Nuorempien opiskelijoiden henkilökohtaisen työn organisoinnin pedagoginen puoli
3. Tapoja järjestää yksilöllinen työ nuorempien opiskelijoiden kanssa
Nuoremman opiskelijan kehittämiseen ja koulutukseen osallistuvat useat tiedemiehet ja tutkijat ovat keksineet kaikenlaisia tapoja työskennellä lasten kanssa. Uskon, että pätevän opettajan tehtävänä on valita tarjotusta materiaalista juuri se, mikä kiinnostaa häntä ja siten myös hänen oppilaitaan.
Tärkeä paikka opiskelijoiden opiskelussa on yksilöllisillä keskusteluilla opiskelijoiden kanssa. Tällaisten keskustelujen aikana on mahdollista tunnistaa opiskelijan käyttäytymisen motiivit, kiinnostuksen kohteet ja taipumukset. Jos lähestyt opiskelijaa herkästi ja tarkkaavaisesti, hän kertoo mielellään toiveistaan ja unelmistaan, asenteestaan opettajia ja vanhempia kohtaan. Tällaisten keskustelujen tulee olla epävirallisia, luonnollisia, vilpittömiä ja pedagogisen tahdikkuuden mukaisia. Tunteessaan vilpitöntä huomiota, hyväntahtoisuutta ja asennetta itseään kohtaan, opiskelija puhuu pääsääntöisesti rehellisesti kaikesta, mikä kiinnostaa opettajaa. Tahallinen sydämestä sydämeen keskustelu ei ole vain tapa opiskella opiskelijaa, vaan myös tärkeä muoto hänen koulutuksessaan. On toivottavaa, että henkilökohtainen keskustelu käydään ennalta määrätyn suunnitelman mukaan, tietyssä järjestelmässä. Sitten sillä on ennakoiva luonne, yksilöllinen mukautuminen yleiseen pedagogisten vaikutusten ohjelmaan. Keskusteluja käydään useimmiten usein esiin tulevien paikallisten konfliktien, kurinalaisuuden vuoksi.
Yhteisen työn järjestäminen lasten kanssa käyttäytymissääntöjen hallitsemiseksi on päätehtävä. Yleiset kasvatusmenetelmät ja -keinot tulisi määritellä suhteessa eri lapsiin, heidän moraaliseen kokemukseensa. Yksilötyötä lasten kanssa tulee tehdä läheisessä kontaktissa vanhempien kanssa määrittelemällä yksittäinen kasvatusvaikutuslinja, joka perustuu opiskelijan persoonallisuuden vahvuuksiin.
Mitkä ovat tärkeimmät tavat ja keinot tehdä yksilötyötä lasten kanssa?
Ensinnäkin, koska yksilöllisen työn tarve syntyy monista syistä:
epäsuotuisten perheolosuhteiden kielteiset vaikutukset,
epäonnistumiset koulussa, eroaminen kouluelämästä ja koulun henkilökunnasta,
epäsosiaalinen ympäristö.
Kasvatusvaikuttamisen yleisstrategiassa tulee ottaa huomioon perhe, koulu ja lähiympäristö. On tarpeen verrata, mahdollisuuksien mukaan, vaikuttaa vanhempiin, rohkaista heitä järjestämään uudelleen sisäisten suhteiden luonne, kiinnittämään enemmän huomiota vaikeaan lapseen, neuvomaan vanhempia useissa häntä koskevissa erityistoimenpiteissä, määrittävät yhdessä käyttäytymislinjan. On välttämätöntä, että koulu muuttaa myös asennettaan vaikeaan opiskelijaan, lakkaa pitämästä häntä parantumattomana, löytää tapoja yksilölliseen lähestymistapaan häneen, ottaa hänet mukaan joukkueen yhteisiin asioihin. Lisäksi jos eripura perheessä on edennyt niin pitkälle, niin suuret muutokset siellä ovat mahdottomia, koulun on kompensoitava perheopetuksen puutteet. Lopuksi tulee myös vaikuttaa opiskelijan lähiympäristöön, yrittää muuttaa yrityksensä suuntaa, ottaa se mukaan yhteiskunnallisesti hyödyllisiin tekoihin, ja jos tämä epäonnistuu, niin sitten ohjata opiskelijan huomio yrityksestä, suojella häntä pahalta vaikutukselta.
Toiseksi on mahdotonta korjata persoonallisuutta yksin opettajien voimin, yksin koulun voimin. Tähän työhön tulee koulun lisäksi osallistua perhe, lapsijärjestöt, koulun ulkopuoliset laitokset, luokkalaiset ja julkiset organisaatiot. Ja kaikissa olosuhteissa sinun tarvitsee vain luottaa terveeseen lastentiimiin, toimia sen kanssa yhdessä, sen kautta. Tämä ongelma on mahdollista ratkaista vain yhteisillä ponnisteluilla, kasvatusvaikutusten yhtenäisyydellä.
Kolmanneksi koulutuksen päävälineen tulisi olla vaikean lapsen elämän ja toiminnan oikea järjestäminen. On muistettava, että moralisointi, muistiinpano ei ole kovin tehokas tapa kasvattaa lasta, koska hän on pitkään kehittänyt ennakkoluuloja, epäluottamusta ja skeptisyyttä kasvattajan sanoihin nähden. Tämä ei sulje pois sitä tosiasiaa, että intiimistä keskustelusta vilpittömyyden, luottamuksen ja hyväntahtoisuuden ilmapiirissä voi olla paljon hyötyä.
Neljänneksi koulutusta ei voida ymmärtää vain jonkin hävittämisen poistamisena, puutteita ja paheita vastaan taistelevana. Uudelleenkasvatus on myös positiivisten tapojen, ominaisuuksien ja ominaisuuksien kehittymistä, terveiden moraalisten taipumusten huolellista kasvattamista.
Viidenneksi on tarpeen ottaa opiskelija mukaan itsekasvatusprosessiin, järjestää oma taistelunsa omien puutteidensa kanssa. A.I. Kochetov, paljasti kasvatusvaikutusten järjestelmän vaikeisiin koululaisiin, toteaa, että vaikeasti koulutettavan opiskelijan persoonallisuuden muodostuminen on yhdistelmä uudelleenkoulutusta tavanomaisten koulutuksen ja itsekoulutuksen toimenpiteiden kanssa. Toisin sanoen vaikea lapsi ei saa olla kasvatusvaikutusten passiivinen kohde, hänen on aktivoitava hänen persoonallisuutensa, käytettävä terveitä moraalisia voimiaan käsitelläkseen omia puutteitaan. Kuten A.I. Kochetov, on tarpeen näyttää vaikealle koululaiselle moraalisen kasvatuksen todellinen romanssi, yrittää muodostaa hänessä ihanne todellisesta, rohkeasta, vahvatahtoisesta henkilöstä, joka hämärtäisi "reipas johtajan" ihanteen silmissä. koulutetulle ihmiselle antaa inspiroiva roolimalli. Kochetov suosittelee erityisesti vaikeiden lasten itsekoulutuksen järjestämistä. Erityisesti se voi alkaa alkeellisilla tehtävillä itselleen lyhyeksi ajaksi. Tällaisten tehtävien tulisi ensin perustua lapsen ylpeyteen hänen halustaan kunnostautua, yleensä ne liittyvät koulun ulkopuoliseen toimintaan, luokanopettajan ja lasten väliseen viestintään. Näitä ovat: keskustelu, intiimi keskustelu, konsultointi, mielipiteiden vaihto, yhteistehtävän toteuttaminen, yksilöllinen avustaminen tietyssä työssä, yhteinen ratkaisun etsiminen ongelmaan, tehtävä. Näitä lomakkeita voidaan käyttää yhdessä ja kutakin erikseen, mutta useimmiten ne ovat toistensa mukana.
Tämän mukaisesti määritellään opiskelijoiden itsenäisen lisätyön yksittäisten tehtävien luonne, valitaan koululaisten kasvatuskeinot sekä oppimiseen että koulun ulkopuoliseen työhön. Kehitetyin muoto on yksilötehtävä, joka ei liity pidennetyn päiväkoulun piirityöhön tai joukkotapahtumiin. Tämä työmuoto vaatii opettajalta (kasvattajalta) hyvää tietoa oppilaidensa psykologiasta, heidän kyvyistään, taipumuksistaan, kiinnostuksen kohteistaan, jotta jokaiselle voidaan antaa yksilöllisiä tehtäviä, toteutettavissa olevia ja mielenkiintoisia tehtäviä.
Yksilötyön muodot opiskelijoiden kanssa:
Yksilöllinen lähestymistapa luokkahuoneessa, eriytetyn oppimisen elementtien käyttö käytännössä, innovatiiviset tekniikat, epätyypillisten oppituntien johtaminen;
lisäluokat lahjakkaiden lasten kanssa aineissa;
osallistuminen koulun ja piirin kilpailuihin;
opiskelijoiden projektitoiminta;
Vierailu aine- ja luovissa piireissä, koulun ulkopuolinen toiminta;
kilpailut, älylliset pelit, tietokilpailut;
lasten portfolion luominen.
Yllä mainittiin nuorempien opiskelijoiden projektitoiminnasta. Tässä koulutustoiminnassa erotetaan seuraavat vaiheet [8]:
Motivaatio (opettaja julistaa yleisidean, luo positiivisen motivoivan tunnelman; opiskelijat keskustelevat, tarjoavat ideoitaan);
suunnittelu - valmisteleva (projektin teema ja tavoitteet määritellään, tehtävät muotoillaan, toimintasuunnitelma laaditaan, tuloksen ja prosessin arviointikriteerit määritellään. Yhteisen toiminnan tavoista sovitaan ensin opettajan maksimaalisella avustuksella myöhemmin opiskelijoiden itsenäisyyden lisääntyessä);
informaatio ja operatiiviset (oppilaat keräävät materiaalia, työskentelevät kirjallisuuden ja muiden lähteiden kanssa, toteuttavat projektin suoraan; opettaja tarkkailee, koordinoi, tukee, hän itse on tiedonlähde
Reflektiivinen-arvioiva (opiskelijat esittelevät projekteja, osallistuvat kollektiiviseen keskusteluun ja mielekkääseen tulosten ja työprosessin arviointiin, tekevät suullista tai kirjallista itsearviointia, opettaja osallistuu kollektiiviseen arviointitoimintaan).
Pääasiallisena ratkaisevana näkökohtana yksilöllisen oppimisen vaikeuksiin, jotka liittyvät opettajan suoran ohjaavan roolin heikkenemiseen, opetuksen siirtymiseen materiaalin toistavaan sisältöön, opiskelijoiden työn kriteerien puutteeseen ja opintojen suureen monimutkaisuuteen. koulutuksen järjestämisessä ehdotettiin prikaati-laboratoriomenetelmää, jossa opiskelijat opettajan ohjauksessa tekevät itsenäisesti erilaisia kokeita ja suoran havainnon kautta hankkivat tiettyjä tietoja ja taitoja. Yksilöllisistä ominaisuuksista, joihin kasvattajan on turvauduttava, erottuvat useammin havainnon, ajattelun, muistin, puheen, luonteen, luonteen ja tahdon piirteet. Yksilöllisen koulutuksen ja kasvatustyön alalla työskentelevän opettajan hallitseva laatu (korkean pätevyystason lisäksi) on mielestäni erinomainen sekä ikä- että yksilöpsykologian tuntemus.
Opettaja ei rajoitu vain oppituntiin ja opetukseen koulussa. On myös tärkeää, että kouluttajan, järjestäjän ammattitaito hallitsee suurimman määrän työmuotoja ja kykyä käyttää niitä tietyn pedagogisen ongelman ratkaisemiseen maksimaalisella kasvatuksellisella vaikutuksella. A.S. Makarenkon mukaan "pala kappaleelta" yksilöllinen koulutus on korkein taitolento opettajan, opettajan, luokanopettajan työssä. Kouluttaminen tarkoittaa lasten toiminnan järjestämistä. Ihminen kehittää, muodostaa taitojaan, käyttäytymistään, arvojaan, tunteitaan nykyaikaisessa toiminnassa ihmisten kanssa ja kommunikoidessaan heidän kanssaan. Siksi kasvatustavoitteiden saavuttamiseksi luokanopettajan on kyettävä järjestämään monenlaista lasten toimintaa (opettajat kutsuvat sitä kehittäväksi, kasvattavaksi), ja lapsille se on heidän luonnollista elämäänsä.
Lasten koulun ulkopuolisten toimintojen, mukaan lukien vapaa-ajan, järjestäminen missä tahansa koulussa on aina ollut ja on edelleen opettajien erittäin tärkeä toiminta-alue. Oppituntien lisäksi toiminta lasten kanssa, kommunikointi heidän kanssaan enemmän tai vähemmän vapaassa ympäristössä on olennaista ja usein ratkaisevaa heidän kehityksensä ja kasvatuksensa kannalta. Ne ovat tärkeitä myös opettajalle itselleen, koska ne auttavat pääsemään lähemmäksi lapsia, tuntemaan heidät paremmin ja luomaan hyviä suhteita, paljastavat oppilaille opettajan persoonallisuuden odottamattomia ja houkuttelevia puolia ja lopuksi mahdollistavat onnellisuuden kokemisen. yhtenäisyyden hetkiä, yhteisiä kokemuksia, inhimillistä läheisyyttä, mikä tekee opettajista ja oppilaista usein elinikäisiä ystäviä. Tämä antaa opettajalle tunteen työnsä tarpeesta, sen yhteiskunnallisesta merkityksestä, merkityksellisyydestä. kuten nyt sanotaan.
Opintojakson ulkopuolisen kasvatustyön muoto on mielestäni yksi tapa työskennellä lasten kanssa ja se voidaan määritellä erityiseksi tapaksi järjestää heidän suhteellisen vapaata toimintaansa koulussa, itsenäisyyttään aikuisten pedagogisesti tarkoituksenmukaisessa ohjauksessa. Koulutuskäytännössä työmuotoja on monenlaisia, niitä on vaikea luokitella. Yritetään kuitenkin virtaviivaistaa kasvatustyön muotoja erottamalla opetustyön hallitseva, pääkomponentti. Voidaan sanoa, että tyypitys perustuu kasvatusvaikuttamisen päävälineisiin (menetelmiin, tyyppeihin), joista olemme tunnistaneet viisi: sana, kokemus, toiminta, peli, psykologiset harjoitukset (koulutus).
Tästä syystä viisi tapaa tehdä koulutustyötä nuorempien opiskelijoiden kanssa:
Sanallinen - looginen
Kuvannomainen - taiteellinen
Työvoima
Pelaaminen
Psykologinen
Tästä lähtien näimme, että lapseen voi vaikuttaa ympäristön, perheen, ikätovereiden sekä henkilökohtaisen esimerkin avulla oikean käytöksen osoittamiseksi. Näimme, että lasten kanssa yhteisen työn järjestäminen käyttäytymissääntöjen hallitsemiseksi on tärkein tehtävä. Yksi vaikuttamisen menetelmistä on nuoremman opiskelijan koulun ulkopuolinen koulutus.
Kasvatustyö nuorempien opiskelijoiden kanssa lisäoppilaitoksissa
pedagogisen opiskelijan luokan ulkopuolinen koulutus Koulutusprosessin sisältö ja muotojen monimuotoisuus yhtenäisyydessä mahdollistaa lasten kiinnostamisen ja osallistumisen lisäkoulutusjärjestelmään ...
Eriyttäminen yhtenä tärkeimmistä lähestymistavoista nuorempien opiskelijoiden matematiikan opiskeluun
Erilaistumismenetelmät tarjoavat: koulutustehtävien sisällön eriyttämisen: - luovuuden tason mukaan - vaikeusasteen mukaan - volyymin mukaan, - luovuuden mukaan. Erilaisten tapojen käyttö lasten toiminnan järjestämiseen...
L.N.:n pedagogisten näkemysten tutkimus. Tolstoi ala-asteen oppilaiden julkisesta kasvatuksesta
kansanopetus paksu koulu L.N. Tolstoi sanoi ensimmäisissä artikkeleissaan...
Peruskoulun opettajan yksilötyötä oppilaiden kanssa
yksittäinen alakoulunopettaja Monet venäläisen ja ulkomaisen pedagogiikan edustajat ovat kiinnittäneet huomiota yksilöllisen lähestymistavan ongelmaan lasten kasvatuksessa. Joten Ya.A. Komenskyn pedagogisessa järjestelmässä on määräyksiä, että ...
Kansanperinteiden käyttö opetustyössä nuorempien opiskelijoiden kanssa
Kokeilutyön tarkoituksena oli kehittää ja testata kansanperinteiden käyttöä peruskoulun systemaattisessa luonnontieteiden opetuksessa. Tutkia nuorempien opiskelijoiden tietämyksen tasoa perinteistä ...
Nuorempien koululaisten piiritoiminta jatkuvan ympäristökasvatuksen järjestelmässä
Metodologia psykologian tunneille nuorempien opiskelijoiden kanssa
Pääsääntöisesti kaikki kouluun tulevat lapset haluavat opiskella hyvin, eikä kukaan halua olla köyhä opiskelija. Kuitenkin erilaiset kouluvalmiusasteet, johtuen lasten erilaisesta henkisen kehityksen tasosta ...
Sosiaalista luovuutta edistävien koulun ulkopuolisten toimintojen järjestäminen nuorempien opiskelijoiden kanssa
Opiskelijoiden opetuksen ulkopuolinen toiminta yhdistää kaikentyyppiset koululaisten toiminnot (lukuun ottamatta koulutustoimintaa ja luokkahuoneessa), joissa on mahdollista ja tarkoituksenmukaista ratkaista heidän koulutuksensa ja sosiaalistumisensa ongelmat ...
Sosiaalista luovuutta edistävien koulun ulkopuolisten toimintojen järjestäminen nuorempien opiskelijoiden kanssa
Oppituntien ulkopuolisten toimintojen järjestäminen 3. luokan opiskelijoiden kanssa
Järjestäessään koulun ulkopuolista toimintaa ala-asteella opettajan tulee ottaa huomioon nuorempien oppilaiden psykologiset ominaisuudet. Tämä auttaa häntä paitsi rakentamaan pätevästi koulutusprosessia ...
Paikallishistorian valinnainen oppiaine koulun ulkopuolisen toiminnan järjestämismuotona peruskoulussa
Ennen kuin harkitaan luonnontieteen koulutustoiminnan järjestämisen muotoja nuorempien opiskelijoiden kanssa, on tarpeen muotoilla koulutustoiminnan käsite ...
Peruskouluikäiseksi katsotaan noin 6-7-10-11-vuotiaiden lasten ikä, joka vastaa hänen perusluokkien koulutusvuosia. Tämä on suhteellisen rauhallisen ja tasaisen fyysisen kehityksen ikä. Pituuden ja painon nousu...
Liikunta- ja terveystyötä koulussa alakoululaisten kanssa
Nuorempien opiskelijoiden liikuntakasvatuksen ja terveystyön parantamiseksi on mahdollista ehdottaa seuraavien teknologioiden käyttöä: 1. "Terveet koululaiset" -ohjelman luominen alakoululaisille ...
KHAKASS VALTION YLIOPISTO
niitä. N.F. KATANOVA
Psykologian ja kasvatustieteen tiedekunta
Kehityspsykologian laitos
PSYKODIAGNOSTINEN TYÖ NUORIMIEN OPPILASTEN KANSSA
ABAKAN -2006
Johdanto
2. Diagnostinen työ on yksi alakoulun psykologin tehtävistä
3. Katsaus nuorempien opiskelijoiden diagnoosissa käytettyihin menetelmiin
3.3 Lapsen kouluun sopeutumisen piirteiden diagnosointi
Johtopäätös
Sovellukset
Johdanto
Valvontatyö käsittelee alakoulupsykologin diagnostista työtä. Tämän psykologin toiminnan merkitys johtuu kolmesta pääsyystä:
1. Alkeiskouluikään siirtyminen liittyy ikäkriisiin, jolloin lapselle muodostuu laadullisesti uusia ominaisuuksia ja ominaisuuksia. (Näitä kasvaimia käsitellään tarkemmin luvussa 1.)
2. Peruskouluikä liittyy lapsen siirtymiseen uuteen sosiaaliseen ympäristöön, mikä vaikuttaa merkittävästi hänen henkisten prosessiensa ja ihmissuhteiden muodostumiseen ja siten koko persoonallisuuden muodostumiseen.
3. Kasvatusvalmiuksien hankkimisella on vaikutusta lapsen kasvatusosaamisen kehittymiseen ja sitä kautta hänen jatkokoulutuksensa onnistumiseen.
Pohdimme koulupsykologin diagnostisen työn erityispiirteitä nuorempien opiskelijoiden, heidän vanhempiensa ja opettajiensa kanssa. Määritellään diagnostiikan tehtävät ja muodot. Esittelemme diagnostisia menetelmiä ja tekniikoita, joiden avulla voimme täydellisesti ja järjestelmällisimmin laatia psykologisen ja pedagogisen muotokuvan nuoremmasta opiskelijasta, jäljittää kehityksen dynamiikkaa koulunkäynnistä siirtymiseen keskilinkkiä.
Tarkastellaanpa joukko menetelmiä, joiden tarkoituksena on tutkia nuoremman opiskelijan persoonallisuuden kognitiivista toimintaa, emotionaalista, motivaatiota ja tahtoa.
1. Peruskouluikäisen lapsen psykologiset ja pedagogiset ominaisuudet
Peruskouluikä on lapsuuden huippu. Lapsi säilyttää monia lapsellisia ominaisuuksia, mutta menettää jo lapsellisen välittömän käyttäytymisen, hänellä on erilainen ajattelulogiikka. Koulussa hän ei saa vain uusia tietoja ja taitoja, vaan myös tietyn sosiaalisen aseman. Lapsen kiinnostuksen kohteet, arvot, koko hänen elämänsä muuttuvat. Muodostuu koulutustoimintaa, joka on hänelle johtava ja jonka perusteella muodostuvat ekaluokkalaisen tärkeimmät psykologiset kasvaimet. Ajattelusta tulee hallitseva toiminto, se alkaa määrittää työn ja kaikki muut tietoisuuden toiminnot - ne älyllistyvät ja muuttuvat mielivaltaisiksi.
