и на его чувствах, делает их осмысленнее, разумнее, сложнее. Вхождение в школу обычно знаменует новый этап и для эмоциональной жизни ребёнка. Поступление в школу и начало школьного обучения, с одной стороны, сильно расширяет умственные горизонты ребёнка, порождает новые интересы, даёт новое содержание и направление его эмоциональной жизни; с другой стороны, с вхождением в школу изменяются и отношения ребёнка с окружающими. Вхождение в школьный коллектив, расширение круга интересов и изменение характера связей с окружающими приводит к новому развитию социальных чувств. Иной характер приобретают товарищеские и дружеские чувства. Чувства симпатии становятся более сознательными, мотивированными и более прочными; завязываются товарищеские связи, которые иногда объединяют детей на много лет. Ввиду особой роли, которая принадлежит учителю в школе, существенное место в эмоциональной жизни ребёнка в школьные годы может и должно занять отношение к учителю.

При правильной постановке общественного воспитания в школе чувства ребёнка рано начинают выходить за пределы ближайшего окружения. Если при воспитании ребёнка в замкнутой буржуазной семье или мнимо "аполитичной" школе все чувства ребёнка обычно ограничены сферой узко личных отношений, то это ни в коем случае не является будто бы всеобщей возрастной закономерностью. Нашим, даже младшим, школьникам оказываются доступными чувства симпатии к угнетённым, негодование по отношению к их угнетателям, восхищение перед героизмом советских лётчиков и т. п.

Наряду с высоким развитием эстетического чувства у некоторых совсем маленьких детей, нередко приходится наблюдать большую ещё незрелость в этом отношении у школьников. Маленькие школьники, например, редко умеют отличить художественное совершенство или несовершенство игры актёра от привлекательности или непривлекательности изображаемого им действующего лица и т. п. Развитие эстетических чувств, связанных с пониманием художественной ценности произведений искусства, требует специальной культуры, эстетического воспитания.

Значительные сдвиги происходят в процессе развития в дифференцированности эмоций и их объективности. Эмоции становятся менее диффузны. У ребёнка эмоциональное отношение к предмету распространяется на все его части и с частей на весь предмет. Дети в начале школьного возраста могут найти красивым даже самый безобразный почерк, если ребёнок, которому он принадлежал, им симпатичен. Лишь позднее эмоциональные оценки становятся более дифференцированными и объективными - ребёнок мог быть симпатичен, а почерк его - не нравиться, и наоборот, - ребёнок может не нравиться, а почерк его - признан красивым.

Сначала субъективные эмоциональные переживания ребёнка в известной мере непосредственно включаются в его восприятия, и лишь затем познание мира и эмоциональное к нему отношение дифференцируются. В дальнейшем отношение чувств к предметному миру снова восстанавливается на новой основе: отдифференцировавшись от восприятия, чувства получают вместе с тем всё более определённую предметную отнесённость; они организуются вокруг определённых предметных областей и становятся всё более стойкими формами предметного сознания, выражая изменённое отношение подрастающего человека к миру. Сначала они относятся преимущественно к частным реальным объектам. Затем, особенно в подростковом и юношеском возрасте, происходит двоякий сдвиг: не ограничиваясь единичными частными объектами, эмоции распространяются на область общего и отвлечённого; не только вещи, но и идеи начинают привлекать к себе. Вместе с тем преодолевается эмоциональная поглощённость непосредственным окружением, характерная сначала для детей. Эмоциональное развитие человека проходит в этом отношении путь, аналогичный пути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль ребёнка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определённом уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения - родных, близких, в которое ребёнок врос, и начинает сознательно направляться за пределы этого узкого окружения. Заодно с перемещением эмоций от единичных и частных объектов в область общего и абстрактного, происходит другой, не менее показательный сдвиг - чувство становится избирательным. Его объект из частного и единичного становится индивидуализированным: вот именно этот человек, и толькоон привлекает к себе. Лишь соединение этих двух моментов - индивидуализации с общностью и идейностью - определяет специфику зрелого чувства, формирующегося у подростка.

В школьном возрасте обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости. Благодаря этому дети 9-11 лет часто производят впечатление относительно большей уравновешенности и кажутся в этом отношении порой более похожими на взрослых, чем даже подростки, снова часто более возбудимые. При всём том устойчивость эмоциональных проявлений у ребёнка в первом школьном возрасте обычно не очень велика. Нет ещё в частности устойчивого круга сложившихся интересов.

Происходящий у подростка и юноши процесс включения его в культуру той общественной среды, к которой он принадлежит, влечёт за собой расширение и перестройку его эмоциональной сферы. Новые области предметного мира приобретают для него жизненный смысл, и новые чувства начинают светиться и пламенеть в нём. В человеке формируются новые чувства - этические, эстетические и т. д., и новые сферы бытия, до сих пор блёклые и безразличные, загораются яркой, праздничной жизнью. Чувства человека при этом всё более объективируются, "опредмечиваются"; они теряют узко личный характер: нравится и привлекает уже не только то, что приятно. Вместо того чтобы полонить и направлять суждение человека, чувство начинает часто перестраиваться и направляться в сторону, определяемую идеологией.

Подросток включается в коллектив, объединённый идейными интересами и установками; сами чувства его перестраиваются; для него становятся доступными чувства к другим людям на основе идейной общности. Социальное, а в классовом обществе классовое содержание эмоций выступает всё более явственно и осознанно. Растёт и крепнет чувство классовой солидарности. Оно начинает охватывать трудящихся всего человечества. Вместе с тем всё сознательнее становится совсем особое чувство советского патриотизма, который теснейшим образом сочетается с интернационализмом, чувство к своей родине, являющейся идейной родиной трудящихся всего мира.

В эмоциональной сфере находит себе отражение всё многообразие социальных отношений, в которые включается юноша, и идеология, из которой он исходит. Вместе с тем его чувства становятся и всё более индивидуализированными, - они всё в большей степени выражают его характер. Всё более многообразными становятся проявляющиеся в них индивидуальные различия установок, интересов, идеалов, отражающие индивидуальный путь развития юноши, формирования его личности и её направленность. В этом процессе формирования личности подрастающего человека существенную роль играет воспитание.

Развитие эмоций неразрывно связано с развитием личности в целом. Эмоции и чувства, которые появляются у человека на определённой стадии его развития, не являются обязательно лишь продолжением, хотя и усложнённым опытом, его эмоций на предшествовавшей стадии. Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют своей собственной истории; изменяются установки личности, её отношение к миру, складывающееся в деятельности и отражающееся в сознании, и вместе с ними преобразуются эмоции. Эмоции не развиваются из эмоций в замкнутом ряду Чувства, специфичные для одного периода, не находятся в непрерывной связи с чувствами предшествующего периода. Новые чувства появляются вместо старых, уже отживших. Когда определённая эпоха в жизни человека отходит в прошлое и на смену ей приходит новая, то вместе с тем одна система эмоций сменяется другой. В развитии эмоциональной жизни имеется, конечно, известная преемственность. Но переход от чувств одного периода к чувствам последующего опосредован всем развитием личности.

В свою очередь одно какое-нибудь чувство, ставшее особенно значительным переживанием для данной личности, может определить как бы новый период в её жизни и наложить на весь её облик новый отпечаток. В. Г. Короленко в своих автобиографических записках рассказывает, как впечатление, произведённое на него первым уроком нового учителя, стало как бы поворотным моментом в истории его развития, а А. М. Горький в "Детстве" пишет: "Дни нездоровья (после обиды, нанесённой ему побоями деда. -С. Р.) были для меня большими днями жизни. В течение их я, должно быть, сильно вырос и почувствовал что-то особенное. С тех пор у меня явилось беспокойное внимание к людям, и, точно мне содрали кожу с сердца, оно стало невыносимо чутким ко всякой обиде и боли, своей и чужой".