Psykologin ja ekaluokkalaisen vuorovaikutuksen alkuperäinen tavoite on määrittää (ja tarvittaessa muodostaa) hänen kouluvalmiutensa, yksilöidä yksilölliset ominaisuudet millä tahansa kehitystasolla, kognitiivisen sfäärin piirteet sekä ekaluokkalaisen persoonallisuuden muodostumisena. Tarvittavien psykologisten muodostelmien muodostumisen puute, vaadittavat koulutustaidot ja kyvyt, lapsen motivaatio tai älyllinen valmistautumattomuus oppimiseen johtavat usein erityyppisten koulujen sopeutumishäiriöiden syntymiseen, eli vaikeuksiin ja ongelmiin koulutustoiminnassa, kommunikaatiossa. , ja käyttäytyminen. Sopeutumattomuuden ilmenemismuotoja ekaluokkalaisissa - alhainen akateeminen suorituskyky, äärimmäiset kurittomuuden muodot. Psykologiset syyt tähän voivat olla alhainen toimintavalmius - ns. koulukypsyys, ts. Tiettyjen aivorakenteiden kypsymisasteen, neuropsyykkisten toimintojen ja koulunkäyntitehtävien välinen ristiriita. Lisäksi yleinen syy koulujen sopeutumattomuuteen on mielivaltaisen sfäärin riittämätön kehittyminen. Siksi peruskoulun psykologin työn suunnan valinta on vaikeaa ja vastuullista.
6-7-vuotiaiden ikävaiheen piirteet ilmenevät progressiivisina muutoksina kaikilla alueilla psykofysiologisten toimintojen paranemisesta monimutkaisten persoonallisuuden kasvainten syntymiseen.
Vanhemman esikoululaisen aistinvaraiselle kehitykselle on ominaista hänen suuntautumisensa paraneminen esineiden ja ilmiöiden ulkoisissa ominaisuuksissa ja suhteissa tilassa ja ajassa. Kaikkien herkkyystyyppien kynnykset pienenevät merkittävästi. Visuaalinen havainto muuttuu johtavaksi, se on älyllistä. Ajattelussa tapahtuu siirtymä keskittämisestä hajauttamiseen. Ajattelulle ovat tunnusomaisia seuraavat piirteet, joita voidaan käyttää diagnostisina merkkeinä lapsen kouluvalmiuden saavuttamisesta hänen älyllisen kehityksensä näkökulmasta.
Lapsi ratkaisee mielenterveysongelmia kuvittelemalla heidän olonsa. Ajattelusta tulee out-of-situation.
Puheen hallitseminen johtaa päättelyyn tapana ratkaista ongelmia
Lasten kysymykset ovat osoitus uteliaisuuden kehittymisestä ja puhuvat lapsen ongelmallisesta ajattelusta.
Käytännön toimet syntyvät alustavan päättelyn perusteella.
Kokeilu syntyy keinona ymmärtää piilotettuja yhteyksiä ja suhteita.
Edellytyksiä on sellaisille mielen ominaisuuksille kuin itsenäisyys, joustavuus.
Yksi vanhemman esikouluiän tärkeimmistä saavutuksista on vapaaehtoisen muistamisen kehittäminen. 6-7-vuotias lapsi käyttää muistamisen tehokkuutta lisääviä tekniikoita: toistoa, semanttista ja assosiatiivista materiaalin linkittämistä. (Lisää luvussa 3.)
Huomio muuttuu välitetyksi. Lisää keskittymiskykyä, tilavuutta, vakautta. Huomion hallinnassa on mielivaltaisuuden elementtejä. Vapaaehtoisen huomion elementtejä ilmaantuu. Mielikuvituksessa havaitaan myös mielivaltaisten ja tahattomien muotojen suhde.
Lapsi hallitsee kuvien luomisen tekniikat ja keinot.
Kuuden vuoden iässä tahdonalaisen toiminnan pääelementit formalisoituvat: lapsi osaa asettaa tavoitteen, tehdä päätöksen, hahmotella toimintasuunnitelman, toteuttaa sen ja arvioida tulosta. Mutta kaikki nämä komponentit eivät ole tarpeeksi vakaita.
Tahdon kehittyminen liittyy läheisesti käyttäytymisen motiivien muutoksiin, motiivien alisteisuuden muodostumiseen. Tässä iässä yksi tehokkaimmista motiiveista tahdonvoimaisten ponnistelujen mobilisoinnissa on merkittävän aikuisen toiminnan arviointi. Kognitiivinen motivaatio kehittyy intensiivisesti. Yksi lapsen henkilökohtaisen kouluvalmiuden tärkeimmistä kriteereistä on sisäinen asema.
Tämä on eräänlainen kahden tarpeen fuusio - halu ottaa tietty asema ihmisten yhteiskunnassa, mikä avaa pääsyn aikuisuuden maailmaan, ja kognitiivinen tarve, jota hän ei voi tyydyttää kotona.
Koulu asettaa erityisiä vaatimuksia ensimmäiselle luokkalaiselle. Nämä vaatimukset voidaan esittää taulukon muodossa.
Pöytä. Ensimmäisen luokkalaisen psykologinen ja pedagoginen asema
| Psykologisen ja pedagogisen tilan parametrit | Psykologiset ja pedagogiset vaatimukset 1. luokan oppilaiden aseman sisällölle. |
| 1. Kognitiivinen sfääri. 1.1 Mielen prosessien mielivaltaisuus. | Korkea oppimisen aktivointi, itsenäisyys. Kyky suunnitella, toteuttaa ja valvoa oppimistoiminnan tuloksia. Koulutustoimien suorittaminen säännön ja mallin mukaan. Keskittyminen oppimistehtävään. Omien ponnistelujen läsnäolo oppimisongelman ratkaisemisen vaikeuksien voittamiseksi. |
| 1.2 Ajattelun kehitystaso. | Visuaalis-figuratiivisen ajattelun korkea kehitystaso: esineiden olennaisten ominaisuuksien ja suhteiden eristäminen, kaavioiden käyttö, kyky yleistää esineiden ominaisuuksia. Loogisen ajattelun alkukehitystaso: kyky tehdä johtopäätöksiä ja johtopäätöksiä käytettävissä olevan tiedon perusteella. |
| 1.3. Tärkeimpien oppimistoimintojen muodostaminen | Kyky tunnistaa oppimistehtävä ja muuttaa se toiminnan tavoitteeksi Sisäisen henkisen toiminnan suunnitelman muodostaminen. |
| 1.4 Puheen kehitystaso | Tekstin merkityksen ja yksinkertaisten käsitteiden ymmärtäminen Puheen käyttäminen ajattelun työkaluna (monimutkaisten rakenteiden hallussa suullisessa puheessa) |
| 1.5 Hienomotoristen taitojen kehitystaso | Kyky monimutkaiseen motoriseen toimintaan kirjoittamisen ja piirtämisen opetuksessa. |
| 1.6 Henkinen suorituskyky ja henkisen toiminnan tahti. | Kyky työskennellä keskittyen 15-20 minuuttia Tyydyttävän suorituskyvyn ylläpitäminen koko työpäivän ajan Kyky työskennellä samassa tahdissa koko luokan kanssa |
| 2. Viestinnän ja käyttäytymisen ominaisuudet: 2.1 Vuorovaikutus vertaisten kanssa | Tekniikoiden ja taitojen hallussa tehokkaaseen ihmisten väliseen kommunikointiin ikätovereiden kanssa: ystävällisten suhteiden luominen, valmius kollektiivisiin toimintamuotoihin, kyky ratkaista konfliktit rauhanomaisesti. |
| 2.2 Vuorovaikutus opettajien kanssa. | Riittävien roolipelisuhteiden luominen opettajien kanssa luokkahuoneessa ja luokkahuoneen ulkopuolella. Osoita kunnioitusta opettajaa kohtaan. |
| 2.3 Yhteiskunnallisten ja eettisten standardien noudattaminen. | Koulun ja yleisesti hyväksyttyjen käyttäytymis- ja viestintänormien omaksuminen ja täytäntöönpano. |
| 2.4 Käyttäytymisen itsesääntely. | Mielivaltainen käyttäytymisen ja luonnollisen motorisen toiminnan säätely kasvatuksellisissa ja muissa koulun sisäisen vuorovaikutuksen tilanteissa. Tahattomien tunteiden ja halujen hallinta Kykyä käyttäytyä vastuullisesti (ikävaatimusten mukaisesti) |
| 2.5.Käyttäytymisen aktiivisuus ja autonomia. | Aktiivisuus ja itsenäisyys kognitiivisessa sosiaalisessa toiminnassa. |
| 3. Motivaatio-henkilökohtaisen sfäärin piirteet: 3.1 Koulutusmotivaation esiintyminen luonnossa | Halu oppia, mene kouluun Kognitiivisen tai sosiaalisen motiivin läsnäolo oppimiseen |
| 3.2 Vakaa tunnetila koulussa | Ei ilmeisiä ristiriitoja välillä koulun ja vanhempien vaatimukset Aikuisten vaatimukset ja lapsen kyvyt |
| 4. Opiskelijan ja maailman ja itsensä välisen suhdejärjestelmän piirteet. 4.1. Suhde vertaisiin | Lapsen emotionaalisesti positiivinen käsitys suhteistaan ikätovereihinsa |
| 4.2 Suhde opettajiin | Lapsen emotionaalisesti positiivinen käsitys suhteistaan opettajiin ja kasvattajiin |
| 4.3 Suhtautuminen merkittäviin toimiin | Emotionaalisesti positiivinen käsitys koulusta ja opettamisesta. |
| 4.4 Asenne itseään kohtaan. | Jatkuva positiivinen itsetunto. |
Ajanjaksolla 6-7-9-10 vuotta tapahtuu edelleen lapsen fyysistä ja psykofysiologista kehitystä. Uudenlainen suhde muihin ihmisiin alkaa hahmottua. Aikuisen ehdoton auktoriteetti katoaa, ja alakouluiän lopussa ikätovereiden mielipiteen merkitys kasvaa ja lasten yhteisön rooli kasvaa. Koulutustoiminnasta tulee johtaja. Oppimismotivaatio vähenee, koska lapsella on jo voitettu sosiaalinen asema. Ajattelu siirtyy tietoisen toiminnan keskipisteeseen ja rakentuu uudelleen kaikki muut kognitiiviset prosessit: muistista tulee ajattelu ja havainnosta ajattelu. Muisti käy läpi merkittäviä muutoksia ja saa mielivaltaisuuden piirteitä, muuttuen säädellyksi ja välitetyksi. Uusi tärkeä muodostelma on käyttäytymisen mielivaltaisuus. Se (käyttäytyminen) on nyt tavalla tai toisella yhteydessä tässä iässä hallitsevaan päämotiiviin - menestyksen saavuttamisen motiiviin. Toinen kasvain liittyy käyttäytymisen mielivaltaisuuteen - toiminnan tulosten ja pohdinnan suunnitteluun. Lapsi kehittää myös keskittymistä muihin ihmisiin, mikä ilmenee prososiaalisena käyttäytymisenä, mikä on erittäin merkittävää kehittyneelle persoonallisuudelle.
Näin ollen alakouluikä on koululapsuuden tärkein vaihe. Aikuisten päätehtävä tässä lapsen ikävaiheessa on luoda optimaaliset olosuhteet lasten kykyjen paljastamiselle ja toteuttamiselle ottaen huomioon kunkin lapsen yksilölliset ominaisuudet. Eikä tätä voida taata ilman vakavaa, hyvin organisoitua alakoulupsykologin diagnostista työtä.
2. Diagnostinen työ on yksi alakoulun psykologin tehtävistä
Psykologinen diagnostiikka on opiskelijoiden syvällistä psykologista ja pedagogista tutkimusta koko opintojakson ajan, jossa selvitetään yksilön yksilölliset ominaisuudet ja taipumukset, hänen potentiaalinsa koulutus- ja koulutusprosessissa, ammatillisessa itsemääräämisprosessissa sekä identifioidaan. oppimisen, kehityksen ja sosiaalisen sopeutumisen rikkomusten syyt ja mekanismit .
Psykologinen diagnostiikka on yksi alakoulupsykologin kehittyneimmistä toiminta-alueista. Nykyään diagnostiikalla on seuraavat tehtävät:
Sosiaalipsykologisen muotokuvan laatiminen opiskelijasta;
Oppimis-, kommunikaatio- ja henkisestä hyvinvoinnista kärsivien lasten auttamistapojen ja -muotojen määrittäminen;
Koululaisten psykologisen tuen keinojen ja muotojen valinta heidän oppimis- ja viestintäominaisuuksiensa mukaisesti
Diagnostisen työn organisoinnin muodoista voidaan erottaa seuraavat:
Monimutkainen tai edestä
Pitkälle kehittynyt
Toiminnassa
Kattava psykologinen ja pedagoginen tutkimus on ensisijainen diagnoosi, jonka tulokset mahdollistavat "vauraiden" ja "epäsuotuisten" lasten erottamisen mitattujen ominaisuuksien suhteen. Esimerkki tällaisesta tutkimuksesta voi olla tutkimus tulevien ekaluokkalaisten valmiudesta opiskella koulussa, ekaluokkalaisten kouluun sopeutumisen dynamiikan seuranta jne. Tämä diagnostisen työn muoto on suunniteltu ja toteutettu psykologin työaikataulun mukaisesti.
Monimutkaisten tapausten tutkimisessa käytetään syvällistä psykodiagnostista tutkimusta, joka sisältää yksittäisten kliinisten toimenpiteiden käytön. Tämä työmuoto perustuu primaaridiagnostiikan tuloksiin tai on pääsääntöisesti pakollinen osa opettajien ja vanhempien neuvontaa lapsen todellisista kommunikaatio-, oppimisvaikeuksista jne. Syvällinen psykodiagnostinen tutkimus on yksilöllinen luonnetta käyttämällä monimutkaisempia menetelmiä ja alustavia hypoteeseja mahdollisista syistä
Tunnistetut (tai ilmoitetut) vaikeudet strategian ja tutkimusmenetelmien valinnan perustelemisessa.
Operatiivinen psykodiagnostinen tutkimus - käytetään kiireellisen tiedon saamiseksi pikamenetelmillä, kyselyillä, keskusteluilla, joiden tarkoituksena on tutkia yleistä mielipidettä.
Psykodiagnostisen työn pääalueita ovat opiskelu
Lapsen persoonallisuus
Kognitiiviset henkiset prosessit
Emotionaaliset-tahtolliset ominaisuudet
Ihmissuhteet luokka- ja kouluryhmissä.
Diagnostisia toimenpiteitä suoritettaessa käytetään tavanomaisia psykologisia tekniikoita, jotka on mukautettu tämän koulun olosuhteisiin.
Nuorempien koululaisten psykodiagnostiikassa on joitain erityispiirteitä. Tiedetään, että siihen mennessä, kun lapset tulevat kouluun, yksilölliset erot psykologisessa kehityksessä kasvavat merkittävästi. Lapset eroavat toisistaan älyllisen, moraalisen ja ihmisten välisen kehityksen osalta. He reagoivat eri tavalla samoihin ohjeisiin ja psykodiagnostisiin tilanteisiin. Joillekin lapsille aikuisille tarkoitetut testit ovat käytännössä jo saatavilla, toisille vain 4-6-vuotiaille lapsille suunniteltuja menetelmiä. Tämä pätee erityisesti sellaisiin psykodiagnostisiin menetelmiin, joissa käytetään sanallista itsearviointia, reflektointia ja erilaisia lapsen tietoisia, monimutkaisia arvioita ympäristöstä. Monet lapset, jotka ovat fyysisen ikänsä suhteen valmiita oppimiseen, ovat psykologisen kehityksensä (psykologisen iän) suhteen esikoululaisen rajalla. Jos tällaiselle lapselle tarjotaan melko vaikea, periaatteessa helposti saavutettavissa oleva, mutta häntä vähän kiinnostava testi, joka vaatii kehittynyttä tahtoa, vapaaehtoista huomiota, muistia ja samaa mielikuvitusta, niin lapsi ei ehkä pysty selviytymään tehtävästä johtuen riittämätön henkilökohtaisen ja psyykkisen kehityksen taso. Ja samat testitehtävät suoritetaan onnistuneemmin, jos niitä tarjotaan leikkisässä, ulkoisesti ja sisäisesti houkuttelevassa muodossa. Nämä olosuhteet tulee ottaa huomioon eka- ja kakkosluokkalaisten käytännön psykodiagnostiikassa. Kolmannen ja neljännen luokan lapsille aikuisten testit ovat varsin sopivia, jos itse testikohteet ovat heidän käytettävissään. Pitäisi pitää mielessä. Että vahvan motivaation läsnä ollessa, kiinnostuneella, aktiivisella asenteella testaukseen, sen tulokset ovat aina korkeampia.
3. Lyhyt katsaus nuorempien opiskelijoiden diagnoosin menetelmiin ja tekniikoihin
3.1 Psykologisen kouluvalmiuden diagnoosi
Ei ole olemassa eikä voi olla yhtä testiä lapsen kouluvalmiuden määrittämiseksi. Kouluvalmius on monikomponenttinen koulutus, joka sisältää henkisen toiminnan kehitystason, kognitiiviset intressit, valmiuden mielivaltaiseen kognitiivisen toiminnan säätelyyn, opiskelijan sosiaaliseen asemaan.
Alkudiagnoosin toteuttamiseksi voit käyttää Kern-Jirasekin koulukypsyyden orientaatiotestiä. Tällä testillä on useita etuja:
Ei vie paljon aikaa
Voidaan käyttää sekä yksilö- että ryhmäkokeissa
On standardeja kehitetty suurelle otokselle
Se ei vaadi erityisiä keinoja ja ehtoja suorittamiseen.
Testi koostuu kolmesta tehtävästä:
1 - mieshahmon piirtäminen muistista
2-piirustus kirjoitetut kirjaimet
3-pisteryhmän piirtäminen
Jokaisen tehtävän tulos arvioidaan viiden pisteen järjestelmässä (1 on korkein pistemäärä, 5 on alhaisin pistemäärä). 3-6 pistettä saaneiden lasten kehitys arvioidaan keskimääräistä paremmaksi
7-11 - keskimäärin, 12-15 - alle normaalin. 12-15 pistettä saaneet lapset tulee tutkia lisäksi, sillä heidän joukossaan saattaa olla kehitysvammaisia. Testin tarkoituksena on määrittää hienomotoristen taitojen kehittyminen, älyllinen kehitys (yleisesti), kyky jäljitellä mallia, työskennellä jonkin aikaa ei kovin houkuttelevan tehtävän parissa. Vastauslomakkeen neljäs sivu on suullista osatestiprotokollaa varten.
Kvantitatiiviset tulokset on jaettu viiteen ryhmään:
Ryhmä 1 - 24 tai enemmän pistettä
Ryhmä 2 - 14-23 pistettä
Ryhmä 3 - 0-13 pistettä
Ryhmä 4 - miinus 1 - miinus 10
Ryhmä 5 - alle miinus 11.
Luokituksen mukaan kolmea ensimmäistä ryhmää pidetään positiivisena.
3.2 Diagnosoi vanhempien käsitykset lastensa kouluvalmiudesta
Useat psykologit tunnustavat, että tekijöistä, jotka voivat hidastaa tai nopeuttaa lapsen psykologisen kouluvalmiuden muodostumista, vaikeuttaa tai helpottaa siihen sopeutumista, merkittävän paikan ovat perheen mikroympäristön ominaisuudet, asema. lapsen vanhemmista. Jotkut tutkijat pitävät pääsyynä koulun sopeutumattomuuden, psykogeenisen sairauden tai psykogeenisen persoonallisuuden muodostumisen syntymiseen erityisiä suhteita perheessä, vanhempien käyttäytymistyyliä ja nykyistä perheilmapiiriä. Tutkijat ovat tunnistaneet useita motiiveja, joiden läsnäolo vanhemmissa, joiden lapsi ei ole psykologisesti valmis kouluun, voi johtaa negatiivisiin seurauksiin lapsen persoonallisuuden kehityksessä, hänen sopeutumattomuuteensa koulussa. Kyselylomakkeen on kehittänyt O.N. (Liite 1)
3.3 Lapsen kouluun sopeutumisen piirteiden diagnosointi suoritetaan havainnointi-, kysely- jne. menetelmällä. Hakemus sisältää kyselylomakkeet, jotka soveltuvat lapsen kouluun sopeutumisvaiheeseen. (Kysymys ekaluokkalaisten vanhemmille ja Kysely ala-asteen oppilaiden koulumotivaation selvittämiseen. Liite 2)
3.4 Kognitiivisen kehityksen diagnostiikka alakouluiässä
3.4.1 Selvitetään lasten yleinen suuntautuminen heitä ympäröivään maailmaan ja heidän arkitietokantansa
Oletetaan, että iän myötä tämän tiedon määrä (itsestä, sukulaisista, asuinalueesta, tilasta ja ajasta, luonnosta jne.) ja syvyys laajenee. Metodologiassa on useita vaihtoehtoja kysymyksillä kouluun tuleville lapsille, 1, 2, 3 luokkien opiskelijoille. Sinulla on 30 sekuntia aikaa vastata jokaiseen kysymykseen. Enimmäispistemäärän (10) saanut lapsi katsotaan ikäänsä psykologisesti sopivaksi. (Liite 3)120
3.4.2 Nuoremman opiskelijan käsityksen arviointi
Nuoremman koululaisen käsitys on edelleen huonosti eriytynyt, tahaton. Kyvyttömyys erottaa tarkasti havaitun kohteen osia, täydentää kuvaa kokonaisuudeksi osissaan on yksi syy kirjaimien, numeroiden jne. kirjoitusvirheisiin. Tällaisten havaintopiirteiden oikea-aikainen tunnistaminen edistää korjaavien toimenpiteiden suunnittelua. ja ennaltaehkäisevät toimenpiteet nuoremman opiskelijan opettamisen vaikeuksien voittamiseksi. Voit tutkia kykyjä kokonaisvaltaiseen käsitykseen esineiden muodosta käyttämällä T.N. Golovina. Lapselle tarjotaan taulukoita, joissa on geometrisia kuvioita, joissa on epätäydellisiä ääriviivoja ja epätäydellisiä kahden kohteen kuvan ääriviivoja. Kokeen suorittaja antaa tehtäväksi näiden objektien piirtämisen loppuun. Lapsen toiminnan tarkkailu tämän tyyppisillä pöydillä työskennellessään antaa käsityksen lapsen kyvystä havaita kokonaisvaltaisesti esineiden muoto, hänen graafisten taitojensa tila ja kyky luoda symmetrinen kuva.