Внешние возбудители эмоциональных реакций сначала очень немногочисленны и ограничиваются элементарным раздражителем: реакция "гнева", например, вызывается стеснением движений при пеленании, реакция "страха" - утратой опоры и громкими звуками (Уотсон).

По своему содержанию чувства школьников становятся значительно содержательней и сложнее. Общее умственное развитие ребенка под влиянием школьного обучения сказывается и на его чувствах, делает их осмысленнее, разумнее, сложнее. Вхождение в школу обычно знаменует новый этап и для эмоциональной жизни ребенка, порождает новые интересы, дает новое содержание и направление его эмоциональной жизни; с другой стороны, с вхождением в школу изменяются и отношения ребенка с окружающими.

Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям особенностях эмоциональной сферы и организации деятельности. Первоклассники легко отвлекаются, неспособны к длительному сосредоточению, обладают низкой работоспособностью и быстро утомляются, возбудимы, эмоциональны, впечатлительны.

Моторные навыки, мелкие движения рук еще очень несовершенны, что вызывает естественные трудности при овладении письмом, работе с бумагой и ножницами и пр.

Внимание учащихся первых классов еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво.

У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Произвольная память, опирающаяся на применение специальных приемов и средств запоминания, в том числе приемов логической и смысловой обработки материала, для первоклассников пока еще не характерна в силу слабости развития самих мыслительных операций.

Мышление первоклассников преимущественно наглядно – образное. Это значит, что для совершения мыслительных операций сравнения, обобщения, анализа, логического вывода детям необходимо опираться на наглядный материал. Действие "в уме" даются первоклассникам пока еще с трудом по причине недостаточного сформированного внутреннего плана действий.

Поведение первоклассников также нередко отличается неорганизованностью, несобранностью, недисциплинированностью.

Став школьником и приступив к овладению премудростям учебной деятельности, ребенок лишь постепенно учится управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями и намерениями.

Родители и учителя должны понимать, что поступление ребенка в школу само по себе еще не обеспечивает появление этих важных качеств. Они нуждаются в специальном развитии. И здесь необходимо избегать довольно распространенного противоречия: с порога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано.

Первоклассники, уже перешагнувшие семилетний рубеж, являются более зрелыми в плане психофизиологического, психического и социального развития, чем шестилетние школьники. Поэтому семилетние дети, при прочих равных условиях, как правило, легче включаются в учебную деятельность и быстрее осваивают требования массовой школы. Первый год обучения определяет порой всю последующую школьную жизнь ребенка. Многое на этом пути зависит от родителей первоклассника.

Самое важное и необходимое для ребенка любого возраста, а для первоклассника особенно – это правильный режим дня. Большинство родителей знают это, но на практике довольно трудно убедить, что многие трудности обучения, ухудшение здоровья связаны именно с нарушениями режима. Очень важно иметь расписание дня, составленное вместе с ребенком, и главное – его соблюдать. Нельзя требовать от ребенка организованности и самоконтроля, если сами родители не в состоянии соблюдать ими же установленные правила.

Вхождение в школьный коллектив, расширение круга интересов и изменения характера связей с окружающими приводит к новому развитию социальных чувств. Иной характер приобретают товарищеские и дружеские чувства. Чувства симпатии становятся более сознательными, мотивированными и более прочными; завязываются товарищеские связи, которые иногда объединяют детей на много лет. Ввиду особой роли, которая принадлежит учителю в школе, существенное место в эмоциональной жизни ребенка в школьные годы может и должно занять отношение к учителю.

При правильной постановке общественного воспитания в школе чувства рано начинают выходить за пределы ближайшего окружения. Если при воспитании ребенка в замкнутой буржуазной семье или мнимо "аполитичной" школе все чувства ребенка обычно ограничены сферой узко личных отношений, то это ни в коем случае не является будто бы всеобщей возрастной закономерностью. Нашим, даже младшим, школьникам оказываются доступными чувства симпатии к угнетенным, негодование по отношению к их угнетателям, восхищение перед героизмом летчиков и т. п.

Наряду с высоким развитием эстетического чувства у некоторых совсем меленьких детей, нередко приходится наблюдать большую еще незрелость в этом отношении у школьников. Маленькие школьники, например, редко умеют отличить художественное совершенство или несовершенство игры актера от привлекательности или непривлекательности изображаемого им действующего лица и т. п. Развитие эстетических чувств, связанных с пониманием художественной ценности произведений искусства, требует специальной культуры, эстетическое воспитания.

Значительные сдвиги происходят в процессе развития в дифференцированной эмоции и их объективности. Эмоции становятся менее диффузны. У ребенка эмоциональное отношение к предмету распространяется на все его части и с частей на весь предмет. Дети в начале школьного возраста могут найти красивым даже самый безобразный почерк, если ребенку, которому он принадлежал, им симпатичен. Лишь позднее эмоциональные оценки становятся более дифференцированными и объективными – ребенок мог быть симпатичен, а почерк его – не нравиться, и наоборот, - ребенок может не нравиться, а почерк его – признан красивым.

Младший школьник должен выполнить ряд ответственных школьных обязанностей, что влечет за собой соответствующие оценки учителя, коллектива класса, а также те или иные реакции домашних. И все это рождает у ребенка определенные переживания: удовлетворение, радость от похвалы, огорчение, недовольство собой, переживание своих недостатков по сравнению с товарищами и т. д.

Неудачи при выполнении заданий могут порождать у отдельных детей чувство раздражения по отношению к окружающим, недоброжелательство, зависть к товарищам, заслужившим похвалу; могут даже породить побуждение досадить учителю или классу. Но если такие неудачи не носят длительного характера и ребенок не чуждается коллектива, то они проводят обычно к возникновению острого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха.

В этом случае выполнение учебных заданий становится основой таких переживаний, как волнение, неуверенность в себе, радость при наметившемся успехе, беспокойство по поводу того, что дальше пойдет хуже, успокоение в связи с тем, что все – таки удалось выполнить задание, и т. д.

Именно небезразличное отношение к успеху или неуспеху объясняет то состояние волнения, которое обычно испытывает маленький школьник при контрольной письменной работе или устном опросе.

Младшие школьники могут бурно реагировать на отдельные задевающие их явления. Показательно эмоциональное поведение маленьких школьников, когда они смотрят спектакль: здесь так отчетливо видны резкие переходы от сочувствия герою к негодованию против его недругов, от печали по поводу его неудач к бурным выражениям радости при его успехе. Подвижность, многочисленные жесты, переходы от страха к восторгу, резкие изменения в мимике свидетельствуют о том, что многое затрагивает ребенка и приводит к ярким эмоциональным откликам. Это роднит младшего школьника с дошкольниками.

Но в ряде существенных моментов его эмоциональное поведение приобретает новые черты: он начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции – недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств тут же вызывает замечание.

Способность владеть своими чувствами развивается от года к году. Например, свой гнев и раздражение младший школьник начинает проявлять не столько в моторной форме (он теперь уже не лезет драться, не вырывает что – то из рук), сколько словлено (дразнит, грубит). Переживания злости и стыда более скрытны, но все же они достаточно явны для окружающих.

Формирование выразительной речи и мимики сопровождается развитием способности к сопереживанию. Уровень этого сопереживания различен у первоклассников и третьеклассников. Так, при восприятии фотографий людей, у которых отчетливо выражены эмоций, дети 7 лет правильно квалифицируют гнев, но страх и ужас правильно квалифицируют лишь дети 9-10 лет. Серьезные ошибки и искажения допускают маленькие школьники при восприятии отдельных эмоций людей и в кинокартинах (преимущественно эмоции взрослых людей).

В первые школьные годы у ребенка интенсивно развиваются моральные чувства – чувства товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при чьей – то несправедливости. Переживание таких чувств очень важно – ребенку легче поступать в соответствии с теми нормами, которые внушаются ему взрослыми, именно тогда, когда его что – то эмоционально задевает, когда он живо чувствует необходимость поступить так, а не иначе, когда он испытывает остроту захватывающего его переживания.