3.4.3 Nuoremman opiskelijan ajattelun arviointi
Nuoremmalla koululaisella on selkeästi ilmaistu konkreettis-figuratiivinen ajattelun luonne. Henkisiä ongelmia ratkoessaan he luottavat todellisiin esineisiin ja niiden kuviin. Päätelmät, yleistykset tehdään tiettyjen tosiasioiden perusteella. Oppimisprosessi stimuloi nopeasti abstraktin ajattelun kehittymistä. Nuoremman opiskelijan ajattelun kehittymiselle on ominaista siirtyminen käytännöllisillä toimilla toimimisesta visuaalisesti annetun tilanteen, tietyn tehtävän ratkaisemisessa henkiseen, sisäiseen, pelkistettyyn toimintaan. Sisältö, jolla lapsi toimii, muuttuu. Visuaalisesta yksittäisestä tosiasiasta lapsi etenee operaatioon sitä koskevien ajatusten kanssa ja sitten yhä yleisempään käsitteelliseen tietoon. Verbaal-loogisen ajattelun arvioimiseen käytetään "sanojen poissulkemistekniikkaa", jonka avulla voidaan arvioida kohteen kykyä yleistää ja korostaa olennaisia piirteitä. Tekniikka koostuu 15 sarjasta, jokaisessa sarjassa on 4 sanaa. Kokeilijalla tulee olla sekuntikello ja protokolla vastausten tallentamiseen.
Saatuamme yksittäisiä tietoja verbaalisen loogisen ajattelun indikaattorista voimme laskea aritmeettisen keskiarvon koko ryhmälle.
Yleistyksen tason arvioimiseksi voit käyttää B.I. Pinsky, jonka päätarkoitus on korostaa kuvioita. Tutkimus vaatii joukon samankokoisia mustavalkoisia suorakulmioita. Koehenkilöä pyydetään pidentämään kokeen tekijän aloittamaa "aitaa". Kolme vaikeampaa tehtävää.
1 tehtävä - BW BW BW
Tehtävä 2-ChBB ChBB ChBB
Tehtävä 3-BW BWB BWBB.
Tehtävän suoritusta analysoitaessa kiinnitetään huomiota:
Edeltääkö toiminnan aloittaminen tehtävän suorittamisen periaatteen ymmärtämistä?
Kuinka stereotyyppinen on kohteen valitsema toimintatapa
Kuinka satunnaiset impulssit vaikuttavat toimintaan
Onko olemassa taipumusta siirtää aiempia kokemuksia valmiissa muodossa tällä hetkellä ratkaistavaan ongelmaan?
3.4.5 Nuoremman opiskelijan muiston arviointi
Mneeminen toiminta kouluiässä muuttuu mielivaltaisemmaksi ja merkityksellisemmäksi. Muistamisen mielekkyyden indikaattorina on se, että opiskelija hallitsee muistamisen tekniikat ja menetelmät. Sisällön erityispiirteet ja muistiprosessien uudet vaatimukset muuttavat näitä prosesseja merkittävästi. Muistin määrä kasvaa. Muistin kehitys on epätasaista. Visuaalisen materiaalin ulkoa oppiminen säilyy koko perusopetuksen ajan, mutta sanallisen materiaalin valtaosa opetustoiminnassa kehittää nopeasti lasten kyvyn muistaa sanallista, usein abstraktia materiaalia. Tahaton ulkoa opiskelu säilyy korkealla vapaaehtoisen ulkoa oppimisen kehitysvauhdilla. Muistin tutkimiseen on monia tunnettuja menetelmiä. Tämä on muistityypin (visuaalinen, kuulo, motorinen-auditiivinen, visuaalinen-auditiivinen-motorinen) tutkimus ja muistin tilan, väsymyksen ja huomioaktiivisuuden arviointi (A.R. Lurian menetelmä). Lyhytaikaisen muistin ja päätelmien testit. Emme viivyttele melko yleisten tekniikoiden kuvauksessa.
3.4.6 Nuoremman opiskelijan huomion ominaisuuksien arviointi
Tietojen, taitojen ja kykyjen hallitseminen vaatii opiskelijoilta jatkuvaa ja tehokasta itsehillintää, joka on mahdollista vain, jos muodostuu riittävän korkea vapaaehtoisen huomion taso. Nuoremmalla opiskelijalla ensimmäisten opiskeluvuosien aikana tahaton huomio saattaa vallita. Huomion määrä lisääntyy tässä iässä. Tässä iässä vähemmän kehittyneitä ovat huomion ominaisuudet, kuten vaihtaminen ja jakautuminen. Kouluiässä ne kehittyvät intensiivisesti. Alakouluikäinen lapsi pystyy keskittymään ja jatkuvaan huomioimiseen tietyin edellytyksin koulutustoiminnan järjestämiseksi.
Tarkkailun vakauden arvioimiseksi voit käyttää kietoutuneiden linjojen testiä (muunnos Ray-testistä) Tarkkailun määrän määrittämiseen käytetään Schulte Numerical Table -taulukkoa. "Korjaustesti" (muunnelma Bourdon-tekniikasta) tarkistaa kyvyn jakaa huomion. Tarkkailun selektiivisyyden arvioimiseen käytetään Cussyn, Münsterbergin, Thorndiken, S-testin menetelmiä jne. Näiden menetelmien kuvaus ja niiden muunnelmat ovat laajalti levinneet psykologisessa kirjallisuudessa, eikä niitä ole järkevää kuvata tässä. tehdä työtä.
3.5 Nuoremman opiskelijan tunnesfäärin ja persoonallisuuden diagnostiikka
Lapsen pääsy kouluun liittyy tärkeimmän henkilökohtaisen kasvaimen syntymiseen - opiskelijan sisäiseen asemaan. Tämä on motivaatiokeskus, joka varmistaa lapsen keskittymisen oppimiseen, hänen emotionaalisesti positiivisen asenteensa kouluun, halun vastata hyvän oppilaan imagoa. Tapauksissa, joissa lapsen tärkeimmät tarpeet, jotka heijastavat hänen sisäistä oppilaansa asemaa, eivät täyty, hän voi kokea jatkuvaa emotionaalista ahdistusta: jatkuvaa epäonnistumisen odotusta, opettajien ja luokkatovereiden huonoa asennetta, koulun pelkoa, haluttomuutta käydä koulua. .
Voit tunnistaa nuorempien opiskelijoiden pelot keskeneräisten lauseiden menetelmällä, lasten piirustuksia tutkimalla ja kyselyillä. Saatujen vastausten perusteella psykologi tekee johtopäätökset pelkojen olemassaolosta ja monimuotoisuudesta. Suuri määrä pelkoja on osoitus preneuroottisesta tilasta. Ahdistuksen tunnistamiseksi suhteellisen vakaaksi kasvatukseksi 8–12-vuotiailla lapsilla käytetään amerikkalaisten psykologien kehittämää Explicit Anxiety Scale (CMAS) -asteikkoa. Venäjällä asteikon lastenversion mukautuksen suoritti ja julkaisi A.M. seurakuntalaisia. Lasten muunnelman erityispiirre on, että vain myönteiset vastaukset osoittavat oireen olemassaolon. Lisäksi lasten versiossa on 11 pisteen kontrolliasteikko, joka paljastaa tutkittavan taipumuksen antaa yhteiskunnallisesti hyväksyttyjä vastauksia. Metodologia sisältää 53 kysymystä. Koeaika on 25-20 minuuttia. Ryhmät ovat mahdollisia. Raakapisteet muunnetaan seiniksi, saadun asteikon perusteella tehdään johtopäätös ahdistuksen tasosta.
3.6 Havainnointi- ja keskustelumenetelmä nuorempien opiskelijoiden henkisen kehityksen diagnosoinnissa
Koulupsykologi voi käyttää opiskelijoiden diagnosointiin paitsi kokeellisia menetelmiä, kyselylomakkeita, opettajien havaintoja laatimansa ohjelman mukaan, myös keskustelujen, haastattelujen materiaalia, jonka avulla voidaan saada syvempää ja monipuolisempaa tietoa opiskelijan persoonasta. .
Havainnoinnin avulla on mahdollista arvioida joitain opiskelijoiden yksilöllisiä psykologisia ominaisuuksia. Opetustoiminnassa ja jokapäiväisessä kommunikaatiossa useimmin kohtaamien käyttäytymisreaktioiden perusteella voidaan vetää johtopäätös hermoprosessien vahvuudesta, tasapainosta ja liikkuvuudesta.
Kiihotusprosessin voimakkuutta keskushermostossa voidaan arvioida vaikuttaviin ärsykkeisiin kohdistuvien vasteiden kokonaissuorituskyvyn ja riittävyyden perusteella: "voimakkaassa" mitä voimakkaampi ärsyke, sitä voimakkaampi vaste. "Heikossa", jossa voimakkuus lisääntyy tietyn keskiarvon yläpuolella, havaitaan vasteen voimakkuuden lasku. Useimmissa tapauksissa suhteellisen heikolle hermostotyypille on ominaista myös hienommat herkkyyskynnykset, pitkittynyt kokemus jopa pienillä psykotraumaattisilla vaikutuksilla.
Perusteet viittaukselle hermoston pääasiallisesti vahvaan tyyppiin virityksen puolelta ovat seuraavat indikaattorit:
1) Kyky tehdä epämiellyttävää työtä pitkään ilman intensiteettiä ja tuottavuutta heikentämättä (toisin kuin väsymys, tietyn toiminnan tahaton vaihtaminen).
2) Kyky voittaa työn vaikeudet ja epäonnistumiset. Sinnikkyyttä tavoitteen saavuttamisessa.
3) Sinnikkyyden ja tehokkuuden lisääminen vaikeissa olosuhteissa, vaarassa.
4) Halu itsenäisiin toimiin, erityisesti vaikeissa, tuntemattomissa tilanteissa.
5) Kyky selviytyä nopeasti ja mobilisoida itsensä takaiskujen sattuessa.
"Heikko" tyyppiin viittaamisen perusteena ovat päinvastaiset indikaattorit.
Inhiboivan prosessin vahvuus voidaan arvioida tahdon viivytyskyvyn perusteella, käyttäytymisreaktioiden hienovaraisten erilaistumisten muodostumisnopeuden perusteella, jolle on ominaista estävän komponentin hallitsevuus. Perusteet viittaukselle "vahvaan" hermoston tyyppiin eston puolelta ovat seuraavat indikaattorit:
1) Korkea tehokkuus, erityisesti epämiellyttävässä liiketoiminnassa.
2) pidättyväisyys toimissa ja keskustelussa traumaattisesta tilanteesta huolimatta.
3) pidättyväisyys kommunikaatiossa. (Kyky pitää mielenkiintoisia uutisia.)
4) Päätöksenteon hitaus.
5) Erilaisten taitojen nopea ja vahva muodostuminen, jotka liittyvät hienoon erilaistumiseen ja tahdonvoimaiseen viiveeseen.
6) Liikkeiden, puheen hitaus, niukka pantomiimi, hidas ja perusteellinen ruoan pureskelu syömisen aikana, hyvä uni.
"Heikko" tyyppiin viittaamisen perusteena ovat päinvastaiset indikaattorit.
Hermoprosessien liikkuvuutta (siirtymä virityksestä estoon ja päinvastoin) voidaan arvioida seuraavilla indikaattoreilla:
1) Pääasiassa nopea toimintatahti, myös päätyön aikana.
2) Uuden materiaalin nopea omaksuminen (ja joskus nopea unohtaminen toiston puuttuessa)
3) Helppous ja aktiivisuus uusissa tuttavuuksissa, uusien kokemusten halu.
4) Nopea sopeutuminen uuteen ympäristöön.
5) Nopea herääminen ja nukahtaminen.
6) Elävä puhe, ilmeet, liikkuvuus.
Perusta inertteihin ryhmiin sisällyttämiselle on päinvastaiset merkit.
Stott yritti standardoida havainnointimenetelmää. Hänen havaintokartansa koostuu 16 oirekompleksista - käyttäytymismalleista, oirekomplekseista. Havainnon tulosten perusteella täytetään taulukoita, joiden avulla voit tutkia kouluun sopeutuneiden oppilaiden ominaisuuksia. Stottin mukaan oirekompleksien numeeriset indikaattorit ovat suuntaa antavia, niitä tulee käsitellä varoen, käytännön tarpeiden metodologiaa ei ole standardoitu.
Johtopäätös
Nuoremman opiskelijan autonomia on vasta alkamassa muotoutua. Hän ei vieläkään aina erota, mitä hän haluaa itse, mitä aikuiset haluavat häneltä. Hänen on vaikea erottaa aikomuksensa hänelle asetetuista vaatimuksista. Hienovaraisinkaan tutkija ei pysty erottamaan, mikä tulee lapsista itsestään ja mitä esitellään. Harjoittavan psykologin ei myöskään ole helppoa kuulla omaa ääntään lapsen tuomioissa ja arvioissa.
Lapsen ongelmat voidaan ymmärtää vain hänen elämänolosuhteiden, yhteyksien, ihmissuhteiden täyteydessä. Auttaakseen häntä harjoittavan psykologin täytyy nähdä täydellinen kuva hänen kehityksestään, korreloida se perhe- ja koulutilanteeseen, hänen persoonallisuutensa ja luonteensa ominaisuuksiin. Ja täällä et voi tehdä ilman psykodiagnostiikan menetelmiä.
Tarkastelimme ytimekkäästi yleisimpiä menetelmiä nuoremman opiskelijan tahdon- ja henkilökohtaisten ominaisuuksien, hänen kognitiivisen ja emotionaalisen sfäärinsä kehityksen arvioimiseksi.
Emme ole esittäneet lapsen kouluvaikeuksien diagnosointimenetelmiä, joiden avulla koulupsykologit voivat omaksua eriytetyn lähestymistavan koulun epäonnistumisen syihin suunnitella ja toteuttaa korjaavaa ja kehittävää työtä. Haluaisin pohtia nuorempien opiskelijoiden ihmissuhteiden diagnoosia. Mutta valitettavasti työn määrä ei salli sitä. Nämä tekniikat ovat melko yleisiä, eikä niiden käyttö ole vaikeaa kokeneelle koulupsykologille.
Peruskoulun psykologia pyydetään psykodiagnostisilla menetelmillä jäljittämään prosessien dynamiikkaa, jotka osoittavat positiivisia tai negatiivisia muutoksia lapsessa opetuksen hallinnassa, navigoimaan lasten koulusopeutumisen vaikeuksissa, määrittämään avun tyypit lapselle. tietylle lapselle, jotta jokaiselle oppilaalle hänen koulustaan tulee todella iloinen koulu. , henkilökohtaisia saavutuksia ja menestystä!
Sovellukset
Liite 1
Kyselylomake vanhemmille.
Nimi (lapsi) ______________________________________________________________________
Syntymävuosi_________________________ Ikä________________________________________
1. Minkä ikäisenä aiot lähettää lapsesi kouluun? Miksi?
6-vuotiaana, koska
* ystävät, joiden kanssa hän kommunikoi, ovat jo menossa kouluun ja hänen on helpompi tottua tuttuun seuraan.
* lapsi on jo kyllästynyt päiväkodissa ja tuntien materiaali on hänelle tiedossa.
*Lapsen tämänhetkinen kiinnostus kouluun saattaa loppua ennen kuin lapsi täyttää 7 vuotta.
* lapsi on saavuttanut suurta menestystä ja hänen kehittymisensä vuoksi on välttämätöntä lähettää hänet kouluun.
*muita syitä (täsmennä)
7-vuotiaana, koska
*6-vuotiaana lapsi on fyysisesti heikko eikä kestä koulukuormia
*6-vuotiaana lapsella ei ole vähimmäistiedot ja -taidot onnistuneeseen kouluun.
*6-vuotiaana lapsi kiinnostaa enemmän leikkimistä kuin opiskelua.
*muita syitä (täsmennä)
2. Valitse, mikä mielestäsi viittaa siihen, että lapsi on valmis kouluun?
*terveys, fyysinen kestävyys
* Kyky kommunikoida vertaisten kanssa
* kyky rakentaa koulutusjärjestelmään sopivia suhteita aikuisiin
* ei pelkoa epäonnistumisesta
*käsien hienojen liikkeiden ja käsien ja silmän koordinaation kehittäminen
* kiinnostus tietoon, sen hankkimisprosessi lisäponnistelujen kautta
* Looginen päättely, kyky toistaa näyte
*muu (täsmennä)
3. Kuinka arvelet lapsesi olevan valmis kouluun ja kouluun? Miksi?
4. Käykö lapsesi valmentavilla kursseilla? Miksi?
5. Oletko valinnut koulun, jossa lapsesi opiskelee? Jos kyllä, mikä vaikutti valintaasi:
* asunnon läheisyys
*muita syitä (täsmennä)
Otettiinko lapsen taipumukset ja halut huomioon? Miksi?
6. Pidätkö lapsesi kanssa ylimääräisiä tunteja kotona lisätäksesi hänen valmiuksiaan kouluun? Miksi?
7. Onko perheesi mielestäsi taloudellisesti valmis siihen, että lapsi menee kouluun?
8. Pidätkö tarpeellisena antaa lapsellesi lisäaikaa ensimmäisten koulupäivien, kuukausien aikana?
9. Aiotko lähteä töistä hetkeksi tai muuttaa työpäivän aikataulua?
10. Onko lapsella paikka perheessänne siinä järjestyksessä, jossa hän on vastuussa?
11. Aiotko varata lapsellesi työpaikan?
12. Luuletko, että kun lapsesta tulee koulupoika, hänelle on annettava enemmän vapautta ja riippumattomuutta käyttäytymisessä? Miksi?
Bibliografia
1. Istratova O.N. Peruskoulun psykologin hakuteos. Rostov n\D: Phoenix, 2006
2. Uusin psykologinen sanakirja.\\Toim. V.B. Shapar. Rostov n/a.: Phoenix, 2005
3. Ovcharova R.V. Käytännön kasvatuspsykologia. M.: Kustannuskeskus "Akatemia", 2005.
4. Cherednikova T.V. Tarkista lapsesi kehitys: 105 psykologista testiä. Pietari: Puhe 2004.
5. Shmelev A.G. ja joukkue. Psykodiagnostiikan perusteet. Rostov n / D .: Phoenix, 1996.
Liite 2
Kyselylomake ekaluokkalaisten vanhemmille
Sukunimi, lapsen nimi
Vastaa alla oleviin kysymyksiin. Alleviivaa vaihtoehto, joka on mielestäsi lapsellesi sopivin.
1. Meneekö lapsi kouluun mielellään?
Vastahakoinen (KYLLÄ)
Ilman erityistä halua (ACA)
Mielellään, mielellään (A)
Vaikea vastata
2. Onko hän sopeutunut täysin koulun järjestelmään? Pitääkö hän uutta rutiinia itsestäänselvyytenä?
Ei vielä (KYLLÄ)
Ei aivan (ACA)
Periaatteessa kyllä (A)
Vaikea vastata
3. Onko hän kokenut akateemisia onnistumisiaan ja epäonnistumisiaan?
Mieluummin ei kuin kyllä (KYLLÄ)
Ei aivan (ACA)
Useimmiten kyllä (A)
Vaikea vastata
4. Jakaako lapsesi usein koulukokemuksiasi kanssasi?
Joskus kyllä)
Melko usein (A)
Vaikea vastata
5. Mikä on näiden vaikutelmien hallitseva emotionaalinen luonne?
Enimmäkseen negatiiviset näyttökerrat (KYLLÄ)
Positiivinen ja negatiivinen suunnilleen yhtä paljon (VDA)
Enimmäkseen positiiviset vaikutelmat (A)
6. Kuinka paljon aikaa lapsi keskimäärin käyttää läksyjen tekemiseen? (anna tietty numero)
7. Tarvitseeko lapsesi apuasi läksyissä?
Melko usein (KYLLÄ)
Joskus (ACA)
Ei tarvitse apua (A)
Vaikea vastata
8. Miten lapsi selviää työssä esiintyvistä vaikeuksista?
Läpäise heti (KYLLÄ)
Avun pyytäminen (ACA)
Yrittää voittaa itse, mutta saattaa vetäytyä (ACA)
sitkeästi vaikeuksien voittamisessa (A)
Vaikea vastata
9. Pystyykö lapsi tarkistamaan omaa työtään, löytämään ja korjaamaan virheitä?
Itse ei voi (KYLLÄ)
Joskus se voi (ACA)
Ehkä jos häntä rohkaistaan tekemään niin (A)
Yleensä voi (A)
Vaikea vastata
10. Valittaako lapsi usein luokkatovereistaan, loukkaantuuko heihin?
Melko usein (KYLLÄ)
Tapahtuu, mutta harvoin (ACA)
Sitä ei tapahdu melkein koskaan (A)
Vaikea vastata
11. Selviääkö lapsi opiskelukuormituksesta ilman ylikuormitusta?
Mieluummin ei kuin kyllä (ACA)
Todennäköisemmin kyllä kuin ei (A)
Vaikea vastata
A-sopeutuminen
ACA - mahdollinen sopeutumishäiriö
KYLLÄ - pettymys
Liite 3
Kyselylomake ala-asteen oppilaiden koulumotivaation selvittämiseksi.
1. Pidätkö koulusta vai et?
Ei hyvä
Kuten
en pidä
2. Kun heräät aamulla, oletko aina iloinen voidessani mennä kouluun vai tekeekö sinusta usein mieli jäädä kotiin?
Mieluummin kotona pysyminen
Se ei ole aina sama
menen ilolla
3. Jos opettaja sanoi, että huomenna kaikkien oppilaiden ei tarvitse tulla kouluun, he voivat halutessaan jäädä kotiin, menisitkö kouluun vai pysyisitkö kotona?
Pysyisi kotona
menisin kouluun.
4. Pidätkö siitä, että jotkin tunnit perutaan?
en pidä
Se ei ole aina sama
Kuten
5. Haluatko, että sinulle ei määrätä oppitunteja?
haluaisin
Ei haluaisi
6. Haluaisitko, että koulussa tapahtuu vain muutoksia?
Ei haluaisi
haluaisin
7. Kerrotko usein vanhemmillesi koulusta?
En kerro
8. Haluaisitko vähemmän tiukan opettajan?
en tiedä varmasti
haluaisin
Ei haluaisi
9. Onko sinulla paljon ystäviä luokassasi?
10. Pidätkö luokkatovereistasi?
Kuten
Ei hyvä
Eivät pidä
Tutorointi
Tarvitsetko apua aiheen oppimisessa?
Asiantuntijamme neuvovat tai tarjoavat tutorointipalveluita sinua kiinnostavista aiheista.
Lähetä hakemus mainitsemalla aiheen juuri nyt saadaksesi selville mahdollisuudesta saada konsultaatio.
II.1.1. Iän yleiset ominaisuudet. Tämän ajanjakson ikärajojen määräytymisperusteena on lasten perusluokkien opetuksen aika. Viime aikoihin asti maassamme peruskouluikä kattoi ajanjakson 7-9-10 vuotta (koulutus luokilla I-III). Nyt 6-vuotiaasta ja nelivuotisesta peruskoulusta koulutukseen siirtymisen yhteydessä alaikäraja on siirtynyt vastaavasti. Muissa maissa tämän ajanjakson rajat määräytyvät niissä omaksuttujen koulutusjärjestelmien mukaan. Ratkaisevaa on kuitenkin kaikissa tapauksissa lapsen siirtyminen oppimiseen systemaattisena, määrätietoisena toimintana. Peruskouluiän ongelmista on olemassa laajaa kirjallisuutta, mutta yleistyksiä tekeviä teoksia on suhteellisen vähän ( Katso esimerkiksi: Bozhovich L. I. Persoonallisuus ja sen muodostuminen lapsuudessa. - M., 1968; Bozhovich L. I. Persoonallisuuden muodostumisen vaiheet ontogeneesissä//Psykologian kysymyksiä. - 1979. - nro 2, nro 4; Bozhovich L.I., Slavina L.S. Koululaisen psyykkinen kehitys ja hänen kasvatus. - M., 1979; Ikään liittyvät mahdollisuudet tiedon omaksumiseen: koulun junioriluokka / toim. D. B. Elkonina, V. V. Davydov. - M., 1966; Zankov L. V. Peruskoulutuksesta. - M., 1963; Zankov L. V. Keskustelut opettajan kanssa: Opetuskysymyksiä ala-asteella - M., 1975; Yksilöllisiä vaihtoehtoja nuorempien opiskelijoiden kehittämiseen / Toim. L. V. Zankova, M. V. Zvereva. - M., 1973; Opettaja nuoremman opiskelijan psykologiasta. - M., 1977; Lapsuuden maailma: Nuorempi koulupoika / Toim. toim. V.V. Davydov. - M., 1981; Kolominsky Ya. L., Panko E. A. Opettajalle kuuden vuoden ikäisten lasten psykologiasta. - M., 1987). Viime vuosina maassamme on ilmestynyt monia teoksia 6-vuotiaiden lasten opettamisen ongelmasta (katso kirjallisuutta osan II lopussa).
Tänä aikana tapahtuu kehon aktiivinen anatominen ja fysiologinen kypsyminen. 7-vuotiaaksi mennessä tapahtuu aivopuoliskon etuosan morfologinen kypsyminen, mikä luo mahdollisuuksia määrätietoisen vapaaehtoisen käyttäytymisen toteuttamiseen, toimintaohjelmien suunnitteluun ja toteuttamiseen. 6-7 ikävuoteen mennessä hermostoprosessien liikkuvuus lisääntyy, heräte- ja estoprosessien tasapaino on suurempi kuin esikoululaisilla, vaikka kiihtyvyysprosessit vallitsevat (mikä määrää nuoremmille koululaisille sellaiset ominaispiirteet kuin levottomuus, lisääntynyt emotionaalinen kiihtyvyys jne. .). Toisen merkinantojärjestelmän toiminnallinen merkitys kasvaa, sana saa yleistävän merkityksen, samanlaisen kuin se on aikuisessa. Yleisesti voidaan sanoa, että 7-10-vuotiailla lapsilla hermoprosessien pääominaisuudet ominaisuuksiltaan lähestyvät aikuisten hermoprosessien ominaisuuksia. Samaan aikaan nämä yksittäisten lasten ominaisuudet ovat edelleen erittäin epävakaita, joten monet fysiologit uskovat, että nuorempien koululaisten hermoston tyypistä on mahdollista puhua vain ehdollisesti.
Tässä iässä tapahtuu myös merkittäviä muutoksia kehon elimissä ja kudoksissa, mikä lisää merkittävästi edelliseen kauteen verrattuna lapsen fyysistä kestävyyttä. Kaikki tämä luo suotuisat anatomiset ja fysiologiset olosuhteet koulutustoiminnan toteuttamiselle.
Anatomisen ja fysiologisen kypsymisen piirteistä huomion arvoisia ovat myös seuraavat seikat: suurten lihasten kehitys on pienten kehitystä edellä, ja siksi lapset suorittavat suhteellisen voimakkaita ja lakaisuisia liikkeitä paremmin kuin tarkkuutta vaativat, mikä on otettava huomioon. ottaa huomioon opetettaessa lapsia kirjoittamaan. On myös tärkeää pitää mielessä lasten epätasainen anatominen ja fysiologinen kypsyminen.
Lisääntynyt fyysinen kestävyys, lisääntynyt tehokkuus ovat suhteellisia, ja yleensä suuri väsymys on edelleen tyypillistä lapsille. Heidän suorituskykynsä laskee yleensä jyrkästi 25-30 minuutin oppitunnin jälkeen ja toisen oppitunnin jälkeen. Lapset väsyvät kovasti käydessään pidennetyssä päiväryhmässä sekä tunteiden ja tapahtumien lisääntyneen tunnekyllästymisen myötä. Kaikki tämä on otettava erityisesti huomioon, pitäen mielessä jo mainittu lisääntynyt emotionaalinen kiihtyvyys.
Kun lapsi tulee kouluun, hänen elämässään tapahtuu merkittäviä muutoksia, sosiaalinen kehitystilanne muuttuu radikaalisti ja muodostuu hänelle johtavaa opetustoimintaa. Peruskouluiän tärkeimmät psykologiset kasvaimet kehittyvät koulutustoiminnan perusteella. Koulutus tuo ajattelun lapsen tietoisuuden keskipisteeseen (L. S. Vygotsky). Siten ajattelusta tulee hallitseva toiminto, se alkaa määrittää kaikkien muiden tietoisuuden toimintojen työtä - ne älyllistyvät ja niistä tulee mielivaltaisia. Neuvostoliiton psykologisessa kirjallisuudessa henkisten prosessien mielivaltaisuus ja sisäisen toimintasuunnitelman kehittäminen mainitaan tällä hetkellä peruskouluiän tärkeimmiksi kasvaimille.
Aikaisemmin katsottiin, että alakouluikäisille lapsille konkreettinen-figuratiivinen ajattelu on johtava, mutta tällä hetkellä ensisijaisesti D. B. Elkoninin, V. V. Davydovin ja heidän työtovereidensa työn ansiosta on todistettu, että tämän ikäiset lapset heillä on paljon paremmat kognitiiviset kyvyt, minkä ansiosta he voivat kehittää teoreettisten ajattelumuotojen perusteita.
Kuuluisan amerikkalaisen psykologin Ericksonin käsityksen mukaan tänä aikana muodostuu niin tärkeä henkilökohtainen muodostuminen kuin sosiaalisen ja psykologisen pätevyyden tunne (tai epäsuotuisan kehityksen tapauksessa sosiaalinen ja psykologinen alemmuus) sekä tunne. kykyjensä eriyttäminen.
Erityinen rooli nuoremman opiskelijan elämässä on opettajalla, joka toimii usein eräänlaisena hänen elämänsä keskipisteenä (jopa silloin, kun lapsi "ei hyväksy" opettajaa), on opettajalla lapsen emotionaalinen hyvinvointi on "sidottu". Peruskouluiän lopussa ikätovereiden mielipiteet alkavat saada erityistä merkitystä, lapsi alkaa pyrkiä saamaan tovereidensa tunnustuksen.
Kasvatustoiminnan ohella nuorempien koululaisten elämässä on edelleen merkittävä paikka pelitoiminnalla, ensisijaisesti pelisäännöillä, dramatisointipeleillä.
Mieti tyypillisimpiä ongelmia, joita koulupsykologi ratkaisee työskennellessään peruskoulussa.
II.1.2. Kouluvalmius. Määrittäessään lapsen psykologista valmiutta kouluun psykologin on oltava selkeästi tietoinen siitä, miksi hän tekee niin.
Jos on kysymys lasten valinnasta kouluun tai minkä tahansa lapsen koulun pääsyn lykkäämisen tarkoituksenmukaisuudesta, meidän pitäisi ilmeisesti rajoittua alkutason määrittämiseen toiminnallinen valmius, tai koulukypsyyttä(eli tiettyjen aivorakenteiden, neuropsyykkisten toimintojen kypsymisasteen vastaavuus kouluopetuksen olosuhteisiin ja tehtäviin). Tiedetään, että lapset, joiden toimintavalmius on alhainen, muodostavat "riskiryhmän" sekä ohjelman hallitsemisen että väsymyksen ja lisääntyneen sairastuvuuden kannalta. Monet näistä lapsista kirjaimellisesti ensimmäisistä päivistä lähtien kuuluvat aliosaajien luokkaan, toiset (joilla on yleensä hyvä älyllinen kehitystaso tai hyvin valmistautunut kouluun koulun perustaitojen - lukemisen, laskemisen, kirjoittamisen) suhteen, voivat opiskella melko no, mutta kokee jatkuvasti liiallista hermostuneisuutta - henkinen stressi, joka johtaa neuroottisuuteen, psykosomaattisiin sairauksiin (67).Diagnostisessa toimintavalmiudessa maassamme ja useissa muissa Itä-Euroopan maissa käytetään Kern-Jirasek -testiä.Lisää tämän tekniikan yksityiskohdat kuvataan alla (katso myös 31, 47).
Kun valmiuden määrittämisen tarkoituksena on niiden lasten varhainen tunnistaminen, jotka toimintojensa järjestämiseksi luokkahuoneessa tarvitsevat opettajalta lisähuomiota, toiminnallisen valmiuden lisäksi psykologisen valmiuden komponentteja, kuten mielivaltaisuuden kehittyminen. diagnosoitu (ensisijaisesti kyky kuunnella, ymmärtää ja noudattaa tarkasti aikuisen ohjeita, toimia säännön mukaisesti, käyttää näytettä). Tehokas diagnostinen menetelmä tässä suhteessa on D. B. Elkoninin "Graphic Dictation" -tekniikka. Tässä on kuvaus tästä tekniikasta kirjan "6-7-vuotiaiden lasten henkisen kehityksen erityispiirteet" (59) mukaan:
"Alkukäsitys siitä, missä määrin kouluun tulevat lapset ovat valmiita oppimaan, auttaa saamaan Graafisen sanelumenetelmän, joka toteutetaan heti koko luokan kanssa yhtenä ensimmäisistä opiskelupäivistä.
Muistikirjaarkilla vedetään 4 solua vasemmasta reunasta kolme pistettä päällekkäin (niiden välinen pystyetäisyys on 7 solua). Jokaiselle opiskelijalle annetaan arkki, jossa on hänen nimensä ja sukunimensä. Opettaja selittää etukäteen:
"Nyt opimme piirtämään erilaisia kuvioita. Meidän on yritettävä tehdä niistä kauniita ja siistejä. Tätä varten sinun on kuunneltava minua tarkasti - sanon mihin suuntaan ja kuinka monta solua piirtää viiva. Piirrä vain ne viivat. että minä sanelen. Kun piirrät viivan, odota kunnes kerron, mihin ohjaat seuraavan. Aloita jokainen uusi rivi siitä, missä edellinen päättyi, nostamatta kynää paperilta. Kaikki muistavat missä oikea käsi on? Tämä on käsi, jossa pidät kynää "Vedä se ulos sivulle. Katso, se osoittaa oveen (jos on todellinen viittaus, joka on saatavilla luokassa). Joten kun sanon, että sinun on vedettävä viiva oikealla, piirrät sen näin - ovelle (aiemmin soluihin piirretylle taululle piirretään viiva vasemmalta oikealle yhden solun pituinen). Minä piirsin viivan yhden solun oikealle Ja nyt, ottamatta käsiäni pois, piirrän viivan kaksi solua ylöspäin ja nyt kolme solua oikealle (sanoihin liittyy viivoja hallitus)".
Sen jälkeen siirrytään harjoituskuvion piirtämiseen.
"Alamme piirtää ensimmäistä kuviota. Laita kynä ylimpään soluun. Huomio! Piirrä viiva: yksi solu alas. Älä ota kynää pois paperista. Nyt yksi solu oikealle. Yksi solu ylös. Yksi solu oikealle. Yksi solu alas. Yksi solu oikealle. Yksi solu ylös. Yksi solu oikealle. Yksi solu alas. Jatka sitten saman kuvion piirtämistä itse."
Työskennellessään tätä mallia opettaja kävelee rivien läpi ja korjaa lasten tekemät virheet. Seuraavia kuvioita piirrettäessä tällainen ohjaus poistetaan, ja opettaja vain varmistaa, että lapset eivät käännä lehtiään ja aloita uutta oikeasta kohdasta. Sanettaessa on pidettävä riittävän pitkiä taukoja, jotta oppilaat ehtivät lopettaa edellisen rivin. Puolitoista - kaksi minuuttia annetaan kuvion itsenäiseen jatkamiseen. Lapsia tulee varoittaa, ettei sivun koko leveyttä tarvitse peittää.
Seuraava ohje on:
"Laita nyt kynäsi seuraavaan kohtaan. Valmiina! Huomio! Yksi solu ylös. Yksi solu oikealle. Yksi solu ylös. Yksi solu oikealle. Yksi solu alas. Yksi solu oikealle. Yksi solu alas. Yksi solu oikealle. Jatka nyt tämän piirtämistä itse. malli".
Ohjeet lopulliseen malliin.
"Siinä se. Sinun ei tarvitse piirtää tätä kuviota pidemmälle. Työskentelemme viimeisellä kuviolla. Laita kynäsi seuraavaan kohtaan. Alan sanella. Huomio! Kolme solua ylöspäin. Yksi solu oikealle . Kaksi solua alas. Yksi solu oikealle. Kaksi solua ylös. Yksi solu oikealle Kolme ruutua alas. Yksi ruutu oikealle Kaksi ruutua ylös. Yksi ruutu oikealle Kaksi ruutua alas. Yksi ruutu oikealle . Kolme ruutua ylöspäin. Jatka nyt tämän kuvion piirtämistä itse."
Tehtävän tuloksia analysoitaessa tulee erikseen arvioida sanelusta tehtyjä toimia ja kaavan itsenäisen jatkamisen oikeellisuutta. Ensimmäinen indikaattori osoittaa kykyä kuunnella tarkasti ja seurata selkeästi opettajan ohjeita ilman, että ulkoiset ärsykkeet häiritsevät sinua. Toinen koskee lapsen itsenäisyyden astetta kasvatustyössä. Molemmissa tapauksissa voit keskittyä seuraaviin ajotasoihin:
1. Korkea taso. Molemmat mallit (lukuun ottamatta harjoittelua) vastaavat yleensä saneluja; yhdessä niistä on yksittäisiä virheitä.
2. Keskitaso. Molemmat mallit vastaavat osittain saneluja, mutta sisältävät virheitä; tai yksi kaava on tehty erehtymättä, ja toinen ei vastaa ollenkaan sanelemaa.
3. Taso on alle keskiarvon. Yksi kaava vastaa osittain sanelettua, toinen ei vastaa ollenkaan.
4. Matala taso. Kumpikaan kahdesta mallista ei vastaa sanelua ollenkaan" (59, s. 126-128).
Lapsen toiminnan järjestämisen kannalta luokkahuoneessa on myös erittäin tärkeää, miten lapsi reagoi aikuisen - opettajan, kasvattajan - kehuihin ja huomautuksiin (on herkkä kehuille, huomautuksille, välinpitämätön, loukkaantunut vastauksena huono arvosana, huomautus, korjaako hän käyttäytymistään vastauksena vaatimukseen aikuinen, valmis kaikkeen aikuisen kehuksi jne.). Mielenkiintoisia tietoja on esitetty myös MN Kostikovan (21) tutkimuksessa.
Ja vain silloin, kun tavoitteena on kehittyä yksilöllinen kehitysohjelma opiskelijalle on mielestämme tarkoituksenmukaista määrittää psykologinen valmius kokonaisuudessaan, eli diagnosoida sen eri näkökohdat: älyllinen valmius (kehittyneet esikoululaiset ajattelumuodot - visuaalinen-figuratiivinen, visuaalinen-skeema jne.; luova mielikuvitus, perusideoiden läsnäolo luonnon- ja sosiaalisista ilmiöistä), tahdonvoimaisuus (sopivan mielivaltaisuuden tason muodostuminen), motivaatiovalmius (halu käydä koulua, hankkia uutta tietoa, halu ottaa uusi sosiaalinen asema - asema opiskelijan), samoin kuin lapsen asenne opettajaa kohtaan aikuisena, jolla on erityisiä sosiaalisia tehtäviä, tarvittavien kommunikaatiomuotojen kehittäminen ikätovereiden kanssa (kyky luoda tasa-arvoisia suhteita jne.). Pelitoiminnan kehittäminen on erittäin tärkeää sen ymmärtämiseksi, onko lapsi kouluvalmis.
Toistamme kuitenkin, että tällainen kattava analyysi on tarpeen vain tapauksissa, joissa psykologin tehtävänä on kehittää yhdessä opettajien ja vanhempien kanssa erityinen ohjelma lapsen kehittämiseksi.
Kaikissa muissa tapauksissa tällainen kattava diagnoosi osoittautuu tarpeettomaksi, koska, kuten käytäntö osoittaa, ainakin koulutuksen ensimmäisissä vaiheissa jommankumman oppimisvalmiuden puolen suhteellisen korkea kehitystaso riittää varmistamaan lapsen tyydyttävä menestys koulussa ja mahdollisuudet hänen kehittymiseensä (edellyttäen tietysti hyvällä toimintavalmiudella). Meidän näkökulmastamme täydellisin ja kattavin ohjelma on esitetty D. B. Elkoninin ja A. L. Vengerin johdolla tehdyissä tutkimuksissa (20; 57).
II.1.3. Sopeutuminen kouluun. Erittäin vaikeaa ekaluokkalaisille (sekä 6-vuotiaasta alkaen että 7-vuotiaasta alkaen opiskeleville) on kouluun sopeutumisaika. Se kestää yleensä 4-7 viikkoa. Sopeutumisaikana jotkut lapset ovat erittäin meluisia, huutavat, ryntäävät käytävällä hillittömästi, ja kun he onnistuvat "liukumaan pois" lattialtaan, he ovat usein hajamielisiä ylös portaissa, luokkahuoneessa ja käyttäytyvät melko röyhkeästi. opettajat; toiset päinvastoin ovat ahtaita, rajoittuneita, liian arkoja, yrittävät pysyä huomaamattomina, ovat hämillään, kun opettaja puhuttelee heitä, itkevät pienimmästäkin epäonnistumisesta tai huomautuksesta; joillakin lapsilla uni ja ruokahalu ovat häiriintyneet, heistä tulee erittäin oikeita, kiinnostus peleihin, leluihin, hyvin pienten lasten kirjoihin kasvaa yhtäkkiä, sairauksien määrä lisääntyy. Kaikki nämä rikkomukset (jota kutsutaan yleisesti nimellä toiminnallisia poikkeamia) johtuvat lapsen psyyken kokemasta kuormituksesta, hänen kehostaan jyrkän elämäntavan muutoksesta, lapsen vaatimusten merkittävästä lisääntymisestä ja laadullisesta komplikaatiosta. Sopeutumiseen ei tietenkään liity tällaisia poikkeamia kaikilla lapsilla, mutta on ekaluokkalaisia, joilla on useita toiminnallisia poikkeamia.
On yleisesti hyväksyttyä, että lasten on vaikeinta sopeutua kouluun "kotona", jotka eivät ole aiemmin käyneet päiväkodissa ja joilla on vähän yhteyttä ikätoveriinsa. Käytäntö kuitenkin osoittaa, että tämä ei pidä paikkaansa. Merkittäviä sopeutumisvaikeuksia voivat olla myös aiemmin päiväkodissa käyneet lapset.
Erityisiä vaikeuksia havaitaan kolmivuotiseen peruskouluohjelmaan (7-vuotiaasta lähtien) ilmoittautuneilla lapsilla, koska heidät on välittömästi sisällytettävä opetussuunnitelman intensiiviseen opiskeluun, joka tapahtuu suhteellisen nopeaan tahtiin.
Siitä, mitkä ovat psykologin tehtävät työskennellessään ekaluokkalaisten kanssa sopeutumisaikana, on erilaisia näkemyksiä. Yhden mukaan psykologin tulee olla mahdollisimman aktiivinen auttamalla oppilaita sopeutumaan nopeammin ja paremmin ja opettajan löytämään oikea lähestymistapa jokaiseen lapseen. Samalla psykologi kiinnittää erityistä huomiota niihin lapsiin, joilla on korostuneita toiminnallisia poikkeamia, unihäiriöitä ja muita neuroottisuuden merkkejä.
Toisen näkökulman mukaan psykologin tulisi käyttää tämä aika kerätäkseen tietoa kunkin lapsen henkisestä kehityksestä, tarkkaillen luokkaa ja puuttuakseen vain äärimmäisissä tapauksissa.
Mielestämme sopeutumisaikana psykologin on suositeltavaa jättää luokka "kaksin opettajan kanssa" ja puuttua asiaan vain opettajan erityisestä pyynnöstä, koska normaalissa sopeutumisprosessissa valtaosa Tapauksissa toiminnalliset poikkeamat katoavat ikään kuin itsestään (67), joten tässä ei vaadita erityistä työtä. Psykologin läsnäolo tunneilla, pidennetyn päiväryhmän tunneilla voi olla ylimääräinen raskauttava hetki sekä lapsille että opettajille ja siten pahentaa tätä jo ennestään melko vaikeaa aikaa molemmille. Hyödyllisin muoto psykologin työstä tässä voi olla hänen puheensa vanhempainkokouksessa, jossa kerrotaan tämän ajanjakson piirteistä, siitä, mitä vanhemmat voivat tehdä lasten kouluun sopeutumisen helpottamiseksi.
Kuten jo mainittiin, useimmat lapset sopeutuvat kouluun melko nopeasti, mutta on ekaluokkalaisia, joille tämä prosessi on erittäin viivästynyt, ja joillekin täysimääräistä kouluun sopeutumista ensimmäisenä opiskeluvuonna ei tapahdu (sen pitäisi olla pitää mielessä, että tämä voi tapahtua hyvän suorituskyvyn taustalla). Tällaiset lapset sairastuvat usein pitkään, ja sairaudet ovat luonteeltaan suurelta osin psykosomaattisia; nämä lapset muodostavat "riskiryhmän" kouluneuroosien ilmaantumisen kannalta. Lapset, joilla on pitkäaikainen sopeutumisprosessi kaikilta osin, tarvitsevat erityistä huomiota koulupsykologilta.
Yleensä näissä tapauksissa psykologi neuvoo opettajia ja vanhempia syiden ymmärtämisessä ja sellaisten opetustyön menetelmien ja menetelmien löytämisessä, jotka auttaisivat lasta sopeutumaan paremmin kouluun.