Чувства как мотивы поведения младшего школьника занимают большое место в его жизни. И по форме они теперь иные, чем у дошкольника.

Становятся более действенными и проявляются в разнообразных формах мотивы поведения на основе положительных переживаний (сочувствие, расположение, привязанность). Побуждения, связанные с переживаниями сочувствия, дружелюбия, чувства долга, находят свое выражение тогда, когда школьники готовят подарки для маленьких детей в детском саду, когда ведут переписку с детьми других стран, участвуют в делах, направленных на общее благо, собирают макулатуру, сажают деревья, украшают улицы. В такого рода поведении нравственные чувства развиваются и углубляются, превращаются в действенную силу, побуждающую к хорошему поступку.

Но все это происходит при одном непременном условии: добрые и полезные дела, связанные с живым эмоциональным откликом ребенка. Если же такого отклика нет, то никакое дело, сколь полезным ни было бы оно объективно, не внесет изменений во внутренний мир школьника, останется действие лишь формально хорошим, а по существу безразличным, никак не влияющим на духовный облик учащегося, на его внутренний рост.

Дети младшего школьного возраста, подобно дошкольникам, часто испытывают страх перед злой собакой, быком, крысой, змеей, им снятся порой пугающие их сны. Но у них появляются и новые поводы для страха. Для них большое значение приобретают отношения с коллективом класса или какой – то его группой, мнение окружающих взрослых. В связи с этим ребенок может испытывать страх особого рода: что он кажется смешным, трусом, лжецом и т. п.

Иные поводы, чем у дошкольника, рождаются теперь и чувство обиды. Дошкольник обижается, когда не получает что – то (игрушку, лакомство), что ему нравятся и нужно ему сейчас, в данный момент. Младший же школьник обижается, когда ему не доверяют какого – то поручения, поскольку считает, что он с ним не справится.

Эмоциональный мир младшего школьника достаточно разнообразен – тут и волнения, связанные со спортивными играми, обида и радость, возникающие в общении со сверстниками, моральные переживания, вызванные добротой окружающих лиц или, напротив, несправедливостью. На них достаточно глубокое впечатление могут производить стихи и рассказы, особенно если они выразительно прочтены, фильмы и театральные спектакли, песни и музыкальные пьесы. Чувства жалости, сочувствия, негодования, гнева, волнение за благополучие любимого героя достигают большей выразительности.

Ребенок 10-11 лет в своих фантазиях "дорисовывает" отдельные картины из жизни любимого героя. Впечатления от художественных произведений, глубоко затронувших его чувств, могут находить выражение в рисунках, в пересказе прочитанного, услышанного, увиденного. Любопытно, что, рассказывая о герое книги, ребята порой стремятся подчеркнуть, развить лучшие качества его и "исправляют" недостатки.

Младшие школьники лучше осознают нравственные требования к действиям и поведению людей; у них возникают добрые порывы: помочь больному, старому человеку, пожалеть раненое животное, отдать другому свою игрушку, книгу. Особенности развития моральных чувств в эти годы родителям непременно надо учитывать, всячески одобряя нравственные порывы детей (отдать что – то свое товарищу, потратить время на помощь больному), и ни в коем случае не упрекать их за то, что они зря тратят время и силы, нужные для них, якобы более важных дел.

Сначала субъективные эмоциональные переживания ребенка в известной мере непосредственно включаются в его восприятия, и лишь затем познание мира и эмоциональное к нему отношение дифференцируются. В дальнейшем отношение чувств к предметному миру снова восстанавливается на новой основе; отдифференцировавшись от восприятия, чувства получают вместе с тем все более определенную предметную отнесенность; они организуются вокруг определенных предметных областей и становится все более стойкими формами предметного сознания, выражая измененное отношение подрастающему человеку к миру. Сначала они относятся преимущественно к частным реальным объектам. Затем, особенно в подростковом и юношеском возрасте, происходит двоякий сдвиг: не ограничиваясь единичными частными объектами, эмоции распространяются на область общего и отвлеченного; не только вещи, но и идеи начинают привлекать к себе. Вместе с тем преодолевается эмоциональная поглощенность непосредственным окружением, характерная сначала для детей. Эмоциональное развитие человека проходит в этом отношении путь, аналогичный пути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль ребенка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения – родных, близких, в которое ребенок врос, и начинает сознательно направляться за пределы этого узкого окружения. Заодно с перемещением эмоций от единичных и частных объектов в область общего и абстрактного, происходит другой, не менее показательный сдвиг – чувство становится избирательным. Его объект из частного и единичного становится индивидуализированным: вот именно этот человек и только он привлекает к себе. Лишь соединение этих двух моментов – индивидуализации с общностью и идейностью – определяет специфику зрелого чувства, формирующегося у подростка.

Происходящий у подростка и юноши процесс включения его в культуру той общественной среды, к которой он принадлежит, влечет за собой расширение и перестройку его эмоциональной сферы. Новые области предметного мира приобретают для него жизненный смысл, и новые чувства начинают светиться и пламенеть в нем. В человеке формируются новые чувства – этические, эстетические и т. д., и новые сферы бытия, до сих пор блеклые и безразличные, загораются яркой, праздничной жизнью. Чувства человека при этом все более объективируются, "опредмечиваются"; они теряют узко личный характер: нравится и привлекает уже не только то, что приятно. Вместо того чтобы полонить и направлять суждение человека, чувство начинает часто перестраиваться и направляться в сторону, определяемую идеологией.

В эмоциональной сфере находит в себе отражение все многообразие социальных отношений, в которые включается юноша, и идеология, из которой он исходит. Вместе с тем его чувства становятся и все более индивидуализированными, - они все в большей степени выражают его характер. Все более многообразными становятся проявляющиеся в них индивидуальные различия установок, интересов, идеалов, отражающие индивидуальный путь развития юноши, формирования его личности и ее направленность. В этом процессе формирования личности подрастающего человека существенную роль играет воспитание.

Развитие эмоций неразрывно связано с развитием личности в целом.

Школьники часто встречаются с довольно большими трудностями в ходе учебной деятельности. В психологии показано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал видный советский психолог А. Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов. Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки человеком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.

Все стороны учебной деятельности школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Выделим наиболее часто отмечающиеся в психолого – педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:

1) положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье;

2) положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива.

К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьников, складывающемся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания.

3) эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач.

Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительного результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки. Эти эмоции В. А. Сухомлинский называл "радостью" или даже "счастьем" труда. Он подчеркивал также значение таких эмоций, как желание хорошо учиться, а также чувство собственного достоинства. Для эмоционального статуса ученика важно, по В. А. Сухомлинскому, то, чтобы перед школьником никогда не закрывалась дорога к успеху: то, что он не мог сделать, он сделает в будущем, может быть, уже сегодня или завтра.

4) положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий – "реакций" на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом до устойчивого эмоционально – познавательного отношения к предмету, характеризующему захваченность учащихся эти предметом. Учителю нельзя пренебрегать первыми, еще ситуативными проявлениями положительного отношения к учению, наблюдающимися при столкновении школьников с новым неожиданным учебным материалом, его эффектным оформлением, с развлекательно поданными занятиями, занимательными книгами. В связи с этим говорят об эмоциогенном учебном материале. Но надо помнить, что эти особенности учебного материала без включения ученика в содержательную активную учебную деятельность лишь ненадолго удерживают внимание школьника и не обеспечивают его внутренней мотивации к учению.

Безусловно, в ходе учения возникает и большое число эмоций, образующихся при усвоении отдельных сторон учебного материала, и по ходу сопереживания школьников персонажам художественных произведений, выдающимся историческим личностям и революционерам, ученым, сделавшим открытия, героям наших дней и т. д. Эти эмоции имеют большое воспитательное значение.

5) положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования. Большую радость у школьников обычно вызывает их самостоятельность в учебной деятельности, в частности самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, например умение без помощи учителя перейти от формулировки учебной задачи (проблемы) к определению учебных действий (путей разрешения проблемы), затем к приемам проверки выбранного пути решения.

Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере учителю надо заботиться о создании или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившееся негативное отношение к учителю или даже к школе, конфликт с товарищами, тревожность и т. д.

Однако, эмоциональное благополучие, захваливание учеников, преобладание удовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся, к "закрытости" их для развития.

Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такая отрицательная эмоция, как неудовлетворенность, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования. Состояние эмоционального комфорта учащихся, естественное в ситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состоянием относительного дискомфорта, характерного для появления новых задач и поиска незнакомых еще путей их решения.

Наряду с эмоцией относительной неудовлетворенности и обучении должно присутствовать чувство преодоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих умственных усилий. Если отметка балует ученика, то у него складывается легкомысленное отношение к учению. Нельзя лишать ученика эмоций от самостоятельного преодоления трудностей. Не случайно в последнее время программы нашей школы строятся на достаточном высоком уровне трудности. При этом важно не допускать перегрузок школьников.

Не надо бояться также таких отрицательных эмоций, как сопереживание школьника своему товарищу при неудачном ответе последнего, товарищу и учителю в случае их болезни и т. д.

Таким образом, нет прямой однозначной связи между отрицательными эмоциями и отрицательным отношением школьника к учению.

Однако эмоции, связанные с различными трудностями в учебной работе, не должны переходить в эмоциональную напряженность и тем более в эмоциональные стрессы, приводящие к дезорганизации учебной деятельности (в ситуации экзамена, нехватки времени при выполнении контрольной работы).

Отрицательные эмоции должны включаться в процессе учения, но они должны непременно сменяться положительными эмоциями. Если этого не произойдет, то длительное чувство неудовлетворенности в учебной работе делает ученика пассивным, неуверенным в своих силах. Чувство столкновения с трудностью, не получившее выхода в разрешении этой трудности, также снижает самостоятельность и инициативу школьников, не стимулирует их к дальнейшему усложнению своих целей и задач в учебной работе.

Таково сложное диалектическое соотношение положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающее нужный мотивационный тонус школьника в учении.

Воспитание через эмоциональное воздействие - очень тонкий процесс. Менее всего именно здесь, в развитии эмоциональной стороны личности, приемлемо и допустимо механистическое упрощенчество. Теоретические ошибки механистических теорий могут привести на практике к очень пагубным последствиям.

Для представителей тех теорий, для которых эмоция - или бесполезный пережиток, или дезорганизатор нашего поведения, единственным педагогическим выводом должно было бы быть признание целесообразности подавления и преодоления эмоций. Но в действительности эмоции выступают далеко не только как дезорганизующие "шоки"; они могут быть мощным стимулом к деятельности, мобилизующим нашу энергию. Основная задача, поэтому заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направить. Это большая по своему жизненному значению проблема.

При её разрешении нужно учесть следующее: можно себе поставить сознательную цель что-нибудь понаблюдать, запомнить, продумать и т. д., но нельзя себе поставить прямой целью испытать определённое чувство. Всякая попытка его непосредственно вызвать в себе может породить лишь игру в чувство, актёрскую позу, вывих, фальшь, - что угодно, но только не чувство. Большой мастер практической - сценической - психологии К. С. Станиславский отлично это понимал и ярко показал. Сказанное им относится не только к чувствам актёра на сцене. То же верно и для чувств человека в жизни. Подлинные чувства - переживания - плод жизни. Они не делаются, они возникают, зарождаются, живут и умирают, но возникают они, так сказать, по ходу действия, в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности человека его отношений к окружающему. Поэтому нельзя произвольно по заказу вызывать у себя чувство: чувство в своей непосредственности прямо не подвластно извне на него действующей воле, оно - своевольное дитя природы. Но чувства можно косвенно, опосредованно направлять и регулировать через посредство деятельности, в которой они и проявляются и формируются.

эмоция переживание чувство школьник

Заключение

Личность человека как субъекта практической и теоретической деятельности, который познает и изменяет мир, окружающую природу, общество и является движущей силой общественного развития. Действуя он не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и воздействует на других людей и сам испытывает воздействие от окружающего. Он переживает то, что с ним происходит, им совершается, он относится определенным чувственным образом к тому, что его окружает. Переживание этого человека к окружающему, его отношение к миру, людям, обществу и составляет его эмоциональную сферу.Эмоциональная сфера человека в процессе развития переживает несколько стадий. Начиная от младенчества, до взрослого состояния эмоциональная сфера постоянно совершенствуется и достигает самых высоких порогов чувствительности. Опосредованно, через отношение к другим людям у человека устанавливается отношение к самому себе. На более высших проявлениях у человека формируются правильные и неправильные чувственные восприятия мира, преувеличенная или преуменьшенная самооценка, уверенность в себе или мнительность, самолюбие, гордость, обидчивость, тщеславие, неуверенность, честолюбие и т.д.Существенным, определяющим, ведущим для человека в целом являются не биологические, а общественные закономерности его развития. Изучая психику мы прежде всего изучаем эмоциональное состояние, сознание и самосознание личности, субъектов, в их реальной обусловленности. Человек является личностью, лишь поскольку он выделяет себя из природы и отношение его к природе, и к другим людям. К обществу дано ему как отношение поскольку у него есть сознание. Без сознания и самосознания не существует личности.Личность как сознательный субъект, осознает не только окружающее, но и себя в своих отношениях с окружающим. Проблема психологического изучения личности не заканчивается на изучении эмоционально-психологических свойств личности – ее эмоций, способностей, волевых проявлений, темперамента, характера; она завершается раскрытием самосознания личности. В развитии личности ее самосознания существует ряд ступеней. Сюда включается все, что делает человека субъектом общественной и личной жизни. Каждое их личных событий имеет и свою внутреннюю эмоциональную сторону. Объективное, внешнее изменение человека с окружающим, отражаясь в его сознании, изменяет и внутреннее эмоционально-психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутреннее отношение к самому себе и к другим людям. Не каждую мысль, посетившую его сознание, человек в равной мере признает своей, а только такую, которую он не принял в готовом виде, а эмоционально прочувствовал, освоил, продумал, т.е. такую, которая явилась результатом его собственной деятельности.То, что относиться к человечеству в целом, не может не относится в известном смысле и к каждому человеку. В этом ключ к пониманию человеческой личности, того как она формируется, совершая свой жизненный путь.Эмоция- это мать психики. Для всего психического здоровья человека, главной целью является его правильное эмоциональное воспитание с самого раннегодетства и на протяжении всей жизни. Особенно это можно отметить привоспитании младшего подростка. Когда эмоциональная сфера претерпеваетпереходный период от детскости к взрослому состоянию. Если в более младшем возрасте эмоциональное состояние ребенка зависимо от удовлетворения своих потребностей и оценки взрослого, то в этот период развития и становления личности подросток начинает самостоятельно контролировать свои эмоции.

Список использованной литературы

1. Л. А. Карпенко, под редакцией А. В. Петровского "Краткий психологический словарь" М.: Политиздат, 1985г.

2. ru.wikipedia.org/wiki/№DD№EC№EE№F6№E8№FF

3. www.ref/by/revs/68/16298/1.html

4. http://www.school12013.ru/school-ps-cl1.html

5. http://babyhelp.kiev.ua/?/article/1/33/11113571

6. http://www.follow.ru/article///8

7. www.scorcher/ru/neuro/science/emotion/mem72.htm

8. www.erudition.ru/referat/ref/id.35243_1.html

9. www.erudition.ru/referat/ref/id.35243_1.html

10. А. Н. Ждан "История психологии. От античности к современности" Москва; Педагогическое общество России 1999-620с

11. Н. Б. Березанская, В. В. Нуркова "Психология" 2003-576с

12. А. Н. Леонтьев "Потребности, мотивы и эмоции" Москва, 1971г.