Otetaan esimerkkinä ote itävaltalaisen psykologin G. Eberleinin kirjasta "Terveiden lasten pelot" (83): "Jotkut (lapset) ovat jo ylikuormitettuja keskellä päivää, koska koulu on stressaava tekijä Monet heistä jo koulutie kaupungeissa vaatii heiltä lisähuomiota.Autoliikenne, melu, myllerrys kaduilla, kaasun saastuminen ovat jatkuvasti kasvava taakka.Päivän aikana heillä ei ole täydellistä rentoutumista (ei ole metsä, niitty, päivittäiset yhteydet luontoon, josta saa rauhaa ja mielenvoimaa).
Eräs seitsemänvuotias lapsi sanoi täysin epätoivoisena, ettei hänellä ollut enää aikaa leikkiä. Ja hän koki jo koulun olevan tylsää ja tarpeetonta, ja kerran hän heitti koululaukkunsa opettajan eteen ja sanoi: "Pidä se omana tietonasi, en tule enää kouluun." Ja sitten kaikki, vanhemmat ja opettajat, vaativat jonkin verran vaivaa saada lapsi takaisin kouluun.
Jotkut lapset ovat jo aamulla onnettomia, näyttävät ylityöllistyneiltä, heillä on päänsärkyä ja kipua vatsassa. Näillä lapsilla on usein unihäiriöitä. Luokassa tulevan työn pelko on niin suuri, että lapsi ei pääse ratkaisevina päivinä kouluun ollenkaan. Hän oksentaa aamulla. Mitä äidin sitten pitäisi tehdä, lähettääkö lapsensa kouluun?
Luokkansa hyvin tuntevalla kasvattajalla on käsitys tällaisten herkkien lasten vaikeuksista ja tavanomaisessa vuorovaikutuksessa lapsen vanhempien kanssa hän voi selvittää ystävällisesti mahdolliset merkitykselliset olosuhteet. Tiedän siis yhden opettajan, joka luokkatyössä voi taputtaa oppilaan päätä: "Lepää vähän ja jatka sitten". Lapsi loistaa rohkeudesta ja itseluottamuksesta ja on muutaman minuutin kuluttua taas valmis toimintaan.
Tämä kouluttaja käyttää autogeenista harjoittelua auttaakseen oppilasta vapauttamaan jäykkyyttä ja rentoutumaan. Hän myös selittää opiskelijoille, mitä menetelmä tarkoittaa rauhoittumaan uudelleen ja pysymään sellaisena.
Aggressiivisuus vähenee, kontaktin heikkous muiden kanssa eliminoituu. Tällainen lempeä apu, joka johtaa itseluottamukseen, lisää merkittävästi lapsen suorituskykyä. "Tämä ei kuitenkaan ole tärkeintä", opettaja sanoo. "Tässä tärkein, perustavanlaatuinen asia on kyky voittaa koulunkäyntipelko, yhteisen työn luominen opettajien ja vanhempien välille."
Avun tärkein tulos on palauttaa lapsen myönteinen asenne elämään, mukaan lukien päivittäiset koulutoiminnot, kaikkia lapsen kasvatusprosessiin osallistuvia henkilöitä – vanhempia ja opettajia – kohtaan.
Kun oppiminen tuo lapsille iloa, koulu ei ole ongelma. Yksi pojistani sanoi koulustaan: "Meidän koulussa pahin oppilas on edelleen iloinen" (83, s. 29-30).
Käytännössämme oli usein tapauksia, joissa lapsen kouluun sopeutumisvaikeudet liittyivät vanhempien asenteeseen kouluelämään, lapsen (ensisijaisesti äidin) koulumenestykseen. Tämä on toisaalta vanhempien koulupelkoa, pelkoa siitä, että lapsella tulee huono olo koulussa (esimerkiksi seuraava lausunto on melko tyypillistä: "Jos se olisi minun tahtoni, en koskaan lähettäisi häntä kouluun . Näen edelleen ensimmäisen opettajan unia kauheissa unissa"), pelkää, että lapsi vilustuu, sairastuu. Toisaalta tämä on odotus lapselta vain erittäin korkeista saavutuksista ja aktiivinen osoitus hänen tyytymättömyydestään siitä, että hän ei pysty selviytymään jostain, ei osaa tehdä jotain.
Joskus on suositeltavaa, että psykologi antaa lapselle suoraa emotionaalista tukea, ikään kuin erottaisi hänet muista lapsista ja antaisi siten lisätukea.
II.1.4. Vahva opiskelija. Funktionaalisen ja psykologisen kouluvalmiuden määrittäminen on tärkeää ennen kaikkea ennaltaehkäisyn näkökulmasta, tunnistamalla ne piilevät puutteet, rikkomukset, jotka voivat häiritä opetussuunnitelman normaalia omaksumista, lapsen täyttä kehitystä opintojen aikana. koulutus. Ensimmäistä luokkaa johtavalle opettajalle on kuitenkin lähes merkityksellisempi kirjaimellisesti ensimmäisestä päivästä ja ainakin ensimmäisen luokan loppuun asti ongelma lasten epätasaisesta alustavasta valmistautumisesta peruskasvatustaitojen - lukemisen, kirjoittamisen - hallitsemisen kannalta. , laskenta (kutsutaanko sitä ehdollisesti "pedagogiseksi valmiudeksi").
Lähes kaikilla ensimmäisillä luokilla on lapsia, joilla on "liiallinen" pedagoginen valmius. He lisäävät ja vähentävät vapaasti suuria lukuja, lukevat hyvin ja monet heistä osaavat kirjoittaa. Matematiikan ja venäjän kielen tunneilla he suorittavat tehtävät nopeasti ja sitten joutuvat odottamaan, että muut tekevät sen, lukutunneilla heidän on vaikea seurata muiden oppilaiden hidasta, sekavaa lukemista, he hajallaan, lukevat tarinoita lopussa. oppikirjasta, jatkavat omia asioitaan. Siten nämä lapset näyttävät "pudottavan" koulutusprosessista. Heillä on suoraan sanottuna tylsää koulussa.
Vaara tässä ei ole vain se, että he oppivat "palvelemaan" tunteja tekemättä mitään. Tärkeämpää on mielestämme se, että tätä korkeaa pedagogista valmiutta ei useinkaan tue asianmukainen toiminnallinen ja psykologinen valmius. Tällaisten lasten psykologiselle kouluvalmiudelle on usein ominaista suhteellisen korkea älyllinen valmius ja alhainen tahtovalmius, ja koulutuksen aikana hyödynnetään vahvaa puolta ja tahdonvoimainen ei kehity. Tapa saada hyviä arvosanoja ponnistelematta, tottumusten puute vakavaan päivittäiseen työhön ilmenee yleensä kolmannella luokalla ja varsinkin lukioon siirtymisen aikana, jolloin näiden lasten edistyminen laskee jyrkästi. Tämän kielteiset seuraukset persoonallisuuden, erityisesti itsetunnon, muodostumiselle ovat ilmeisiä.
Koulupsykologin tulee kiinnittää erityistä huomiota tällaisiin lapsiin. Merkittävä vaikeus tämän ongelman ratkaisemisessa on se, että koko peruskoulun ajan oppilaiden tuottava toiminta on täysin suljettu opettajalta, opettajan asteittain järjestämällä lapsen toimintaa. Siksi, jotta tällaisia lapsia voidaan ladata luokkahuoneessa, antaa heille lisätehtäviä, on tarpeen erityisesti ja määrätietoisesti kehittää heissä kykyä itsenäisesti suorittaa työtä opettajan ohjeiden mukaan. Tällaisten lasten itsenäisyyttä tulisi muodostaa sekä koulutuksessa että koulun ulkopuolisessa toiminnassa. Työskentely vanhempien kanssa on tässä erittäin tärkeää.
"Pettymys" koulussa, oppiminen, kiinnostuksen menetys johtavat usein lasten kognitiivisen toiminnan laskuun. Näin kuuluisa opettaja V. A. Karakovsky kirjoittaa tästä: "Oletko huomannut, mitä ensimmäiselle luokalle tulleet lapset lopettavat tekemisen? He lopettavat kysymysten esittämisen. Tai pikemminkin he kysyvät heiltä, eivät niiltä kuuluisilta "miksi", jotka he äskettäin kirjaimellisesti kiusannut kaikkia aikuisia. Kysymysten luonne muuttuu: "Saanko nostaa kynän?", "Saanko kysyä?", "Saanko mennä ulos?" Uusi kouluelämä halaa lasta niin tiukasti jäykällä säätelyllään (miten istua, miten seistä, miten kävellä, mitä, milloin ja miten tehdä), että tavallisen uteliaisuuden ilmentymiselle ei ole jo sijaa" (34, s. 15). Lisätään tähän, että ohjelma itsessään ei sisällä virikkeitä kognitiivisen toiminnan kehittämiseen, ja lapsille, joilla on korkea pedagoginen valmius, se voi jopa osoittautua tällaisen toiminnan jarruksi. Tästä johtuvat vanhempien ja usein opettajien laajat valitukset siitä, että lapsi on menettänyt esikouluiässä hänelle ominaisen ajattelun omaperäisyyden, kiinnostuksen maailmaan ja fantasiaan. Kuten sama V. A. Karakovsky tarkasti huomauttaa, "ensimmäisen opiskeluvuoden lopussa he jopa tulevat hyvin samankaltaisiksi kasvojen ilmeissä keskenään" (34, s. 10).
Osittain tämä prosessi on luonnollinen ja liittyy välittömän, lapsellisen hajoamiseen ja epäsuoran, aikuisen maailmankuvan muodostumisen alkamiseen. Samaan aikaan, jotta tällainen muodostuminen todella tapahtuisi ja kognitiiviset kiinnostuksen kohteet kehittyisivät, tarvitaan erityistä työtä, jota objektiivisista syistä, ensisijaisesti siksi, että luokassa on täysin eri koulutustasoisia lapsia, ei voida tehdä. suoritetaan luokkahuoneessa. Koulupsykologi voi auttaa vanhempia, pidennetyn päivän ryhmän kasvattajia laatimaan ohjelman lapsen kognitiivisten etujen kehittämiseksi.
II.1.5. Kenen on vaikea oppia. Merkittävä paikka koulupsykologin työssä ala-asteella on heikoille, alijäämäisille lapsille, jotka eivät hallitse koulun opetussuunnitelmaa. Listataanpa alakoulussa yleisimmät huonon edistymisen syyt ja tyypit.
Ensinnäkin lapsilla ei ole aikaa joilla on merkkejä henkisestä jälkeenjääneisyydestä ja erilaisia kehitysvammaisuus. Tällaisia lapsia on melkein kaikissa junioriluokissa, ja oikean lähestymistavan kehittämiseksi heihin psykologin tulee neuvotella psykoneurologin tai puhepatologin kanssa. Koulupsykologin akuutein ongelma on kuitenkin erotusdiagnoosin ongelma: patopsykologisten tai defektologisten tapausten erottaminen pedagogisista syistä (mikrososiaalinen pedagoginen laiminlyönti, koulutustoiminnan perusedellytysten muodostumisen puute, rikkomukset) johtuvasta huonosta edistymisestä. henkilökohtaisesta kehityksestä jne.). Diagnostiseksi menetelmäksi tällaiselle erilaistumiselle voimme suositella Wechsler-testiä, joka, kuten tiedetään, sisältää "vakavan älykkyyden" ja "henkisen jälkeenjääneisyyden" kriteerit. Samalla on pidettävä mielessä, että psykologilla itsellään ei ole oikeutta tehdä diagnoosia, vaan hän voi vain suositella vanhempia ottamaan yhteyttä asiantuntijaan.
Lapset kanssa paikalliset keskushermoston vauriot, mikä johtaa puheen, laskennan, motoristen taitojen ja mekaanisen muistin rikkomuksiin. Tämä ilmenee kirjoitustaitojen kehittämisen, partituurin hallitsemisen, sääntöjen ulkoamisen jne. vaikeutena. Venäjän kielen hallitsemisen vaikeudet, "patologinen lukutaidottomuus" liittyvät usein puheenkehityksen puutteisiin, foneettisen kuulon ominaisuuksiin. Lapset, joilla on tällaisia häiriöitä, tarvitsevat erityistä puheterapeutin kuulemista.
Tilanne on monimutkaisempi niissä tapauksissa, joissa psykologi on menetelmätietojen ja havaintojen perusteella vakuuttunut siitä, että lapsen heikko edistyminen on luonteeltaan pedagogista ja opettaja arvioi opiskelijan kehitysvammaiseksi ja vaatii tämän perusteella. "ottamaan hänet pois" koulusta. Tämä koskee erityisesti lapsia, joilla on pedagogista laiminlyöntiä. Kuuluisa Neuvostoliiton psykiatri V. V. Kovalev antaa ilmeisen kuvauksen tällaisesta rikkomuksesta: "Mikrososiaalisen ja pedagogisen laiminlyönnin perusta on yksilön sosiaalinen kypsymättömyys ... Näiden lasten älyllinen puute ... ilmenee enemmän tai vähemmän selvä tiedon puute, ajatukset, joita tämän ikäisellä lapsella pitäisi olla, jos on riittävä yleistyskyky, kyky käyttää apua tiettyjen tehtävien suorittamisessa, hyvä orientaatio arkielämän tilanteessa. kiinnostuksen kohteet, riittämättömyys yksilön korkeammista tarpeista ja asenteista" (lainattu kohdasta 61, s. 38). Näitä tapauksia pahentavat yleensä perhekoulutuksen puutteet, perheen ongelmat (jatkuvat konfliktit, vanhempien alkoholismi, lapsen henkinen tai todellinen laiminlyönti jne.), joten perhe ei pääsääntöisesti voi tarjota apua pedagogisen laiminlyönnin voittamiseksi. .
Tehokas työ tällaisten lasten kanssa voidaan suorittaa erityisryhmissä (esimerkiksi pidennetty päivä), joissa päähuomiota ei tulisi kiinnittää ohjelman mukaisiin lisäluokkiin, vaan lasten yleiseen kehitykseen, laajentamalla heidän näköalojaan.
Psykologin erityistä huomiota tarvitaan älyllisesti passiivisia lapsia. Heille on ominaista myös varsinaisen henkisen työn alhainen taso. Jos pedagogisesti laiminlyödyt lapset eivät kuitenkaan osaa ponnistella, he eivät voi suorittaa mitään opettajan tehtäviä, niin älyllisesti passiiviset lapset ovat pääsääntöisesti erittäin ahkeria, suorittavat yksinkertaiset tehtävät hyvin ja pitävät muistikirjoja huolellisesti. Yleensä ensimmäisellä luokalla tällaiset lapset selviävät opinnoistaan kokonaisuudessaan onnistuneesti: he kirjoittavat kauniisti ja paljon, voivat toistuvasti kirjoittaa väärin suoritetun tehtävän, noudattaa huolellisesti kaikkia työn käsittelysääntöjä jne. Toisella ja erityisesti kolmannella luokalla ne alkavat jäädä jyrkästi jälkeen, ja huomattavassa osassa tapauksia ensimmäisellä luokalla muodostuneiden taitojen regressio tapahtuu melko korkealla tasolla. Tyypillistä heille on, että he älä jaa oikea älyllinen tehtävä useista muista tehtävistä, että tämä älyllinen tehtävä ei esiinny heidän edessään sen ratkaisemista vaativana tehtävänä erityisiä älyllisiä tapoja, eikä rohkaise heitä aktiiviseen henkiseen työhön "(75, s. 117). Oppimistoiminta, joka kohdistuu työn tekniseen puoleen, korvaa suurelta osin henkisen toiminnan, joka on heille vaikeaa. Psykologin työskentelytavat voitettavana älyllinen passiivisuus esitetään L S. Slavinan (75) tutkimuksessa.
On olemassa monia lähestymistapoja, joilla voidaan tunnistaa eri luokkia heikompia koululaisia. Mielenkiintoista lähestymistapaa tarjoavat esimerkiksi lasten psykosoneurologit V. P. Petrunek ja L. N. Taran (61). Heidän näkökulmastaan heikon edistymisen yksittäisten muunnelmien koko kirjo voidaan vähentää kahteen pääasialliseen: huono edistyminen liian aktiivisilla lapsilla ja liian hitailla. Kirjoittajat korostavat nimenomaan, että kyseessä on juuri ylimäärä eli jommankumman ilmeinen ylivalta, joka määrää lapsen koko käyttäytymisen. Ensimmäiset ovat levotonta, levotonta, nopeasti hajamielisiä, eivät pysty keskittymään mihinkään pitkään, usein kiireellä vastaamaan edes kuuntelematta kysymystä. Luettu tarina tai aritmeettisen tehtävän sisältö ymmärretään usein ensimmäisistä vahingossa silmään osuvista sanoista. He eivät yleensä suorita aloittamaansa työtä, heidän tehtävänsä ovat keskeneräisiä, piirustuksia ei ole tehty. He ovat nirsoja, pyörivät luokkahuoneessa, häiritsevät muita.
Jälkimmäiset päinvastoin käyttäytyvät hyvin, mutta ovat erittäin inerttejä, letargisia. He yrittävät tehdä kaiken, mitä opettaja sanoo, mutta he eivät osoita itsenäistä kiinnostusta, oma-aloitteisuuttaan luokkahuoneessa. Tällaisten lasten hitaus ei ilmene vain luokkahuoneessa, vaan myös muussa toiminnassa, hitaissa, hitaissa liikkeissä jne. Liiallinen hitaus liittyy yleensä hermoston nopeaan uupumukseen - pienikin henkinen stressi voi joskus aiheuttaa ylikuormitusta sellaisissa lapset. Kuitenkin, jos materiaalia selitetään tarpeeksi hitaasti, he voivat hallita sen täysin ja riittävästi aikaa suorittaa tehtävä ei huonommin kuin muut lapset.
Näiden ryhmien tunnistamisen tehokkuus piilee siinä, että toisaalta niiden avulla voidaan paljastaa heikon edistymisen ja lapsen keskushermoston ominaisuuksien välinen yhteys, mikä on erityisen tärkeää nuoremmalle opiskelijalle, ja toisaalta. toisaalta ne mahdollistavat erityisten korjauskeinojen tunnistamisen kullekin ryhmälle.
Erityinen ryhmä huonosti suoriutuneita ovat lapset, joilla on huono terveys (allergiat, gastroenterologiset sairaudet, jatkuvat päänsäryt, myopatia, beriberi jne.) (62). Tällaiset lapset väsyvät nopeasti, heillä on unihäiriöitä, ärtyneisyys lisääntyy, mikä vaikuttaa heidän opiskeluihinsa. Varsinkin kaikki nämä ilmiöt korostuvat tapauksissa, joissa lapsi käy pidennettyyn päiväryhmään. Tällaiset lapset tarvitsevat hoitoa, mutta koulussa he tarvitsevat erityisen psykohygieenisen järjestelmän käyttöä, jonka kehittämiseen ja toteuttamiseen koulupsykologi ottaa tietyn osan (katso lisätietoja osasta III).
Oppimisvaikeudet perusluokilla voivat johtua myös mielivaltaisuuden riittämättömästä kehittymisestä, koulutustoiminnan välttämättömien elementtien muodostumisen puutteesta, alhaisesta muistin tasosta, huomiosta ja tietyistä persoonallisuushäiriöistä. Tarkastellaanpa joitain näistä kysymyksistä tarkemmin.
II.1.6. Mielivallan kehittyminen. Huomio ja muisti. Tiedetään, että peruskouluiässä mielivaltaisuuden muodostuminen siirtyy lapsen henkisen kehityksen keskipisteeseen: mielivaltainen muisti, huomio, ajattelu kehittyvät ja toiminnan järjestäminen muuttuu mielivaltaiseksi. Lapsi oppii hallitsemaan käyttäytymistään, henkisten prosessien virtausta (ajattelu, huomio, muisti) koko alakouluiän ajan. Tämä tapahtuu hyvin hitaasti ja vähitellen, mutta lapsille kirjaimellisesti ensimmäisistä koulupäivistä lähtien asetetut vaatimukset edellyttävät melko korkeaa vapaaehtoisuuden kehitystä. Lisäksi voidaan jopa sanoa, että ensimmäisten kouluvuosien aikana nämä vaatimukset eivät olennaisesti muutu. Mielivaltaisuuden kehittämistä erityispedagogiikkatehtävänä eivät pääsääntöisesti aseta opettajat tai vanhemmat - he vaativat lapselta huomiota, ahkeruutta, ahkeruutta vaikuttamatta näiden ominaisuuksien muodostumiseen millään erityisellä tavalla.
Tämä ristiriita johtaa siihen, että mielivalta kehittyy spontaanisti, ja kehitysprosessi korvataan usein stereotyyppisellä mukautumisella koulutustoiminnan olosuhteisiin. Esimerkiksi N. V. Repkinan (73) tutkimus osoitti, että monille alakoululaisille tyypillinen heikko muistin kehitys (huomaa, että valitukset lasten "huonosta muistista" ovat yleisimpiä opettajien, vanhempien ja opiskelijoiden keskuudessa) johtuu koulutustoiminnan pääkomponenttien muodostumisen puutteeseen. III luokan loppuun mennessä kaikki oppilaat kehittävät tietyt vähimmäistaidot, jotka liittyvät opetusmateriaalin ulkoamiseen ja toistamiseen, mutta tämä ei ole niinkään mielivaltaisen muistin kehittäminen kuin sen mukauttaminen peruskoulun perustehtäviin.
Mielenkiintoisia tietoja huomion kehittymisestä luokilla I-IV saatiin G. N. Ponaryadovan (63) tutkimuksessa. Pituusastemenetelmällä hän tutki huomion ominaisuuksien, kuten sen vakauden, jakautumisen ja vaihtamisen, kehittymistä. Paljastui, että lapsilla, joilla on erilainen akateeminen suorituskyky, huomio kehittyy tänä aikana eri tavalla. Keskimääräisillä ja hyvin suoriutuvilla koululaisilla on kohtalaisen kehittynyt huomiokyky, kun taas suurimmalla osalla epäonnistuneista koululaisista on aluksi alhainen huomiokyky. Tulevaisuudessa arvosanat "4" ja "5" saavuttaneiden ryhmässä vapaaehtoisen huomion intensiivistä kehittämistä tapahtuu luokasta toiseen, keski- ja huonosti menestyneiden ryhmissä arvosanat I ja II ovat suunnilleen samat. (ja jopa heikkenee huomion vaihtamisen ominaisuuksien suhteen luokassa II), ja vasta kolmannella luokalla on jonkin verran kasvua.
Näin ollen mielivaltaisuuden spontaani muodostuminen, muistin ja huomion kehittyminen kärsivät eniten niillä lapsilla, jotka jo ensimmäisellä luokalla ovat huonosti suoriutuneita, huonosti valmistautuneita kouluun.