13. П. К. Анохин "Эмоции и эмоциональные расстройства" М.:Москва,1966-420с

14. Ч. Дарвин "Выражение эмоций у человека" Т5-М. Москва, 1953-1020с

15. Еникеев "Общая психология: учебник для вузов" М.:Приор, 2000-400с

16. С. Л. Рубинштейн "Основы общей психологии" изд. 2-ое, 1976 г.

17. П. В Симонов "Что такое эмоция?" М.:Наука, 1966 г.

18. А. К.Маркова "Формирование мотивации учения в школьном возрасте" М.: 1983 г.

19. И. А. Васильев, В. Л. Поплужный "Эмоции и мышление" М.: изд-во МГУ, 1980г.

20. У. Джеймс "Что такое эмоция? Психология эмоций" М.: изд-во МГУ, 1984, 83-92с

21. К. Изард "Эмоции человека" М.: изд-во Мос. Унив. , 1980г.

22. Я. Рейковский "Экспериментальная психология" М.: Прогресс, 1979г.

23. Е. И. Головаха, Н. В. Пашина "Психология человеческого взаимоотношения" Киев, 1989г.

24. Е. П. Ильин "Эмоции и чувства" Питер, 2001г.

25. Л. Я. Гозман "Психология эмоциональных отношений" М.:МГУ, 1987г.

26. Г. А. Вартанян, Е. С. Петров "Эмоции и поведение" Л. Наука, 1989г.

27. И. А. Васильев "Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности" Психологический журнал №4, 1998г.

28. В. К. Вилюнас "Психология эмоциональных явлений" М.: изд-во МГУ, 1976г.

29. В. С. Дерябин "Чувства, влечения, эмоции" Л., 1974г.

30. Я. Рейковский "Экспериментальная психология эмоций" М., 1979г.

Эмо́ции (от лат. emovere - возбуждать, волновать) - состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся прежде всœего в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей.

Под эмоцией понимают либо внутреннее чувство человека либо проявление этого чувства. Часто самые сильные, но кратковременные эмоции называют аффектом (относительно кратковременное, сильно и бурно протекающее эмоциональное переживание: ярость, ужас, отчаяние, гнев и др), а глубинные и устойчивые - чувствами (переживание своего отношения к окружающей действительности (к людям, их поступкам, к каким-либо явлениям) и к самому себе.

Эмоции возникли в результате эволюции для лучшей адаптации организма.

Выделяют два типа эмоциональных проявлений:

Длительные состояния (общий эмоциональный фон);

Кратковременное реагирование, связанное с определœенными ситуациями и осуществляющейся деятельностью (эмоциональные реакции).

По знаку различают:

Положительные эмоции (чувство удовлетворения, радость)

Отрицательные (неудовлетворенность, горе, гнев, страх).

Отдельные жизненно важные свойства предметов и ситуаций, вызывая эмоции, настраивают организм на соответствующее поведение. Это механизм непосредственной оценки уровня благополучности взаимодействия организма со средой. С помощью эмоцийопределяется личностное отношение человека к окружающему миру и к самому себе. Эмоциональные состояния реализуются в определœенных поведенческих реакциях. Эмоции возникают на этапе оценки вероятности удовлетворения или неудовлетворения возникших потребностей, а также при удовлетворении этих потребностей.

Биологическое значение эмоций состоит в выполнении ими сигнальной и регуляторной функций.

Сигнальная функция эмоций состоит по сути в том, что они сигнализируют о полезности или вредности данного воздействия, успешности или неуспешности выполняемого действия.

Приспособительная роль этого механизма заключается в немедленной реакции на внезапное воздействие внешнего раздражения, поскольку эмоциональное состояние мгновенно приводит к быстрой мобилизации всœех систем организма. Возникновение эмоциональных переживаний дает общую качественную характеристику воздействующему фактору, опережая его более полное, детальное восприятие.

Регуляторная функция эмоций проявляется в формировании активности, направленной на усиление или прекращение действия раздражителœей. Неудовлетворенные потребности обычно сопровождаются отрицательными эмоциями. Удовлетворение потребности, как правило, сопровождается приятным эмоциональным переживанием и ведет к прекращению дальнейшей поисковой деятельности.

Эмоции делят также на низшие и высшие. Низшие связаны с органическими потребностями и подразделяются на два вида:

Гомеостатические, направленные на поддержание гомеостаза,

Инстинктивные, связанные с половым инстинктом, инстинктом сохранения рода и другими поведенческими реакциями.

Высшие эмоции возникают только у человека в связи с удовлетворением социальных и идеальных потребностей (интеллектуальных, моральных, эстетических и др.). Эти более сложные эмоции развивались на базе сознания и оказывают контролирующее и тормозящее влияние на низшие эмоции.

Сегодня принято считать, что нервным субстратом эмоций является лимбико-гипоталамический комплекс. Включение гипоталамуса в эту систему обусловлено тем, что множественные связи гипоталамуса с различными структурами головного мозга создают физиологическую и анатомическую основу для возникновения эмоций. Новая кора на основе взаимодействия с другими структурами, особенно гипоталамусом, лимбической и ретикулярной системами, играет важную роль в субъективной оценке эмоциональных состояний.

Сущность биологической теории эмоций (П.К.Анохин) состоит по сути в том, что положительные эмоции при удовлетворении какой-либо потребности возникают только в том случае, если параметры реально полученного результата совпадают с параметрами предполагаемого результата͵ запрограммированного в акцепторе результатов действия. В таком случае возникает чувство удовлетворения, положительные эмоции. В случае если параметры полученного результата не совпадают с запрограммированными, это сопровождается отрицательными эмоциями, что приводит к формированию новой комбинации возбуждений, необходимых для организации нового поведенческого акта͵ который обеспечит получение результата͵ параметры которого совпадают с запрограммированными в акцепторе результатов действия.

Эмоции связаны с деятельностью коры больших полушарий, в первую очередь с функцией правого полушария. Импульсы от внешних воздействий поступают в головной мозг двумя потоками. Один из них направляется в соответствующие зоны коры головного мозга, где смысл и значение этих импульсов осознаются и они расшифровываются в виде ощущений и восприятий. Другой поток приходит в подкорковые образования (гипоталамус и др.), где устанавливается непосредственное отношение этих воздействий к потребностям организма, субъективно переживаемым в виде эмоций. Обнаружено, что в области подкорки (в гипоталамусе) существуют особые нервные структуры, являющиеся центрами страдания, удовольствия, агрессии, успокоения.

Будучи непосредственно связанными с эндокринной и вегетативной системами, эмоции могут включать энергетические механизмы поведения. Так, эмоция страха, возникая в опасной для организма ситуации, обеспечивает реакцию, направленную на преодоление опасности - активизируется ориентировочный рефлекс, тормозится деятельность всœех, на данный момент второстепенных, систем: напрягаются необходимые для борьбы мышцы, учащается дыхание, усиливается сердцебиение, изменяется состав крови и т. п.

Эмоции напрямую связаны с инстинктами. Так, в состоянии гнева у человека появляется оскал зубов, сужение век, сжимание кулаков, прилив крови к лицу, принятие угрожающих поз и т. п. Все основные эмоции носят врожденный характер. Доказательством тому служит тот факт, что у всœех народов, независимо от их культурного развития, одинаковая мимика во время выражения тех или иных эмоций. Даже у высших животных (приматы, кошки, собаки и другие) мы можем наблюдать ту же мимику, что и у человека. При этом врожденными являются не всœе внешние проявления эмоций; некоторые приобретаются в результате обучения и воспитания (к примеру, специальные жесты, как знак той или иной эмоции).

Любые проявления активности человека сопровождаются эмоциональными переживаниями. Благодаря им, человек может чувствовать состояние другого человека, сопереживать ему. Даже другие высшие животные могут оценивать эмоциональные состояния друг друга.

Чем более сложно организовано живое существо, тем богаче гамма переживаемых эмоциональных состояний. Но неĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ сглаживание проявлений эмоций у человека наблюдается в результате возрастания роли волевой регуляции.

Все живые организмы изначально стремятся к тому, что соответствует их потребностям и к тому, посредством чего эти потребности бывают удовлетворены. Человек действует только тогда, когда его действия имеют смысл. Эмоции являются врожденными, спонтанными сигнализаторами этих смыслов. Познавательные процессы формируют психический образ, представления, а эмоциональные процессы обеспечивают избирательность поведения. Человек стремится делать то, что вызывает положительные эмоции. Положительные эмоции, постоянно сочетаясь с удовлетворением потребностей, сами становятся потребностью. Человек начинает нуждаться в положительных эмоциях и ищет их. Тогда, замещая потребности, уже сами эмоции становятся побуждением к действию.

Во множестве эмоциональных проявлений выделяют несколько базовых эмоций: радость (удовольствие), печаль (неудовольствие), страх, гнев, удивление, отвращение. Одна и та же потребность в различных ситуациях может вызвать разные эмоции. Так, потребность самосохранения при угрозе со стороны сильного может вызвать страх, а со стороны слабого - гнев.

Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции и чувства.

Чувства - переживание своего отношения к окружающей действительности (к людям, их поступкам, к каким-либо явлениям) и к самому себе.

Кратковременные переживания (радость, печаль и т. п.) иногда называют эмоциями в узком смысле слова, в отличие от чувств - как более устойчивых, длительных переживаний (любовь, ненависть и т. п.).

Настроение – самое длительное эмоциональное состояние, окрашивающее поведение человека. Настроение определяет общий тонус жизни человека. Настроение зависит от тех влияний, которые затрагивают личностные стороны субъекта͵ его основные ценности. Не всœегда причина того или иного настроения осознается, но она всœегда есть. Настроение, как и всœе другие эмоциональные состояния, может быть положительным и отрицательным, иметь определœенную интенсивность, выраженность, напряженность, устойчивость. Наиболее высокий уровень психической активности принято называть воодушевлением, наиболее низкий – апатией.

В случае если человек владеет приемами саморегуляции, то он может блокировать плохое настроение, сознательно сделать его лучше. Пониженное настроение может быть вызвано даже простейшими биохимическими процессами в нашем организме, неблагоприятными атмосферными явлениями и т. п.

Эмоциональная устойчивость человека при различных ситуациях проявляется в стабильности его поведения. Устойчивость к трудностям, терпимость к поведению других людей принято называть толерантностью. Учитывая зависимость отпреобладания в опыте человека положительных или отрицательных эмоций, соответствующее настроение становится устойчивым, характерным для него. Хорошее настроение можно культивировать.

Основные моменты развития чувств в школьном возрасте состоит по сути в том, что: чувства становятся всё более сознательными и мотивированными; происходит эволюция содержания чувств, обусловленная, как изменением образа жизни, так и характера деятельности школьника; меняется форма проявлений эмоций и чувств, их выражение в поведении, во внутренней жизни школьника; возрастает значение формирующейся системы чувств и переживаний в развитии личности школьника.

В период обучения познавательная деятельность учащихся, осуществляемая изо дня в день, является источником развития познавательных чувств и познавательных интересов. Формирование моральных чувств школьника обусловлено его жизнью в классном коллективе.

Опыт нравственного поведения становится определяющим фактором формирования моральных чувств.

Эстетические чувства школьника развиваются на материале уроков и вне их – во время экскурсий, туристических походов, посœещения музеев, концертов, просмотра спектаклей.

Учащийся школы очень энергичен, его энергия не поглощается без остатка учебной работой. Избыток энергии проявляется в играх и различных занятиях ребенка.

Разнообразная по содержанию деятельность школьника порождает целую гамму обогащающих его чувств и переживаний, является предпосылкой формирования на её основе склонностей и способностей.

Основные возрастные особенности эмоциональных реакций, состояний и чувств школьника сводятся к следующим:

а) по сравнению с дошкольниками понижается эмоциональная возбудимость, причём это происходит не в ущерб содержательной стороне эмоций и чувств;

б) начинает формироваться такое чувство, как чувство долга;

в) расширяется круг представлений и хороших знаний, и происходит соответствующий сдвиг в содержании чувств – они вызываются не только непосредственном окружением;

г) повышается интерес к предметному миру и к тем или иным видам деятельности.

Типичным для детей подросткового возраста является то, что с периодом полового созревания у них значительно повышается эмоциональная возбудимость, эмоциональная неустойчивость, импульсивность.

Характерным для подростка является то, что он часто совершает действия и поступки под непосредственным влиянием чувств и переживании, захватывающих его полностью.

Типично для подросткового возраста стремление подростка к острым переживаниям, переживанию опасных ситуаций. Не случайно они так тянутся к приключенческой литературе и книгам о героях, читая которые, они сопереживают. Это сопереживание – так же существенное проявление эмоции и чувств подростка: сопереживание способствует их дальнейшему развитию.

В период отрочества усиленно развивается чувство товарищества, часто перерастающее в чувство дружбы, выражающееся в такой системе отношений, при которой всœе – радости и печали, успехи и неудачи, переживаются сообща.

Своеобразие развития чувств в подростковом возрасте представлено следующими сторонами и проявлениями:

а) особенно интенсивным развитием морально-этических и эстетических чувств;

б) усилением значения чувств и переживанием в формировании убеждений;

в) формирование чувств в условиях общественно полезного и производительного труда;

г) устойчивостью и глубиной чувств, принципиальностью отношений и оценок.

Формирование чувств, их воспитание – одна из самых сложных воспитательских задач.

Здоровая, полнокровная в своём содержании жизнь ребёнка – основа основ формирования его чувств и эмоций, являющимся одним из очень сильных внутренних стимулов-мотивов его волевой деятельности.

Формирование чувств, происходит в неразрывной связи с развитием личности, которая совершенствуется в процессе деятельности.

Общеизвестно положение, что процесс обучения и воспитания протекает успешнее, если педагог делает его эмоциональным. Еще Я. А. Коменский, великий чешский педагог, писал во второй половине XVII века в своей «Пампедии»: «Проблема XVI. Достичь, чтобы люди учились всему с удовольствием. Дай человеку понять, 1) что он по своей природе хочет того, стремление к чему ты ему внушаешь, - и ему сразу будет радостно хотеть этого; 2) что он от природы может иметь то, чего желает, - и он сразу обрадуется этой своей способности; 3) что он знает то, что считает себя не знающим, - и он сразу обрадуется своему незнанию» (1982, с. 428).

Об этом же писали и русские просветители, и педагоги. «Через чувства должно вселять во младую душу первые приятные знания и представления и сохранять их в ней», - писал русский просветитель второй половины XVIII века Н. И. Новиков (1985, с. 333), «…ибо нет ни единой из потребностей наших, удовлетворение которой не имело бы в себе приятности» (Там же, с. 335).

Важное значение эмоций для развития и воспитания человека подчеркивал в своих трудах К. Д. Ушинский: «…Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу» (1950, т. 10, с. 537). Проанализировав различные педагогические системы и обнаружив в них, кроме бенековской, отсутствие всякой попытки анализа чувствований и страстей, он разработал учение о чувствованиях, многие положения которого актуальны и сегодня. В главе «Чувствования» своего основного труда «Человек как предмет воспитания» он выделяет раздел, посвященный педагогическим приложениям анализа чувствований (Ушинский, 1974). Критически оценивая эффективность советов, даваемых педагогами для воспитания детей, Ушинский писал: «Не понимая вообще образования и жизни страстей в душе человеческой, не понимая психического основания данной страсти и ее отношения к другим, практик-педагог мало может извлечь пользы из этих педагогических рецептов…» (1974, с. 446).