Samanlainen spontaanisuus on havaittavissa myös koulutustoiminnan yksittäisten elementtien hallinnassa. Siten heikosti suoriutuvilla koululaisilla on jo 3. luokalla huonosti muodostunut kyky hyväksyä ja säilyttää oppimistehtävä, erottaa tapa suorittaa tehtävä ja siirtää se muuhun materiaaliin. N.V. Repkina osoitti, että vain 19 % III luokan opiskelijoista pystyy suorittamaan tarkasti heille osoitetun opetustehtävän, joka liittyy teoreettisen materiaalin omaksumiseen, 58 % ajattelee tehtävää uudelleen subjektiivisesti uusiin faktoihin liittyvän kiinnostuksensa mukaisesti ja 23 %. opiskelijoiden kyky hyväksyä ja pitää oppitehtävä on täysin kehittymätön. Tällaisten opiskelijoiden tehtävien suorittaminen jaettiin useisiin toimiin, joista jokainen oli heille itsetarkoitus. N. V. Repkina tekee tärkeän johtopäätöksen, että peruskoulun opetusprosessissa ei niinkään tapahdu tavoitteen asettamismekanismin kehittymistä, vaan sopeutumista III luokan loppuun mennessä normaaleihin oppimisolosuhteisiin vakiotehtävien ja -menetelmien kanssa. niiden ratkaiseminen, mikä varmistaa automaattisen valinnan opittujen toimintatavoitteiden aikana. Tärkeää on myös todeta, että lapset eivät kehitä kykyä hallita itseään: useimmat kolmannen luokkalaiset eivät hallitse työtään erityistoimintona, se tapahtuu vain tahattoman huomion muodossa.
E. D. Teleginan ja V. V. Gagayn (77) tekemässä tutkimuksessa todettiin, että lapset osoittivat koko peruskoulun ajan kyvyttömyyttä hallita toimintaansa ja analysoida niiden toteuttamisen oikeellisuutta, mistä ovat osoituksena oppilaiden muistikirjoihin jääneet virheet sen jälkeen. valvontatoimen toteuttaminen. Kirjoittajat päättelevät, että tämä johtuu selkeästä sellaisten tehtävien puutteesta, jotka edellyttävät tällaisten valvontatoimenpiteiden toteuttamista. Meistä näyttää kuitenkin siltä, että pointti ei ole niinkään pienessä määrässä tehtäviä, vaan siinä, että nämä tehtävät eivät ole suunnattu ohjaustoimenpiteiden muodostamiseen, vaan vaativat aluksi niiden muodostusta ja riittävän korkealla tasolla. . Samaan aikaan P. Ya. Galperinin ja S. L. Kabylnitskajan (15) töiden perusteella voidaan sanoa, että saadut tiedot johtuvat nuoremmille koululaisille tyypillisten valvontatoimien sisäistämisen puutteesta ja, kuten tutkimukset osoittavat, vaativat erityistä organisointia. työskentelemään heidän kehityksensä eteen.
Näin P. Ya. Galperin kirjoittaa tästä työstä: "... jos lähestymme "huomioilmiötä" eri tavalla ja ... pidämme huomiota jonkin ulkoisen toiminnan sisäistymisen tuloksena ... niin ensimmäinen tehtävämme tulee löytää sellainen ulkoinen toiminta, joka parantaa mitä tahansa muuta, mutta jolla ei ole omaa erillistä tuotetta ... Mutta ihmisen ulkoisten toimien joukosta ei ole ollenkaan vaikea löytää sellaista paradoksaalista toimintaa - valvontaa tarvitaan mihin tahansa tuottava toiminta, ja se eroaa siinä, että se on välttämätön päätoimen laadun kannalta, mutta toinen, ei tuota erillistä tuotetta ... muotoilemme tehtävämme tällä tavalla: aloitamme ulkoisesta, objektiivisesta ohjausmuodosta ( jonkin muun tuottavan toiminnan yli), kääntää se ihanteelliseen muotoon, havainnolliseen tai henkiseen, ja lopulta saada huomiota ...
Kokeeseen otettiin toisen ja kolmannen luokan koululaisia, jotka olivat huomaamattomia. Yritimme ensin selvittää heiltä tarkkaamattomuuden syytä ja huomasimme, että tällainen syy on näiden lasten suuntautuminen tekstin, sanan tai aritmeettisen ilmaisun yleiseen merkitykseen - lapset ymmärtävät tämän merkityksen ja tyytyväisinä siihen, "laiminlyö yksityiskohdat"...
Tämä hahmotteli välitöntä tehtävää: voittaa tämä globaali havainto, muodostaa tekstin hallinta, opettaa lukemaan ottamalla huomioon elementit kokonaisuuden merkityksen taustalla. Lapsia pyydettiin lukemaan yksi sana (selvittääkseen sen merkityksen), jakaa se sitten tavuiksi ja jokaisen tavun luettuaan erikseen tarkistaa, vastaako se sanaa kokonaisuutena.
Valittiin erilaisia sanoja (sekä vaikeita että helppoja ja keskivaikeita). Aluksi tavut erotettiin pystysuoralla kynäviivalla, sitten rivejä ei laitettu, vaan tavut lausuttiin selkeällä erottelulla (äänellä) ja tarkistettiin peräkkäin. Tavujen äänijako lyheni ja lyheni pian yksittäisten tavujen painotuksiksi. Sen jälkeen sana luettiin ja tarkistettiin tavuittain itselleen ("ensimmäinen on oikein, toinen ei, se on jätetty pois ... uudelleen järjestetty ..."). Vasta viimeisessä vaiheessa siirryimme siihen, että lapsi luki koko sanan itselleen ja antoi hänelle yleisen arvion (oikein - väärin; ja jos väärin, selitti miksi). Sen jälkeen siirtyminen koko lauseen lukemiseen sen arvioinnin kanssa ja sitten koko kappaleen (samalla arvioinnilla) lukemiseen ei ollut vaikeaa.
Olemme jo tässä vaiheessa saaneet yleisesti tyydyttävän vastauksen alkuperäiseen kysymykseen. Mutta käytännössä oli vielä monia erityisiä vaikeuksia poistettavana. Siten hallinnan riittämätön heikentyminen kovaäänisen sosialisoidun puheen vaiheessa johti tulosten epävakauteen, aluksi vaikutti melko tyydyttävältä. Toinen vaikeus: lapset tulivat tarkkaavaisiksi vain luokassa kokeilijan kanssa, mutta tekivät edelleen virheitä luokassa ja kotona; valvonnan vaikutuksen erityinen yleistäminen sen soveltamistilanteissa vaadittiin. "Kirjoitusohjauksen" ohella testattiin "merkityksen ohjausta" (yksittäisten sanojen vastaavuus lauseen yleiseen merkitykseen) ja myöhemmin - kuvien, kuvioiden, kirjain- tai numerosarjojen oikeellisuuden valvontaa (Bourdonin testi), jne. Tällaisten ohjaustyyppien muodostuminen sujui paljon nopeammin ja lyhyemmin.
Tällä tavalla saimme vakaan ja laajalti yleistyneen huomion lapsilla, jotka olivat aiemmin eronneet samalla vakaalla ja elävällä tarkkaamattomuudella" (14, s. 96-98).
Mainittakoon myös esimerkkinä psykologi E. L. Yakovlevan (86) ehdottama korjausohjelma: "oikolukutesti" -testiin perustuen. Sitä varten otetaan vanhoja isopainoisia kirjoja, jotka soveltuvat vain jätepaperille. 5 minuutin sisällä ( vain 5), lapsia pyydetään yliviivaamaan kaikki kohtaamansa kirjaimet "a". Samalla sovitaan, että jos pojilta puuttuu enemmän kuin neljä kirjainta, he hävisivät, 4 tai vähemmän syöttöä - he voittivat. Voittajat saavat esimerkiksi vihreitä pelimerkkejä.Koska on parempi pelata joka päivä, on parempi laskea voitot kerran viikossa, ja voittajat palkitaan jollain... Tehtävät tarkastetaan pojat itse - a naapurin naapuri Ei haittaa, että he eivät huomaa aukkoja, vaikka tässä iässä lapset ovat puolueellisempi toisten työhön kuin omaan, pääasia, että lapsi pystyy muutamassa minuutissa keskittyminen. Tulosten analyysi osoittaa, että 3-4 viikon jälkeen tällaisesta pelistä opettajan kehotus "ole tarkkaavainen" voi aiheuttaa lapsille keskittymistilan. Peli kestää yleensä 2-4 kuukautta. Samanaikaisesti pelin käyttöönoton kanssa tulisi muuttaa lapsen asennetta venäjän kielen oppikirjan lukemiseen. Meidän tapauksessamme tämä saavutettiin vertailevalla selityksellä siitä, kuinka sanoja luetaan ja miten ne kirjoitetaan. Lapsille opetettiin, että venäjän kielen oppikirjan harjoitus, toisin kuin "Native Speech", tulisi lukea ääneen kirjoitettuna (ääntämättömien kirjainten nimeäminen, välimerkit jne.).
Kun tarkastetaan lapsen suorittamaa tehtävää, on korostettava, että kirjoitettu tulee lukea ääneen ja ikään kuin se olisi jonkun muun kirjoittama - "toinen tyttö", "heikosti koulutettu koiranpentu" (86, s. 86-87) ).
Peruskoulun mielivaltaisuuden riittämättömän kehittymisen ongelma on sekä lasten monien todellisten koulutusvaikeuksien takana että sellaisten tosiseikkojen, kuten luokkahuoneen huonon kurinalaisuuden, kyvyttömyyden suorittaa tehtäviä, jotka ovat jonkin verran monimutkaisia tavallisiin tehtäviin verrattuna, takana. jossain määrin jopa psyykkinen ylikuormitus, lisääntynyt väsymys. Lisäksi koko peruskoulun koulutusjakson ajan tämä ongelma on erittäin akuutti.
Siksi yksi koulupsykologin tehtävistä perusluokilla voi olla erityistuntien pitäminen lasten kanssa mielivaltaisuuden muodostumisesta. Käytäntö osoittaa, että alakoululaiset suhtautuvat suurella mielenkiinnolla ja ahkeruudella sellaisiin luokkiin, joissa huomion muodostus, organisointi asetetaan erityiseksi kasvatustehtäväksi. Tämä johtuu ilmeisesti siitä, että lapset jo ensimmäisestä koulupäivästä lähtien kohtaavat vaatimuksia olla tarkkaavaisempia, organisoituneempia ja haluavat täyttää nämä vaatimukset, mutta suurimmaksi osaksi heillä ei ole tarvittavia taitoja ja heillä on vähän käsitystä. kuinka tehdä se. Ohjelmien kehittäminen ja toteuttaminen mielivaltaisuuden eri näkökohtien muodostamiseksi on tärkeä osa koulupsykologin kehittämistyötä ala-asteella. Luonnollisesti kaikkien opiskelijoiden kanssa tehtävän työn lisäksi tarvitaan myös erityisiä korjaavia tunteja lasten kanssa, jotka ovat vapaaehtoisuuden kehitystasolla jyrkästi jäljessä muista.
Teoksissa on esitetty mielenkiintoisia ohjelmia huomion kehittämiseen: Vereschild, Kossov (1985), Gelnitz, Schultz-Wulf (1985). Muistin muodostusohjelmien kehittämiseen voit käyttää L. M. Zhitnikovan (1985) käsikirjaa, K. P. Maltsevan (1958) suosituksia. Suosituksia koulutustoiminnan yksittäisten elementtien muodostamiseksi, itsenäisyyden kehittämiseksi, katso A. L. Wenger, M. R. Ginzburg (1983).
Kielteinen vaikutus mielivaltaisuuden muodostumiseen voi olla sellaisella menetelmällä ohjata lasten huomiota ja aktiivisuutta kuin "askel askeleelta ohjaus", jota monet alakoulun opettajat käyttävät. Oletetaan, että aluksi opettaja hallitsee kokonaisvaltaisesti opiskelijan toimintaa ohjaten jokaista, pienintäkin vaihetta, ja sitten johtajuutta rajoitetaan yhä enemmän ja vain kokonaistulosta ohjataan. Melko yleisiä on kuitenkin tapauksia, joissa lapset näyttävät vastustavan siirtymistä uuteen vaiheeseen: he tarvitsevat aikuisen nimeämään yksityiskohtaisesti yhden työvaiheen päättymisen ja siirtymisen seuraavaan. He kokevat erityisiä vaikeuksia suorittaessaan tehtävää itsenäisesti: suoritettuaan yhden osan siitä, he eivät voi siirtyä seuraavaan, he hajamielisiä ja antavat siksi vaikutelman olevan epäjärjestynyt, hajallaan jne.
Niin sanotut "hyperaktiiviset" opiskelijat tarvitsevat erityisiä korjausohjelmia mielivaltaisuuden kehittämiseen. Työskennellessään heidän kanssaan psykologilla on merkittäviä vaikeuksia, jotka liittyvät ensinnäkin diagnoosiin. Tiedetään, että hyperaktiivisuus voi johtua yksinkertaisesti emotionaalisen ja tahdonvoimaisen kehityksen viivästymisestä ja vaatia erityisten psykologisten ja pedagogisten tekniikoiden kokonaisuuden voittaakseen sen (ns. "harmoninen infantilismi"), tai se voi olla oire erilaisista raja-arvoista. häiriöt tai jopa varsinaiset psykiatriset sairaudet ("epäharmoninen infantilismi"). ", aivo-oireyhtymä) ja vaativat ennen kaikkea lääketieteellistä väliintuloa (8; 27). Siksi on tarpeen tutkia perusteellisesti kriteereitä, joiden perusteella psykologi voi suositella vanhemmille lääkärin käyntiä.
Toiseksi nämä ovat vaikeudet, jotka liittyvät opettajan taktiikoihin suhteessa lapsiin, joiden hyperaktiivisuus johtuu lääketieteellisistä syistä, koska he opiskelevat massakoulussa ja opettajat kääntyvät koulupsykologin puoleen sopivimpien menetelmien ja menetelmien suhteen. sellaisia lapsia luokassa.
Tärkeä näkökohta korjausohjelmissa mielivaltaisuuden kehittämiseksi on suunnittelutoiminnon muodostaminen. Tehokas tekniikka tässä on erityisesti suoritettu koulutus. Impulsiivisia lapsia pyydetään suorittamaan tehtävä viiveellä (10-15 sekuntia), jonka aikana heidän piti miettiä mitä tehdä ja miten. Lisäksi heille opetettiin erityisiä sääntöjä ja tekniikoita tehtävän analysointiin ja ohjaukseen. Tiedot ovat osoittaneet, että 30 minuuttia harjoittelua kuukauden aikana riittää voittamaan näiden lasten lisääntyneen impulsiivisuuden ja kehittämään heidän suunnittelukykyään (25).
II.1.7. Opiskelijan asema. Opetusmotivaatio. Vaikeudet, joita lapsella on koulussa, voivat johtua oppilaan epämuodostuneesta sisäisestä asennosta (4; 5). Näytetään. että opetustoiminta etenee onnistuneesti, jos sitä stimuloivat sekä itse koulutustoiminnasta tulevat motiivit että opiskelijan asemasta johtuvat motiivit.
Lapsilla, joilla on muodostunut koululaisen asema, opiskelijan tehtävien suorittamiseen liittyvät tunnit aiheuttavat positiivisesti värittäviä tunnekokemuksia, ja esikouluiässä lasta kiinnostaneet pelit ja aktiviteetit menettävät houkuttelevuutensa ja heikkenevät. On kuitenkin tapauksia, joissa lapsilla (etenkin ensimmäisellä luokalla, mutta usein myöhemminkin) on vahvempi pelimotiivi. Tämä ilmenee erityisesti siinä, että tehtävien suorittamisen aikana lapsi on usein hajamielinen, antaa vaikutelman erittäin tarkkaavaisuudesta, kun taas pelissä hän voi olla erittäin keskittynyt.
Tällaisten lasten koulutusmotivaation muodostamiseksi tarvitaan erityistä pedagogista työtä. Lapsen kehityksen ominaisuuksista riippuen koulupsykologi voi suositella, että opettaja rakentaa lapseen esimerkiksi esikoulun tapaan suhteita suoraan tunnekontaktiin. Erityistä huomiota tulisi kiinnittää siihen, että lapsessa muodostuu ylpeyden tunne siitä, että hän on koulupoika, kokemus koulun välittömästä emotionaalisesta houkuttelevuudesta. On välttämätöntä kehittää lapsessa oppimiskykyä, kognitiivisia kiinnostuksen kohteita ja halua hallita koulutaitoja, jotka eivät ole huonompia kuin ikätoverit. Kuten edellä mainittiin, tunnettu amerikkalainen psykologi Erickson mainitsee pätevyyden tunteen (tai vääristyneen kehityksen tapauksessa alemmuuden) peruskouluiän keskeiseksi kasvaimeksi. Pätevyysmotiivin stimulaatio on tärkeä tekijä persoonallisuuden muodostumisessa tänä aikana.
Vaikeampia ovat tapaukset, joissa lapsella on selvä negatiivinen asenne kouluun ja haluttomuus oppia, kun hän vastustaa aktiivisesti oppimista. Käytäntö osoittaa, että tämä tapahtuu useimmiten kolmessa tapauksessa.
Ensinnäkin, kun esikoululapsuudessa oleva lapsi ei ole tottunut rajoittamaan halujaan, voittamaan vaikeuksia, ja hän on muodostanut eräänlaisen asenteen "kieltäytyä ponnisteluista". Koska koulu vaatii lapselta jatkuvaa ponnistelua, vaikeuksien voittamista, hän vastustaa aktiivisesti oppimista.
Toiseksi, aktiivinen haluttomuus oppia löytyy niistä lapsista, jotka ovat aiemmin muodostaneet koulun pelon kotona ("Kun menet kouluun, siellä näytetään!").
Ja lopuksi, kolmanneksi, niiden joukossa, jotka päinvastoin maalattiin kouluelämään (ja lapsen tulevaan menestykseen) värikkäillä väreillä. Törmäys todellisuuden kanssa voi näissä tapauksissa aiheuttaa niin voimakkaan pettymyksen, että lapsi kehittää jyrkästi kielteisen asenteen koulua kohtaan. Vaikeimpia tässä tapauksessa ovat sellaiset tapaukset, joissa haluttomuus oppia syntyy lapsen yleisen pedagogisen laiminlyönnin taustalla. Kaikki nämä tapaukset vaativat yksilöllistä analyysiä ja paitsi pedagogista, myös psykologista korjaustyötä.
Viimeisenä oppimisen motivaatiosta puhuttaessa on kysymys opiskelijan sisäisen aseman tehokkuudesta. Tiedetään, että alakouluiän lopussa ja usein vielä aikaisemminkin sisäisen asennon motivoiva toiminta näyttää loppuvan, se menettää motivoivan voimansa. Toisin sanoen koulupojan tehtävien suorittaminen menettää välittömän vetovoimansa ja siitä tulee ikävä ja joskus epämiellyttävä tehtävä.
Tätä ilmiötä selittäessään tunnettu neuvostopsykologi L. I. Bozhovich huomauttaa, että aluksi lapsi täyttää kouluvelvollisuutensa samalla tavalla kuin hän täytti aiemmin pelin roolin säännöt. Halu olla niiden vaatimusten tasolla, jotka koululaisen asema hänelle asettaa, on suoraan vahvempi kuin kaikki muut. Tämä "lapsellinen mielivalta" katoaa, kun lapsi tottuu koulupojan asemaan ja siihen liittyvät kokemukset menettävät välittömän positiivisen tunnelatauksensa. Tämän "lapsellisen mielivaltaisuuden" tilalle tulisi muodostaa korkeamman tyyppinen mielivalta, joka vastaa kasvatustoiminnan erityispiirteitä lapsen päivittäisenä velvollisuutena ja yhä monimutkaisempia. Kuten edellä todettiin, erityistä työtä tällaisen korkeamman tyyppisen mielivaltaisuuden muodostamiseksi ei kuitenkaan yleensä tehdä koulussa, se kehittyy spontaanisti, kaukana kaikista oppilaista, ja se korvataan usein stereotyyppisellä sopeutumisella koulun olosuhteisiin ja tehtäviin.
Koulupsykologin tehtävänä lasten tämän korkeamman vapaaehtoisuuden tason kehittämisessä voi edellä mainittujen kehitystoimintojen lisäksi olla opettajien ja vanhempien neuvominen lasten kyvyn voittamiseksi suoraan vahvempien halujen muodostumisessa. vähemmän vahvoista, mutta sosiaalisesti merkittävimmistä toimimaan hyväksytyn tarkoituksen, itselleen asetetun tavoitteen mukaisesti, kehittämään niitä persoonallisuuden piirteitä, jotka voivat olla tahdonalaisen käyttäytymisen perusta.
Koulutuksen toteuttamiseksi lasten koulutuslaitoksissa on tarpeen ratkaista seuraavat tehtävät: sisällön, muotojen ja koulutusmenetelmiä, ottaen huomioon ikä, yksilöllinen psykologinen opiskelijoiden ominaisuudet. Siksi on tärkeää ymmärtää, että tänään ei tarvitse puhua tapahtumatoiminnasta, vaan koulutustoiminnasta, ihmisten välisestä kommunikaatiosta, ihmissuhteiden muodostumisesta, persoonallisuuden piirteiden kehittymisestä.
Seuraavan sukupolven kasvattaminen on monitahoinen prosessi. Lasten fyysinen ja moraalinen terveys katsotaan koulutuksen painopistealueiksi; henkinen kehitys; persoonallisuuden ja henkisten arvojen kulttuurin muodostuminen; kansalais- ja isänmaallinen koulutus; esteettinen ja työvoimakasvatus; koululaisten elämäsuunnitelmien laatiminen, perhe-elämään valmistautuminen jne.
Pedagogisten tehtävien toteuttamiseen käytetään erilaisia opetustyön muotoja:
- perinteinen: suullinen päiväkirja, luokkatunti, eettinen keskustelu, olohuone;
– keskustelu: keskustelu, hankkeen puolustaminen, ratkaisemattomien ja ratkaisemattomien mysteerien ilta;
- kansallinen rituaali: kansanjuhlat, kokoontumiset, kansanhuvi;
- televisio: "Teema", "Onnekas tapaus", "KVN";
- kollektiiviset luovat asiat: viestikilpailu "Disy", soitto;
- ei-standardi: urheilukirpputori, tanssirengas, runollinen risti;
- improvisaatiot: "Peilillä", "Smeshinka", "Teatteri-improm".
Kouluttajan, järjestäjän ammattitaito piilee suurimman määrän työmuotojen hallitsemisessa ja kyvyssä käyttää niitä tietyn pedagogisen ongelman ratkaisemiseen maksimaalisella kasvatuksellisella vaikutuksella. A.S. Makarenkon mukaan yksilöllinen koulutus on "paloittain" korkeinta taitolentoa kasvattajan, opettajan, luokanopettajan työssä.
Kouluttaminen tarkoittaa lasten toiminnan järjestämistä. Ihminen kehittää, muodostaa taitojaan, käyttäytymistään, arvojaan, tunteitaan nykyaikaisessa toiminnassa ihmisten kanssa ja kommunikoidessaan heidän kanssaan. Siksi kasvatustavoitteiden saavuttamiseksi luokanopettajan on kyettävä järjestämään monenlaista lasten toimintaa (opettajat kutsuvat sitä kehittäväksi, kasvattavaksi), ja lapsille se on heidän luonnollista elämäänsä.
Lasten koulun ulkopuolisten toimintojen, mukaan lukien vapaa-ajan, järjestäminen missä tahansa koulussa on aina ollut ja on edelleen opettajien erittäin tärkeä toiminta-alue. Oppituntien lisäksi toiminta lasten kanssa, kommunikointi heidän kanssaan enemmän tai vähemmän vapaassa ympäristössä on olennaista ja usein ratkaisevaa heidän kehityksensä ja kasvatuksensa kannalta. Ne ovat tärkeitä myös opettajalle itselleen, koska ne auttavat pääsemään lähemmäksi lapsia, tuntemaan heidät paremmin ja luomaan hyviä suhteita, paljastavat oppilaille opettajan persoonallisuuden odottamattomia ja houkuttelevia puolia ja lopuksi mahdollistavat onnellisuuden kokemisen. yhtenäisyyden hetkiä, yhteisiä kokemuksia, inhimillistä läheisyyttä, mikä tekee opettajista ja oppilaista usein elinikäisiä ystäviä. Tämä antaa opettajalle tunteen työnsä tarpeesta, sen yhteiskunnallisesta merkityksestä, merkityksellisyydestä. kuten nyt sanotaan.
Kuitenkin, jotta tämä tapahtuisi, sinun on tiedettävä, kuinka tällainen työ järjestetään.
Metodistit korostavat koulun ulkopuolisen toiminnan tyypit, jotka ovat mahdollisia koulussa, nimittäin: kognitiivinen toiminta, arvolähtöinen, sosiaalinen, esteettinen, vapaa-ajan toiminta. On selvää, että ne kaikki liittyvät läheisesti koulutusprosessiin, koulun koulutuksen ja kasvatuksen sisältöön ja palvelevat tiettyjen koulutus- ja kasvatustavoitteiden saavuttamista. Joten kognitiivinen toiminta on suunnattu kognitiivisten etujen kehittämiseen, tiedon keräämiseen, henkisten kykyjen muodostumiseen jne.
Arvoorientoitunut toiminta on pohjimmiltaan prosessi, jossa muodostetaan asenteita maailmaan, muodostetaan uskomuksia, näkemyksiä, omaksutaan moraaliset ja muut ihmisten elämän normit - kaikki, mitä kutsutaan arvoiksi. Luokanopettajalla on runsaasti mahdollisuuksia edistää koululaisten ihmissuhteiden ja elämänkatsomusten kehittymistä erilaisissa opetuksen ulkopuolisissa toiminnoissa: keskusteluissa sosiaalisista ja moraalisista aiheista, luokkatapaamisissa, keskusteluissa, kiistassa. Tietenkin koululaisten sosiaalisten arvojen assimilaatio tapahtuu kaikissa muissa toiminnan muodoissa ja tyypeissä.
Julkiseen toimintaan kuuluu koululaisten osallistuminen koulun hallintoelimiin, erilaisiin opiskelija- ja nuorisojärjestöihin koulussa ja sen ulkopuolella, osallistuminen työ-, poliittisiin ja muihin kampanjoihin. Tätä esiintyy esimerkiksi itsepalvelutyönä, koulusiivouksena, koulun kokouksissa, kokouksissa, vaaleissa ja opiskelijakuntien työskentelyssä, iltaisin, lomapäivinä jne.
Esteettinen toiminta kehittää taiteellista makua, kiinnostuksen kohteita, kulttuuria, lasten kykyjä. On vaikea yliarvioida esteettisten oppituntien merkitystä opiskelijoille, jotka voidaan järjestää erityisen tehokkaasti koulun ulkopuolella erityisissä lisäkoulutuslaitoksissa, kerhoissa. Koulujen opettajilla on kuitenkin mahdollisuus tehdä tätä työtä myös seuraavissa muodoissa: esitykset, kilpailut, kouluteatterit, konsertit, festivaalit, museomatkat, teatterivierailut ja paljon muuta.
Vapaa-ajalla tarkoitetaan mielekästä, kehittävää lepoa, vapaata kommunikointia, jossa aloitteen tulee kuulua opiskelijoille, mutta opettajan ei tule olla ulkopuolinen tarkkailija muistaen tehtävänsä kasvattajana. Täällä voi myös harrastaa urheilua ja virkistystoimintaa. Vapaa kommunikointi, opiskelijoiden vapaa-aika voi tapahtua eri muodoissa: pelit, lomat, lepo-illat, kollektiiviset syntymäpäivät, kilpailut, yhteiset kävelyt, retket jne.
Opettajan tulee tietää ja kyetä tekemään paljon kaikkien näiden työn muotojen metodologisesti oikean organisoinnin eteen. Ensinnäkin koulun opetustyön pedagogiikassa "työmuodon" käsite ei ole kovin selkeä ja sitä on vaikea erottaa menetelmästä. Kouluttajan on kuitenkin tärkeää tietää, miten hän järjestää opiskelijoiden toiminnan, mitä mahdollisuuksia hänellä on niin sanotusti metodologinen arsenaali.
Opintojakson ulkopuolisen opetustyön muoto lasten kanssa voidaan määritellä erityiseksi tapaksi järjestää heidän suhteellisen vapaata toimintaansa koulussa, itsenäisyyttään aikuisten pedagogisesti tarkoituksenmukaisessa ohjauksessa. Koulutuskäytännössä työmuotoja on monenlaisia, niitä on vaikea luokitella. Yritetään kuitenkin virtaviivaistaa kasvatustyön muotoja erottamalla opetustyön hallitseva, pääkomponentti. Voidaan sanoa, että tyypitys perustuu kasvatusvaikuttamisen päävälineisiin (menetelmiin, tyyppeihin), joista olemme tunnistaneet viisi: sana, kokemus, toiminta, peli, psykologiset harjoitukset (koulutus).
Tästä syystä koululaisten kanssa tehtävää opetustyötä on viisi eri muotoa:
- verbaalinen - looginen
- kuviollinen - taiteellinen
– työvoimaa
-pelaaminen
-psykologinen
Verbaal-loogiset muodot.
Pääasiallinen vaikuttamiskeino on sana (taivuttaminen sanalla), joka herättää lapsissa vastetunteita. Tämän tyyppinen lomake sisältää keskusteluja eri aiheista, luokkakeskusteluja, kokouksia, konferensseja, luentoja jne. Tärkeintä tässä on tiedon vaihto, viestit opiskelijoilta, opettajilta ja muilta aikuisilta sekä keskustelua ongelmista. Tämän tyyppistä kasvatuksellista vaikuttamista tapahtuu koulujen käytännössä ympäri maailmaa, vaikka sen toteuttamisen metodologia, tekniikka tai jopa tekniikka voivat olla erilaisia.
Figuratiiviset taiteen muodot.
Ne yhdistävät itsessään sellaiset lapsitapaukset, joissa pääasiallinen vaikuttamiskeino on yhteinen, lähinnä esteettinen kokemus. Tärkeintä tässä on herättää voimakkaita, syviä ja jaloittavia kollektiivisia tunteita, samanlaisia kuin teatterissa, lomilla ja muissa vastaavissa tilanteissa.
Suuret kouluttajat, psykologit, taiteilijat, poliitikot ja julkisuuden henkilöt tiesivät hyvin yhteisten tunteiden valtavan kohottavan ja yhdistävän voiman, he tiesivät myös niiden tuhovoiman. Kasvattajan tulee pystyä tarjoamaan lapsille yhteisiä kokemuksia, joiden ansiosta heistä tulee parempia.
Sellaisilla muodoilla kuin konsertti, esitys, loma jne. on suuri potentiaali.
Tältä osin panemme merkille, että kollektiiviset, massakokemukset näyttävät olevan suuri paikka nykyelämässä, erityisesti nuorten kohdalla: rock-konsertit, diskot, "hengailu" epämuodollisissa tapahtumissa. Mutta valitettavasti puhumattakaan näiden esitysten sisällöstä ja luonteesta, melu ja ulkoiset efektit täyttävät usein sisäisen tyhjyyden, eivätkä jätä tilaa syvälle sisäiselle kokemukselle. Nykyelämässä on tietysti paljon melua yleensä, eikä ole hiljaisuutta, joka auttaisi ihmistä löytämään itsensä. Koululaisten elämää järjestettäessä on tarpeen tarjota siihen hiljaisuuden hetkiä, jotka ovat täynnä mietiskelyä, tunkeutumista ilmiöihin, jotain uutta ympärillämme olevasta maailmasta, ihmisistä ja itsestään.
Ulkopuolisen työn työmuodot.
Yhteistyöllä on myönteinen vaikutus lapsiin, laajemmin - erilaiset aktiviteetit, mikä tahansa työ. Nämä ovat koulun erilaisia töitä päivittäisestä siivouksesta koulun korjaamiseen, puutarhan, puiston kaavoitukseen ja järjestämiseen, maatilan, kouluosuuskunnan, painotalon, tietokeskuksen järjestämiseen. Tämä on myös monenlaista apua tarvitseville, työtä itsehallintoelimissä, yhteiskunnallisissa liikkeissä ja järjestöissä. Yhteistyö voi innostaa yhtä paljon kuin teatteri, esteettinen spektaakkeli tai loma.
Peli- (vapaa-ajan) työmuodot.
Nämä ovat pelejä, yhteistä virkistystä, mielekästä viihdettä. Pelit voivat olla urheilullisia, kasvatuksellisia, kilpailullisia, kilpailullisia. Kaikissa niissä, kuten edellä mainituissa opetustyön muodoissa, yhdistetään usein erilaisia vaikuttamiskeinoja: sana, kuva, tunteet, työ.
Erityistä huomiota tulee kiinnittää opiskelijoiden kanssa työskentelyn psykologisiin muotoihin. Tämän tyyppisissä muodoissa tärkeimmät vaikuttamiskeinot ovat psykologisen koulutuksen elementit, käytännön psykologian menetelmät, yksilö- ja ryhmäpsykoterapia. Nämä ovat luentoja, keskusteluja, keskusteluja, psykologisia harjoituksia, konsultaatioita. Ne vaativat opettajalta tiettyjä erityistietoja ja -taitoja.
Asian onnistumiseksi käytettäessä erilaisia työskentelymuotoja lasten kanssa opettajan tulee edustaa heidän piilotettuja mahdollisuuksiaan ja tämän perusteella organisoida ne optimaalisesti. On muistettava, että kuten olemme jo todenneet, kaikenlaiseen työhön liittyy sanan vaikutus ja aistikokemukset ja peli (kilpailu) ja työ (työ). Tämän perusteella voimme erottaa seuraavat pakolliset elementit kaikenlaisesta opiskelijoiden kanssa tehtävästä työstä: tietoa, kokemusta, Toiminnot. Tiedot- Tämä on jotain uutta ja tärkeää, jonka opiskelijat oppivat osallistumalla tiettyyn liiketoimintaan . kokemukset- tämä on heidän emotionaalinen havaintonsa tiedosta ja kaikesta mitä tapahtuu, arviointi, asenne. Toiminnot- tämä on heidän yhteistä (toistensa ja aikuisten kanssa) toimintaa, joka rikastuttaa ja kehittää. Lapset osallistuessaan erilaisiin aktiviteetteihin oppivat uutta, kokevat onnistumisia ja epäonnistumisia, iloisia luovuuden hetkiä. Näin he hankkivat tarvitsemansa sosiaalisen kokemuksen ja yhteiskunnan hyväksymän persoonallisuuden suuntautumisen.
Opintojakson ulkopuolisen toiminnan muodot ja niiden sisältö ovat hyvin monipuolisia ja vaikeasti selostettavia. Tässä ovat yleisimmät, useimmin tavatut koulujen käytännössä. Samalla muistetaan, että monet niistä järjestetään sekä koko koulun mittakaavassa että luokassa tai kahdessa rinnakkaisluokassa. Nykyaikaisessa koulussa luokanopettajat ja opettajat järjestävät yhdessä lasten kanssa seuraavia aktiviteetteja: lomat, illat, messut, "valot", diskot, yleensä sidottu kalenteripäivämäärään tai liitetty koulun perinteeseen (Neuvostoliiton juhlalliset päivämäärät syrjäytyvät joulun aikaan, Maslenitsalla, amerikkalaishalloweenilla, eurooppalaisella ystävänpäivällä jne.); perinteinen luokka- ja kouluvelvollisuus, koulun säännöllinen siivous; kilpailut, päivät ja viikot akateemisista aiheista; retket museoihin, yrityksiin, kotikaupungin nähtävyyksiin, kiertoajelut kaupunkiin, maalle, pääsy teatteriin, harvemmin elokuvateatteriin; kävelyt, retket metsässä, kulttuuri- ja historiamonumenteille, monipäiväiset retket ja retket (pääasiassa kesällä); urheilukilpailut, terveyspäivät; työpaja käyttäytymis- ja turvallisuussäännöistä kadulla, pihalla, sisäänkäynnillä; seinälehtien, juhlajulisteiden, postikorttien ja paljon muuta numeroa ja kilpailuja.
Erityisen huomionarvoista on ilmiö Luokkahuone tunti, turhaan syrjäytetty koulun käytännöistä. Luokkatunnilla on mielestämme ainakin kaksi merkitystä, joista ensimmäinen on yksinkertaisesti tuntiaikataulussa asetettu aika, jolloin luokanopettaja työskentelee luokan kanssa (valitettavasti se on poissa!). Tällä hetkellä luokanopettaja voi tehdä luokassa sitä, mitä hän pitää tarpeellisena oppilaiden kanssa: keskusteluja erilaisista asioista, opetuspelejä, keskusteluja, kirjojen lukemista jne. Valitettavasti tapahtuu niin, että opettajat kokoavat oppilaita vain organisatoristen asioiden ratkaisemiseksi. ja "nuhtelua" huonosta käytöksestä ja akateemisesta suorituksesta. Siksi käsitteellä "luokkatunti" on toinen merkitys - luokan oppilaiden kokous, jossa keskustellaan luokan asioista. Tässä on tarpeen antaa sana opiskelija itsehallinnolle, joka ratkaisee luokkaelämän organisatorisia ja muita ajankohtaisia kysymyksiä. Tuntia ensimmäisessä ja toisessa merkityksessä ei ilmeisesti tarvitse pitää joka viikko, vaan kaksi kertaa kuukaudessa riittää.
Huomaa, että usein raja erilaisten luokkatuntien välillä on melko mielivaltainen: luokkakokouksessa, jossa keskustellaan luokan ongelmista, opettaja, vanhemmat tai jotkut vieraat voivat puhua tai raportoida. Mutta sanotaanpa, että keskustelut eivät saa muuttua henkilökohtaisiksi suullisiksi nuhteiksi ja kehuiksi.
"Tietokilpailu".
Koulutustehtävät: auttaa lisäämään koululaisten kognitiivista toimintaa.
Tämä on peli, jossa vastataan kysymyksiin, joita yleensä yhdistää jokin aihe.
Tietokilpailun vaatimukset:
- yhteinen aihe;
- kysymysten tulee olla tarkkoja;
- valita tietty määrä kysymyksiä;
- ottaa huomioon lasten iän ja tiedon määrän, heidän kiinnostuksensa;
– miettiä pitomuotoa – “Mitä? Missä? Milloin?", "Ihmeiden kenttä", "Bray-Ring", "Lucky Chance";
- kysymys - vastaus (suullinen tai kirjallinen);
- tietokilpailu on mahdollista suorittaa ilman ennakkovalmistelua tai kysymyksiä annetaan lapsille etukäteen;
Tietovisa voi sisältää erilaisia tehtäviä:
- selitä, jos voit;
- mikä väite on totta jne.
Esittää kysymyksiä lasten horisontin laajentamiseksi, joihin heidän on löydettävä vastaus lähteistä itse. Määritä kirjallisuus.
"Elävä sanomalehti".
Opetustehtävät: luovien ja vuorovaikutustaitojen kehittäminen.
Malli on vanha, sen keksivät neuvojat 20-luvulla. "Elävä" sanomalehti herätettiin henkiin 50-luvulla. Tarkkaan ottaen tämä on sanomalehden muodossa oleva esitys, jonka käsikirjoituksen ovat kirjoittaneet, keksineet ja lavastaneet ohjaajat ja lapset journalismin genrejä noudattaen: pääkirjoitus, feuilleton, reportaasi, essee, haastattelu, kyselylomake, sarjakuva, kirjallinen parodia, hauska sekoitus, tiedot, ilmoitukset, mainonta jne. Lehden osallistujat, joita tulee olla vähintään 7-10 henkilöä, keskustelevat ensin numeron ohjelmasta, keksivät sen kokoonpanon. Sanomalehti voi käsitellä kansainvälisiä tapahtumia, puhua uutisista maasta, sen kotimaassa, kaupungissa, kylässä ja tietysti omasta osastostaan, luokastaan. Tärkeintä on valita ajatus, jota sanomalehti puolustaa, ja ilmiöt, joita vastaan se vastustaa.
Sanomalehdessä voi olla pysyviä ruplaa: "Maan maapallo", "Kotimaa", "Kysy - vastaamme", "Onnittelut", "Tämä on mielenkiintoista", "Ilmeistä - uskomatonta" jne. "Live Newspaper" voi käyttää radion ja television perinteitä, elävän sanan genrejä - satua, satua, arvoitusta, eeposta, dittyä, kupletteja.
Sanomalehden osallistujat voivat tehdä pukuja itselleen (hatut sanomalehdestä; attribuutit; julisteet; leikattu kirjaimia, joista muodostuu sanomalehden nimi; kirjaimet kiinnitetään yleensä paitoihin; kuhunkin rooliin tarvittavat puvut ja muut); On hyvä, jos lehdessä on musiikkisäestystä. Sanomalehti voi olla poliittinen, satiirinen, kriittinen, ympäristöllinen, hauska, ilkikurinen - erilainen.
"Hiljainen lukuaika"
Kasvatustehtävät: juurruttaa rakkautta kirjaan, taiteelliseen sanaan ja laajentaa näköaloja.
Hiljaisen lukemisen tunti syntyy vastapainoksi koululaisten rajattomalle innostukselle televisio- ja videoelokuvia kohtaan, jotka syrjäyttävät kirjan kanssa kommunikoinnin koululapsen elämästä vapauttaen nuoren kehittyvän psyyken mielikuvituksen, ajattelun ja ponnisteluista. muisti.
Päivänä, jolloin "hiljaisen lukemisen tunti" vietetään, lapset ja opettajat tuovat kouluun mukaansa oppitunnin ulkopuolisia kirjoja, joita he "nyt lukevat", heille tarjotaan kaikille koulutiimin jäsenille yhteinen aika hiljaisuudessa. ja mukavuutta jokainen voi lukea tuomansa kirjan rauhallisesti.
Tämä hetki on valmiiksi valmisteltu: ilmoitus julkaistaan, esitteet ilmestyvät 1-2 päivässä - muistiot, opettajat muistuttavat lapsia suunnitellusta yrityksestä. Tästä johtuen on hyvin harvinaista, että yksittäiset opiskelijat unohtavat ottaa kirjan mukaan kouluun. Mutta tämä harvinainen tapaus on myös suunniteltu: opettajat ja kirjastonhoitaja valitsevat joukon kirjoja, joita he tarjoavat lapselle.
"Hiljaisen lukemisen tunnin" koulutuspotentiaali ei käy loppuun asti, jos sen lopussa ei julkaista lasten ja opettajien lukemien kirjojen luetteloa. Tämä lista julkaistaan koulupäivän päätteeksi. "Mitä luemme tänään" ja "Mitä opettajat lukivat". Syntyy tunneilmapiiri, älylliset johtajat erottuvat joukosta ja bibliografisen tiedon kenttä laajenee. Lapset siirtävät toisinaan ajatuksen "tunnin hiljaisesta lukemisesta" perheeseen ja tutustuttavat vanhemmat lukemaan kirjoja, jotka he ovat jo unohtaneet.
"Projektipuolustus"(projekti on unelma).
Opetustehtävät: mielikuvituksen, luovuuden, kommunikointitaitojen kehittäminen.
"Projektipuolustus" Se on ryhmätoimintaa lapsille. Siinä opiskelija ilmenee yksilönä, joka kykenee paitsi arvioimaan todellisuutta, myös projisoimaan siihen joitain tarpeellisia muutoksia elämän parantamisen nimissä. Suuri osa näissä projekteissa tulee unelmasta, fantasiasta, mutta fantastisen ajatuslennon perustana on edelleen todellinen tietoisuus tämän päivän arjen kulusta.
Tässä esimerkkejä tällaisten hankkeiden temaattisesta sisällöstä: "Koulumme 50 vuoden kuluttua", "Minun rakentama luokkahuone", "Taidetta koulussamme", "Lastenlasteni koulupiha".
Aluksi projektin - unelmien - suojaamiseksi voit luoda ilmaisia ryhmiä, joissa on joukko kovia rooleja: unelmoija - puhuja, liittolaisen vastustajan kriitikko, propagandisti. Projektin keskustelu on siis ohjelmoitua, kun taas sisältö pysyy vapaana ja arvaamattomana. Myöhemmin, kun projektien puolustaminen luovan leikin muotona on hallittu, voidaan ryhmätyöt luopua ja siirtyä keskustelemaan yksittäisistä vaihtoehdoista luoville tulevaisuuden kuville. Ilmoitus tulevasta kilpailusta voi olla valoisa, värikäs, iloinen ja ystävällinen niin, että jokainen opiskelija haluaa luoda unelmaprojektin. Luokkaopettajien tulisi tukea tätä leimahtanutta halua, kannustaa, antaa ensimmäiset neuvot projektin aloittamiseen.
Hankkeita on parempi arvioida eri kriteerien mukaan, jotta useat kirjoittajat ottavat kilpailun ensimmäiset paikat: "rohkein projekti", "tyylikkäin projekti", "kaunein projekti" jne.
Työkokemuksesta.
Satukilpailu 2. luokan oppilaille.
Tavoitteet:
- kehittää muistia, ajattelua
- esitellä tarinan rakenne
Näkyvyys: kuvia satuhahmoilla, piirroksia.
Muodostuneet taidot ja kyvyt: oppia arvaamaan satuja hahmojen nimien, tekojensa perusteella.