Ушинский, говоря о роли поощрения и наказания в воспитании, по существу подчеркивал подкрепляющую функцию эмоций. По этому поводу он писал: «Сама природа указывает нам на это отношение: если не всегда, то очень часто она употребляет наслаждение, чтобы вынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, и употребляет страдание, чтобы удержать его от деятельности вредной. В такое же отношение должен стать и воспитатель к этим явлениям человеческой души: наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средством вывести душу воспитанника на путь прогрессивного свободного труда, в котором оказывается все

доступное человеку на земле счастье». Ушинский указывает на важность использования эмоциональных переживаний и в следующем своем высказывании: «Глубокие и обширные философские и психологические истины доступны только воспитателю, но не воспитаннику, и потому воспитатель должен руководствоваться ими, но не в убеждении воспитанника в их логической силе искать для того средств. Одним из действительнейших средств к тому являются наслаждения и страдания, которые воспитатель может по воле возбуждать в душе воспитанника и там, где они не возбуждаются сами собою как последствия поступка» (1950, т. 10, с. 512-513).

К сожалению, это чувственное (аффективное) направление в формировании личности ребенка, указанное К. Д. Ушинским и другими великими педагогами прошлого, в настоящее время предано забвению. Как отмечает немецкий психоаналитик П. Куттер, сейчас проповедуется воспитание, лишенное чувств и эмпатии в отношениях с ребенком. Современное образование сводится к познанию, но не является аффективным. С самого раннего возраста человека приучают к рационализму, он не получает ни одного урока чувственной жизни. А человек, не получивший урока сердечности - существо бесчувственное, заключает Куттер.

Английский педагог и психолог А. Бэн полагал, что предметы, внушившие страх, сильно врезаются в память человека. Именно поэтому мальчиков секли на меже, чтобы они тверже запоминали границы полей. Но, как отмечает К. Д. Ушинский, лучшее запоминание - это свойство всех аффективных образов, а не только страха.

Правда, при этом возникает вопрос: какие эмоции - положительные или отрицательные сильнее влияют на запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Влияние эмоций на умственную деятельность отмечал и А. Ф. Лазурский, однако его мнение существенно расходится с мнением других ученых. Находясь в бодром, веселом настроении, - писал он, - мы чувствуем, что делаемся находчивее, изобретательнее, мысли наши текут живее и продуктивность умственной работы повышается. Однако в значительном большинстве случаев чувства влияют на умственную сферу неблагоприятным образом: течение представлений замедляется или даже вовсе приостанавливается, восприятия и воспоминания искажаются, суждения делаются пристрастными» (1995, с. 163).

С. Л. Рубинштейн (1946) писал, что эффективность включения обучаемого в работу определяется не только тем, что стоящие задачи ему понятны, но и тем, как они внутренне приняты им, т. е. какой они нашли «отклик и опорную точку в его переживании». Таким образом, эмоции, включаясь в познавательную деятельность, становятся ее регулятором (Елфимова, 1987, и др.).

П. К. Анохин подчеркивал, что эмоции важны для закрепления, стабилизации рационального поведения животных и человека. Положительные эмоции, возникающие при достижении цели, запоминаются и при соответствующей ситуации могут извлекаться из памяти для получения такого же полезного результата. Отрицательные эмоции, извлекаемые из памяти, наоборот, предупреждают от повторного совершения ошибок, блокируют образование условного рефлекса. Показательны в этом плане эксперименты на крысах. Когда им вводили морфин прямо в желудок, что быстро вызывало у них положительное эмоциональное состояние, условный рефлекс вырабатывался; когда же морфин вводили через рот, то благодаря своему горькому вкусу он перестал быть подкреплением условного сигнала, и рефлекс не вырабатывался (Симонов, 1981).

Н. А. Леонтьев обозначал эту функцию эмоций как следообразование, что приводит к появлению «знаемых» целей (средств и путей удовлетворения потребностей), т. е. целей, которые приводили ранее к успешному удовлетворению потребностей.

Особенно ярко эта функция проявляется в случаях экстремальных эмоциональных состояний человека. Таким образом, эмоции участвуют в формировании личного опыта человека.

Механизм, задействованный в осуществлении эмоциями подкрепляющей функции, в современной психологии называется мотивационным обусловливанием. О значимости этого механизма писал еще Б. Спиноза: «Вследствие одного того, что мы видели какую-либо вещь в аффекте… мы можем ее любить или ненавидеть» (1957, с. 469). В наше время об этом же пишет Я. Рейковский: «…Нейтральные раздражители, которые предшествуют появлению эмоциогенных раздражителей или их сопровождают, сами приобретают способность вызывать эмоции» (1979, с. 90). А это значит, что они становятся значимыми, начинают учитываться при мотивации действий и поступков.

Большое внимание уделил мотивационному (я бы сказал - эмоциональному) обусловливанию В. К. Вилюнас. «С психологической стороны, а именно при учете того, что выработка условной связи означает изменение субъективного отношения к условному раздражителю, этот механизм может быть изображен в виде передачи эмоционального (мотивационного) значения… новому содержанию», - пишет он (1990, с. 50). Главным «воспитателем» в случае обусловливания, по мнению Вилюнаса, является конкретная и реально воспринимаемая ситуация.

В этом случае от воспитателя может не потребоваться даже никаких разъяснений, наставлений, нотаций. Например, «когда ребенок обжигает себе палец или устраивает пожар, то боль и страх в качестве реальных подкреплений без дополнительных разъяснений придают новое мотивационное значение спичкам и игре с ними, приведшей к этим событиям» (Там же, с. 74).

В отношении обучения и воспитания детей - это значит, что, для того чтобы воздействие воспитателя или педагога стало значимым для ребенка, его нужно сочетать с испытываемой ребенком в данный момент эмоцией, вызванной той или иной ситуацией. Тогда это воздействие, слова воспитателя получат у воспитуемого эмоциональную окраску, а их содержание приобретет для его будущего поведения мотива ционную значимость. Но это означает, что педагог может рассчитывать лишь на случай, на то, что нужная ему эмоциогенная ситуация возникнет сама собой и тогда он ее использует в воспитательных целях.

Вилюнас отмечает, что эмоционально-мотивационное обусловливание иногда принимает характер латентного (я бы сказал - отставленного) воспитания. Этот феномен проявляется в том, что ранее не принятое человеком всерьез назидание при непосредственных эмоциогенных воздействиях впервые получает подкрепление (человек осознает правоту этого назидания: «жаль, что не послушался…»).

Говоря о важности и необходимости эмоционально-мотивационного обусловливания в процессе воспитания ребенка, В. К. Вилюнас понимает ограниченность его использования и в связи с этим приводит высказывание К. Д. Ушинского: «Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое полезное телесным наслаждением, и если бы то же отношение существовало всегда между душевными наслаждениями и страданиями, то тогда бы воспитанию ничего не оставалось делать в этом отношении и человек мог бы идти по прямой дороге, указываемой ему его природой, так же верно и неуклонно, как магнитная стрелка обращается к северу» (1950, т. 10, с. 512-513). Однако, отмечает Вилюнас, «поскольку природной предопределенности к развитию собственно человеческих мотиваций нет, они могут возникать лишь вследствие целенаправленного их формирования. Очевидно, эта задача является одной из главных, решаемых в практике воспитания» (1990, с. 61).

Поскольку эмоционально-мотивационное обусловливание чаще всего педагогам осуществлять не удается, они вынуждены своими воздействиями не только передавать детям то или иное содержание, но и одновременно пытаются вызвать у детей путем создания образов, представлений эмоциональный отклик (этот способ мотивирования Вилюнас называет мотивационным опосредствованием). Взрослый вынужден специально организовывать это опосредствование, пытаясь добиться того же эффекта, что и при эмоционально-мотивационном обусловливании, «долго и с впечатляющими деталями рассказывая об ужасах, к которым может привести игра со спичками». Эмоциональный отклик возникает в том случае, когда словесное мотивационное воздействие задевает какие-то струны в душе ребенка, его ценности. Правда, у детей это сделать гораздо труднее, чем у взрослых. Как пишет Вилюнас, эмоция из-за отсутствия непосредственных эмоциогенных воздействий перестает быть неминуемой и возникает в зависимости от искусства воспитателя, готовности воспитываемого вслушиваться в его слова (ребенок, втайне ожидающий окончания надоевших ему назиданий, вряд ли будет испытывать те эмоции, которые взрослый предполагает у него вызвать) и других условий. Именно трудность актуализации эмоций таким путем, по мнению Вилюнаса, является главной причиной малой эффективности повседневных воспитательных воздействий и попыток компенсировать ее настойчивостью и количеством этих воздействий - и с этим нельзя не согласиться.