1. Opettajan johdantopuhe:
– Tarinoita on paljon. Kaverit, pidätkö saduista?
Miten sadut eroavat muista kaunokirjallisista teoksista?
Kuka kirjoittaa satuja?
Kaverit, nyt teidät jaetaan kahteen 6 hengen joukkueeseen ja kilpaillaan. Loput ovat faneja. Kysymykset auttavat sinua. Se, joka vastaa kysymykseen, kuuluu joukkueeseen.
Kysymykset: Nimetyillä sankarilla on kaksoisnimet. Alku on annettu, sinä saat päätökseen.
Joten joukkueita luodaan.
2. Nimeä kuvista satuja.
sateenvarjo - "Ole - Lukoil"
herne - "Prinsessa ja herne"
kelkka - "Lumikuningatar"
nokkonen - "Villijoutsenet".
3. "Arvaa upeita nimiä ja esineitä."
- Viisi yritti syödä hänet, mutta kuudes onnistui. (Kolobok)
- Ivanushkan sisko. (Alyonushka)
- Matelija, jolla on vähintään kolme päätä. (Zmey Gorynych)
- Satun sankari, jonka kuolema on munassa. (Koschey)
- Perinteinen miehen nimi saduissa. (Ivan)
- Missä karhu kantoi tyttöä piirakoiden kanssa? (laatikko)
- Sen kärjessä on yhden sankareista kuolema. (Neula)
- Astiat, joista nosturi ruokki kettua? (Kannu)
- Sen sankarin nimi, joka nukkui liedellä (Emelya)
- Baba Yagan asuinpaikka. (mökki)
4. Kuka nimeää lisää satuja
- lapsista
- linnuista
5. Kuvaa satujen sankareita (sketsi, pantomiimi)
- Babu - Yaga
- Käärme - Gorynych
6. Postimies Petshkin pudotti vahingossa sähkeet, ja ne joutuivat käsiimme, mutta emme voi ymmärtää keneltä ne ovat, voitko auttaa meitä?
- Hyvää syntymäpäivää.
- Löysin saappaat - pikakävelijät, olen pian kotona.
- Aion, pesen kasvoni aamulla ja illalla.
- Baba ja isoisä, pelastakaa minut, kettu jahtaa minua.
- Kettu miehitti taloni ja potkaisi minut ulos. Auta!
- Susi tuli ja söi 6 lasta. Tallentaa!
Tulos: Kaverit, piditkö saduista? Olen erittäin iloinen, että tiedät niin monia satuja niin hyvin! Toivon, että luet jatkossakin paljon eri kansojen ja eri kirjailijoiden satuja: Andersen, Ch. Perro, Grimmin veljekset jne. Nähdään taas.
Kirjallisuus:
- Voronov V."Monimuotoiset opetustyön muodot", Zh. "Luokanopettajalle", 2001 - nro 1, s. 21-24.
- Taulukko "Koulutustoiminnan tyypit ja muodot."
- R.N. Buneev ja E.V. Buneeva”Pieni ovi suureen maailmaan”, kirjallista lukemista, luokka 2.
- Venäläisiä kansantarinoita ja kirjailijatarinoita eri kansoista.
Opetustyön tyypit ja muodot.
| Nro p / s | Eräänlaista toimintaa | Erityinen tarkoitus | Aktiiviset toiminnan organisointimuodot |
| 1. | Kognitiivinen | Rikastaa käsitystä ympäröivästä todellisuudesta, muodostaa ammatillisen koulutuksen tarpeen, edistää henkistä kehitystä. | Oppitunti: seminaari, luento, roolipeli, projektipuolustus, luova raportti, koe, ei-perinteinen lomake. Opintojen ulkopuolinen: konferenssi, pyöreä pöytä, pedagogiset luennot, älyllinen maraton, PCC:n koulun ulkopuolinen toiminta (täydentävä luokkatoimintaa) |
| 2. | Julkinen | Edistää opiskelijoiden sosiaalistumista, sisältää | Tapaamiset poliitikkojen kanssa, aikakauslehtien julkaiseminen, keskustelut, itsehallintotyö, asiakassuhde. |
| 3. | arvosuuntautunut | Yleismaailmallisten ja sosiaalisten arvojen rationaalinen ymmärtäminen, kulttuurin, oman "minän" muodostuminen. | Kiistat moraalisista aiheista, etiketti ja ammattietiikka, pedagogisten tilanteiden ratkaiseminen, testaus, kyseenalaistaminen, psykologisen kartan laatiminen, hyväntekeväisyystoiminta. |
| 4. | Urheilu ja hyvinvointi | Terveet elämäntavat rakentavat ihmiskehon ja ihmissuhteiden voimaa, kestävyyttä, plastisuutta ja kauneutta. | Ympyrät, jaksot, yleinen fyysinen harjoittelu, urheilupäivät, ystävyyskilpailut. |
| 5. | taiteellinen | Aistillinen asenne, kauneuden tarve, yksilöllisten taipumusten ja kykyjen toteutuminen. | Musiikki- ja kirjallisuuspiirustukset, luovat kilpailut. Lisäkoulutus, harrastajakonsertteja, kieliesityksiä, museoretkiä, lepoiltoja, lomapäiviä. |
| 6. | Ilmainen viestintä | Koululaisten toisiaan rikastava vapaa-aika. Viestintä toistensa kanssa. |
Ryhmäasiat, "valot", tunti kommunikaatiota, tietokilpailu, illat, ryhmän nimipäivät. |
| 7. | Työvoima | Aineellisten arvojen luominen, säilyttäminen ja kasvattaminen. | Yhteiskunnallisesti hyödyllinen itsepalvelutyö, kouluvelvollisuus jne. |
Peruskoulun opettajan rooli on hyvin erityinen. Opettaja toimii sekä opettajana että luokanopettajana. Hänen työstään riippuu pitkälti siitä, kuinka menestyksekkäästi lapsen elämä koulussa etenee. Tässä on erityisen tärkeää tuntea lasten ikäpiirteet: heidän laiminlyönnistä johtuen lapsen älylliset, moraaliset ja luovat voimat eivät täysin realisoitu, melko "vauraat" lapset voivat tulla "vaikeiksi". Siksi on erittäin tärkeää ottaa huomioon tämän iän erityispiirteet.
Peruskouluiässä luuston kehittyminen lisääntyy ja lapsen lihasvoima lisääntyy. Kuitenkin 10-vuotiaaksi asti luuranko on erittäin joustava, joten jos istuvuus on väärä, selkäranka voi olla kaareva. Käsien pienet lihakset ovat alikehittyneitä; tarkkuutta vaativat toimet ovat lapselle vaikeita. Harjoitusten väärinkäyttö kirjallisesti tai muussa toiminnassa, jossa käsi on osallisena, aiheuttaa sen luiden kaarevuuden. Aivoissa tapahtuu laadullisia ja rakenteellisia muutoksia. Sen paino kasvaa vuoteen 1350 asti. Uusien solujen ja syntaktisten solmujen muodostuminen tapahtuu aktiivisesti, mikä luo edellytykset intensiiviselle henkiselle toiminnalle. Aivopuoliskot kehittyvät erityisen voimakkaasti, ensisijaisesti otsalohkot, jotka liittyvät toisen signalointijärjestelmän toimintaan. Nuoremman opiskelijan hallitseva huomiomuoto harjoittelun alussa on tahdosta riippumatonta, jonka fysiologinen perusta on suuntautumisrefleksi. Lapsi ei vieläkään voi hallita huomiotaan, ei usein huomaa tärkeintä, olennaista. Tämä johtuu hänen ajattelunsa erityispiirteistä. Henkisen toiminnan visuaalinen-figuratiivinen luonne johtaa siihen, että opiskelijat keskittävät kaiken huomionsa yksittäisiin, silmiinpistävään esineisiin tai niiden piirteisiin. Jos kohteen olemus ei ole pinnalla, se on naamioitu, niin lapset eivät huomaa sitä.
Tämän ikäisille lapsille on erittäin tärkeää kouluttaa kognitiivisia kiinnostuksen kohteita ja tarpeita. Jos opettaja muodostaa lapsissa kykyä ja kykyä työskennellä määrätietoisesti, heidän tahdonvoimainen huomionsa kehittyy intensiivisesti. Tämä liittyy läheisesti vastuun muodostumiseen tiedon assimilaatiosta; nuoremmat opiskelijat voivat pakottaa itsensä suorittamaan minkä tahansa tehtävän huolellisesti.
Muisteissa tapahtuu suuria muutoksia. Ensimmäiselle luokalle tullessaan lapset osaavat jo muistaa mielivaltaisesti, mutta tämä kyky ei ole täydellinen.
Chenno. Tunteilla on erittäin suuri vaikutus muistamisen nopeuteen ja vahvuuteen. Lapset muistavat helposti ulkoa laulut, sadut, runot, asiat, jotka herättävät eläviä kuvia ja vahvoja tunteita. Tätä tulisi käyttää koulun ulkopuolisissa toimissa: kohtausten näyttämisessä, ensin runojen, tarinoiden näyttelemisessä ja sitten pienissä esityksissä. Toiminnan monimutkaisuus johtuu siitä, että lapset kehittävät mielivaltaista ja mielekästä ulkoa.
Päähermostoprosessien - kiihottumisen ja eston - kulussa tapahtuu muutoksia (inhiboivien reaktioiden mahdollisuus kasvaa), mikä on fysiologinen edellytys tahdonalaisten ominaisuuksien muodostumiselle: kyky totella vaatimuksia, osoittaa itsenäisyyttä, hillitä impulsiivisia toimia, tietoisesti pidättäytyä ei-toivotuista toimista lisääntyy. Hermoprosessien hyvä tasapaino ja liikkuvuus auttaa lasta rakentamaan käyttäytymistään uudelleen muuttuvien olosuhteiden mukaisesti vanhinten lisääntyneiden vaatimusten mukaisesti.
On tarpeen ottaa huomioon alakouluikäisten lasten anatomian ja fysiologian heikkoudet, erityisesti hermokudosten energiareservin nopea ehtyminen. Kaikki ylijännite on vaarallinen lapselle. Tämä tulee ottaa huomioon sekä opettajien että vanhempien kesken. Järjestelmän tiukka noudattaminen koulussa ja kotona on välttämätöntä.
Oppimisprosessissa lapsen tunteiden sisältö muuttuu. Heidän kehittymisensä on lisääntynyt tietoisuuden lisäämisen, pidättymisen ja vakauden suhteen.
Kouluun saapuessa lasten tunteet alkavat määrittää ei niinkään pelin ja kommunikoinnin leikkitoiminnassa kuin oppimisen prosessin ja tuloksen (opettajan arvio onnistumisistaan ja epäonnistumisistaan, arviointi ja siihen liittyvien muiden asenne). On kuitenkin tapauksia, joissa lapset suhtautuvat välinpitämättömästi oppimiseen, mikä ei edistä opiskelijan positiivisen motivaation muodostumista.
Koulutustoiminta herättää kiinnostusta kekseliäisyyttä vaativiin peleihin, mukaan lukien kilpailuelementit: pelit säännöillä, lautapelit, urheilu. Positiiviset tunteet syntyvät nyt älyllisen pelitehtävän ratkaisusta, urheilukilpailun prosessissa.
Työtoimintaan liittyvät tunteet ilmenevät pääasiassa yleistävien toimintatapojen assimiloituessa työtunteilla.
Samaan aikaan nuorempien opiskelijoiden mahdollisuudet toteuttaa tunteitaan ja ymmärtää toisia ovat rajalliset. Lapsi ei useinkaan osaa havaita oikein vihan, pelon ja kauhun ilmaisuja. Tunteiden havainnoinnin ja ymmärtämisen epätäydellisyys merkitsee aikuisten puhtaasti ulkoista matkimista tunteiden ilmaisemisessa.
Yleensä nuoremman opiskelijan yleinen mieliala on iloinen, iloinen, iloinen. Tämä on tunne-elämän ikänormi.
Korkeammat tunteet ovat tulossa syvemmiksi ja tietoisemmiksi: moraaliset, älylliset, esteettiset.
Käyttäytyminen on yksi tärkeimmistä lapsen ulkomaailmaan yhdistävistä tekijöistä, joka vaikuttaa persoonallisuuden suuntautumiseen. Juuri käyttäytymisessä ilmaistaan lasten arvoorientaatiot (moraaliset, eettiset jne.), heidän näkemyksensä, uskomukset, kiinnostuksen kohteet ja taipumukset. Kiireellisenä pedagogisena tehtävänä on tunnistaa ne lapsen käyttäytymismuodot, joissa ilmenevät poikkeamat yleisesti hyväksytyistä normeista ja jopa näiden poikkeamien alkua. Yksittäiset toimet eivät ole merkittäviä sinänsä, vaan vain sen suhteen, mitkä persoonallisuuden kehityssuuntaukset ovat niiden takana. Lapsen teko paljastaa aina, mitä hänen mielessään tapahtuu ja mikä usein jää aikuisilta piiloon. Puhumme sisäisistä henkisistä prosesseista, jotka ovat nousevien sosiaalisten ja moraalisten ominaisuuksien perusta.
Siten toisaalta käyttäytyminen on merkki vastaavien yksilöllisten ominaisuuksien syntymisestä ja kehittymisestä, ja toisaalta se on kasvatusvaikutuksen ohjaaja lapseen. On tärkeää muistaa tarve tunnistaa syyt niitä aiheuttavien käyttäytymisen ulkoisten piirteiden takana. Ja vasta sen jälkeen tee päätöksiä tietyistä lasten toimista.
Lapsen persoonallisuuden muodostumisen jokaisessa vaiheessa lapsesta nuoreksi mieheksi syntyy uusia käyttäytymisen motiiveja, vanhat jäävät sivuun; kokemukset monimutkaistuvat, emotionaalinen ja älyllinen alue rikastuu ja monipuolistuu. Syntyneen lapsen tarpeet ovat yksinkertaiset: syö, juo, ole lämmin, kommunikoi aikuisten kanssa, ota vastaan uusia kokemuksia. Persoonallisuuden peruskomponentteja ei vielä ole, mutta niiden psykologinen valmistelu on jo käynnissä. Lapsi oppii puhetta, liikemuotoja, toimia esineiden kanssa. Hän kehittää havaintoa, ajattelua, mielivaltainen käyttäytyminen syntyy. Lapsi kasvaa, ja hänen elämänsä ikään kuin kahtia jakautuu. Toisaalta hän jatkaa edelleen elämäänsä ja toimintaansa suorassa kosketuksessa ihmisten ja esineiden maailman kanssa, toisaalta hän siirtyy uudelle elämän ja käyttäytymisen tasolle - uudelle symboliselle. Tämä on puheen, puheajattelun, fantasian, visuaalisen toiminnan, pelien maailma. Lapsi ei vain elä, vaan myös puhuu elämästä, ajattelee sitä, piirtää sitä.
Merkki-symbolisella tasolla lapsi kohtaa moraalialueen ensimmäistä kertaa. Hän saa ensikäsityksiä hyvästä ja pahasta, mahdollisesta ja kielletystä. Satujen, kirjojen, sarjakuvien hahmot kertovat hänelle siitä. Nyt lapsella on "moraalinen asteikko", jonka avulla hän voi arvioida muiden tekoja, tunnistaa ne hyviksi tai pahoiksi. Tässä merkki-symbolisessa muodossa hän alkaa omaksua moraalinormeja: mitä on tehtävä ollakseen ystävällistä, rehellistä, oikeudenmukaista jne. Todellisen toiminnan tasolla lapsi ei vielä pysty täyttämään näitä normeja. Tämä johtuu siitä, että lapsi ei ole vielä kehittänyt motiiveja, jotka saavat hänet noudattamaan normia.
Kun 6-7-vuotias lapsi tulee kouluun, alkaa hänen elämänsä vaikein ja mielenkiintoisin vaihe. Aikuisten ja ikätovereiden ulkoinen ohjaus alkaa toimia. Nyt hänen on muutettava todellista käyttäytymistään, alistettava se normeille. Tulee hetki, jolloin sanallinen ja todellinen käyttäytyminen kohtaavat. Tämän monimutkaisen ilmiön takana on kahdenlaisia motivaatioita:
Ulkoisen ohjauksen herättämät motiivit (esimerkiksi rangaistuksen pelosta tai rohkaisun halusta);
Motiivit ilmenevät läheisten aikuisten välinpitämättömästä kommunikaatiosta, heidän rakkaudestaan, ystävällisyydestään. Kun lapsi sen kokee, syntyy moraalinen itsearviointi, asenne itseään kohtaan muuttuu, ilmaantuu uusien, välinpitämättömien, "sisäisten" käyttäytymismotiivien alkua.
Siten lapsi siirtyy alistumisesta vain ulkoiseen kontrolliin alistumaan itselleen, omalletunnolleen.
Samat ulkoisesti samankaltaiset käyttäytymispiirteet voivat viitata erilaisiin prosesseihin, jotka tapahtuvat lapsen psyykessä.
Voit usein kuulla esimerkiksi lapsen töykeydestä suhteissa opettajaan tai vanhempiin. Samalla he unohtavat, että töykeys voi toimia puolustusreaktiona (protestina), se voi olla tilannekohtaista, aikuisten itsensä provosoimaa. Se voi myös viitata lapsen huonoon terveyteen, hänen vaikeisiin suhteisiinsa ikätovereihinsa jne. Sanalla sanoen töykeys ei aina tarkoita vastaavaa kehityssuuntaa. Usein aikuiset arvioivat tämän tai toisen lapsen teon tulosten perusteella unohtaen, että lapset eivät arvioi toistensa tekoja seurausten, vaan motiivien perusteella.
Tällainen ristiriita voi olla edellytys keskinäisen väärinkäsityksen syntymiselle lasten ja opettajan välillä. Moniin tapauksiin voidaan viitata, kun aikuiset julistavat heikentyneen hermoston oppilaan laiskaksi, häikäilemättömäksi, tehden vakavan pedagogisen virheen. Lapselle ripustetaan sopiva etiketti, jonka alle arvoarviointijärjestelmä on jo sopeutunut. Sitten määritetään vaikutuksen mitta. Tällaisen pedagogisen vaikutuksen seuraukset voivat olla surullisimmat.
Usein tehdään myös toinen pedagoginen virhe: lapsen opettajalle sopivia käytöksen piirteitä (avuliaisuus, opportunismi, orjuus, valmius toimia odotetusti, konformismi, kritiikittömyys) pidetään positiivisina ja kaikin tavoin rohkaisevina. Tällaisia opiskelijoita voidaan jopa esittää luokalle roolimalleina. Samalla tiedetään, että lapset eivät pidä siitä, että joku asetetaan heille jatkuvasti esimerkkinä, ja usein tällainen "näyte" joutuu ikätovereiden todellisen vainon kohteeksi tai jää eristykseksi.
Siten virheelliset ajatukset lapsesta antavat sysäyksen persoonallisuuden kehityksen negatiivisille suuntauksille.
Toinen esimerkki. On opettajia, jotka enemmän tai vähemmän tietoisesti vaativat, että oppilaiden ei tulisi koskaan tehdä virheitä. Siten he epäsuorasti pakottavat "kaverit ottamaan puolustusta", jotta "ei tekisi virhettä". Tämän seurauksena monet lapset kehittävät alemmuuskompleksin, heidän itsetuntonsa laskee. Lisäksi ”älä tee virheitä” -strategia haittaa luovuuden kehittymistä päivittäisessä oppimistyössä. Opettajan liiallisista vaatimuksista tulee katastrofi opiskelijoille, joilla on neuroottinen taipumus paniikkiin. Virhe heille on katastrofi, he joutuvat epätoivoon, toisin kuin todellisuus, heillä on tunne "en voi tehdä mitään". He tekevät parhaansa miellyttääkseen tiukkaa opettajaa, mutta turhaan - hän löytää aina jonkin virheen. Tällainen lähestymistapa ei voi olla herättämättä vastausta. Jotkut lapset puolustautuvat ja jopa vastustavat opettajaa, joka loukkasi heidän itsekunnioitustaan. Opettaja näkee heidän protestinsa vahvistuksena heidän alkuperäisille odotuksilleen. Tämän seurauksena yhteistyö lamaantuu. Kotona vanhemmat yrittävät turhaan puolustaa opettajan auktoriteettia, joskus eivät. Mikään tilasto ei voi laskea menetettyjä koulutusmahdollisuuksia. Opettajalla on aina keinot estää oppilasta näkemästä väärin suoritettua tehtävää oman alemmuuden ja vajavaisuuden osoittimena: hän voi esimerkiksi ottaa vastuuta tai korostaa luokalle tutkittavan aiheen vaikeutta, huomauttaa täytyy työstää sitä enemmän.
Kasvattajien ei tule unohtaa lasten syvää tarvetta saada positiivinen kuva itsestään. Tämä tarve on koulutuksen perusta.
Lapsen persoonallisuuden jokainen kehitysvaihe on täynnä ristiriitoja vanhan ja uuden, nykyisyyden ja tulevaisuuden välillä. Tämä on kehityksen liikkeellepaneva voima. Kaikki ristiriidat eivät kuitenkaan anna sysäystä kehitykselle. On olemassa kriittinen raja, jonka ylittymisen jälkeen tämä ristiriita menettää ärsykkeen luonteen. Tämä on
tapahtuu, kun hänen elämänsä olosuhteet vaikuttavat negatiivisesti johonkin lapsen persoonallisuuden osa-alueeseen.
Kun on kyse "ongelmalasten" kasvattamisesta, on tärkeää pitää mielessä seuraavat asiat. Psykologit, puhuessaan lasten ja aikuisten välisistä suhteista, käyttävät termiä "lapsen hyväksyminen". Hyväksyminen ymmärretään lapsen oikeuden tunnustamiseksi hänen luontaiseen yksilöllisyytensä, erilaisuus muihin, mukaan lukien ero hänen vanhempiinsa.Ensinnäkin on kategorisesti hylättävä negatiiviset arviot lapsen persoonallisuutta tai luontaisia luonteenpiirteitä kohtaan.
Hyväksymiseen perustuva kontakti lapsen kanssa tulee luovimmaksi hetkeksi hänen kanssaan kommunikoinnissa: stereotypiointi, stereotypiointi, lainattujen tai ehdotettujen suunnitelmien kanssa operointi katoavat.
Siten peruskoulussa lapsen persoonallisuuden potentiaalia kehitetään, hänen yksilöllisyytensä muodostuu.
Epätyypillisellä lasten kanssa tehtävän työn organisoinnilla ei rikota ala- ja yläkoulujen välistä jatkuvuutta; lukiossa luokanopettaja voi organisoida kasvatustyötä tehokkaammin.