Кроме того, вызванный таким образом эмоциональный отклик по своей интенсивности уступает спонтанно возникающей эмоции, так как ни страшных ожогов, ни горя пострадавших от пожара, т. е. того, что служило бы безотказным подкреплением, при таком воспитательном воздействии нет, а только должно быть представлено ребенком.

Декларируя необходимость наличия в процессе обучения положительного эмоционального фона, психологи и педагоги мало уделяют внимания изучению вопроса, что на самом деле имеет место в учебном процессе. Между тем исследования свидетельствуют о явном эмоциональном неблагополучии учебного процесса. Н. П. Фетискин (1993) обнаружил состояние монотонии (скуки) у студентов на лекциях многих преподавателей, у школьников на уроках, у учащихся ПТУ в процессе их производственного обучения. И. А. Шурыгиной (1984) выявлено развитие скуки на занятиях в детских музыкальных школах. А. Я. Чебыкин (1989а) показал, что эмоции, которые студенты хотели бы испытывать на занятиях, не совпадают с эмоциями, которые они испытывают реально (вместо увлечения, радости, любопытства часто отмечаются безразличие, скука, боязнь). Он также рассмотрел вопрос о том, какие эмоции сопутствуют разным этапам усвоения учебного материала (Чебыкин, 19896).

18. ФГОСы, их характеристика и содержание.

ФГОС: структура, содержание, особенности Федеральные государственные образовательные стандарты – совокупность обязательных требований к образованию определённого уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утверждённых федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования (ФЗ РФ «Об образовании в РФ», ст.2)

Структура ФГОС

1. Требования к результатам освоения ОПОП:

Общие компетенции (ОК) как результат освоения ОПОП, необходимые для успешной деятельности как в профессиональной, так и во внепрофессиональной сферах, например: готовность работать с литературой, взаимодействовать с людьми, использовать информационные ресурсы, выступать перед аудиторией и так далее;

Профессиональные компетенции (ПК) как результат освоения основных видов профессиональной деятельности);

2. Требования к структуре ОПОП (циклы, дисциплины, модули, практика);

3. Требования к условиям реализации ОПОП (перечень кабинетов, мастерских, лабораторий, спортивных и других помещений; требования к педагогическим кадрам).

Основная профессиональная образовательная программа (ОПОП) - совокупность учебно-методической документации, включающая в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также программы учебной практики (производственного обучения) и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии.

Разделы ФГОС

I. Область применения.

II. Используемые сокращения.

III. Характеристика подготовки специалистов.

IV. Характеристика профессиональной деятельности выпускников.

V. Требования к результатам освоения ОПОП.

VI. Требования к структуре ОПОП.

VII. Требования к условиям реализации ОПОП.

VIII. Требования к оцениванию качества освоения ОПОП.

Профессиональный модуль – часть программы профессионального образования (обучения), предусматривающая подготовку обучающихся к осуществлению определенной совокупности трудовых функций, имеющих самостоятельное значение для трудового процесса.

Междисциплинарный курс - раздел профессионального модуля; система знаний и умений, отражающая специфику вида профессиональной деятельности и обеспечивающая освоение компетенций при прохождении обучающимися практики в рамках профессионального модуля.

Учебная практика – вид учебных занятий, использующийся для освоения начальных профессиональных умений в условиях учебных мастерских, лабораторий, баз и т.п.

Производственная практика – вид учебных занятий, использующийся для освоения обучающимися компетенций в процессе самостоятельного выполнения определенных видов работ, необходимых для осуществления профессиональной деятельности в максимально приближенных к ней условиях. Производственная практика: - по профилю специальности; - преддипломная.

Что такое Федеральный государственный стандарт начального общего образования?

Федеральные государственные стандарты устанавливаются в Российской Федерации в соответствии с требованием Статьи 7 «Закона об образовании» и представляют собой «совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего образования (ООП НОО) образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию».

Каковы особенности ФГОС начального общего образования?

Начальная школа играет исключительно важную роль в общей системе образования. Это то звено, которое должно обеспечить целостное развитие личности ребенка, его социализацию, становление элементарной культуры деятельности и поведения, формирование интеллекта и общей культуры. Определить современные требования к начальной школе, обеспечить качество начального образования - основная задача федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения. В соответствии с приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 года № 373 (зарегистрирован Минюстом России от 22 декабря 2009 года № 15785) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» новый ФГОС начального общего образования вводится в действие с 1 января 2010 года для пилотных школ, с 1 сентября 2011 года для всех школ РФ.
В соответствии с Законом РФ «Об образовании» Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования должен обеспечивать:
- единство образовательного пространства Российской Федерации;
- преемственность основных образовательных программ начального общего и основного общего образования.

Структура стандартов включает три группы требований:

К результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;
- к структуре основной образовательной программы начального общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы начального общего образования и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы начального общего образования и части, формируемой участниками образовательного процесса;
- к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.
Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы начального общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени начального общего образования, самоценность ступени начального общего образования как фундамента всего последующего образования.

Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Требования содержат описание целевых установок, компетенций выпускника начальной школы, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребёнка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Требования задают ориентиры оценки личностных, метапредметных и предметных результатов обучения.
Личностные результаты - готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской, гражданской идентичности;
Метапредметные результаты - освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные);
Предметные результаты - освоенный обучающимися в ходе изучения учебных предметов опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.
Требования определяют планируемые результаты начального общего образования, возможность достижения которых должна быть гарантирована всеми учреждениями, реализующими основные образовательные программы начального общего образования, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы. Планируемые результаты являются обязательной составной частью основной образовательной программы начального общего образования.

Требования к структуре основной образовательной программыначального общего образования

С момента вступления в силу нового федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования стали предъявляться новые требования к структуре основной образовательной программы, которая определяет содержание и организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования и направлена на формирование общей культуры обучающихся, на их духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, на создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья младших школьников.
Основная образовательная программа начального общего образования включает в себя следующие разделы:
- пояснительную записку;
- планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования;
- базисный учебный план образовательного учреждения;
- программу формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования;
- рабочие программы отдельных учебных предметов, курсов;
- программу духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся на ступени начального общего образования;
- программу формирования культуры здорового и безопасного образа жизни;
- программу коррекционной работы;
- систему оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования

Требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования представляют собой систему требований к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования и достижения планируемых результатов начального общего образования.

Интегративным результатом реализации указанных требований должно быть создание комфортной развивающей образовательной среды:
- обеспечивающей высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей (законных представителей) и всего общества, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся;
- гарантирующей охрану и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся;
- комфортной по отношению к обучающимся и педагогическим работникам.
Реализация современных требований потребует от учителя начальной школы особого профессионализма: кроме функции координатора, организатора, помощника, консультанта, он должен овладеть командной, совместной, коллективной формой работы; быть союзником психолога, социального педагога и пр.

Выполнение данных функций определяет и выбор педагогом приоритетных образовательных технологий - проектного, исследовательского, рефлексивного обучения, информационно-коммуникативных технологий. Указанные технологии не только решают задачи освоения содержания предмета, но и способствуют становлению компетентностей обучающихся: информационной, социальной, личностной, коммуникативной, что в полной мере соответствует задачам развития современного образования в условиях новой социально-образовательной ситуации.

Какие требования выдвигает новый ФГОС НОО?

Стандарт выдвигает три группы требований: Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования; Требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования; Требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования.