Oppitunti on opettajan yleisen ja pedagogisen kulttuurin peili

/ Sukhomlinsky V.A. /

Oppitunti on tärkein linkki oppimisprosessissa, jonka avulla ratkaistaan ​​tiettyjä käytännön, kasvatuksellisia, kasvatuksellisia ja kehittämistehtäviä, jotka varmistavat perimmäisten tavoitteiden saavuttamisen. Vieraan kielen oppitunnin erikoisuus on, että se ei ole itsenäinen koulutusprosessin yksikkö, vaan lenkki oppituntien ketjussa. Tässä oppituntisyklissä toteutetaan opetusprosessin dynamiikka: edellisen oppitunnin tavoitteesta tulee seuraavan oppitunnin väline, mikä johtaa läheiseen suhteeseen oppituntien välillä ja varmistaa asteittaisen etenemisen kohti lopullisia koulutustavoitteita. .

Vieraiden kielten tunnilla on omat erityispiirteensä, jotka määräytyvät itse oppiaineen sisällöstä, opetuksen käytännön suuntautumisesta ja siitä, että vieras kieli ei toimi vain tavoitteena, vaan myös oppimiskeinona.

Tärkeimmät psykologiset, pedagogiset ja metodologiset vaatimukset nykyaikaiselle vieraan kielen tunnille ovat kommunikaatio, oppimisprosessin yksilöllistäminen, tehtävien puheorientaatio, tilanneoppiminen ja uutuus.

Oppitunnin rakentamisen perusta on joukko tieteellisiä määräyksiä, jotka määrittävät sen ominaisuudet, rakenteen, logiikan ja työmenetelmät. Tätä sarjaa kutsutaan oppitunnin metodologiseksi sisällöksi.

Viestintä. Jos on tarpeen opettaa henkilö kommunikoimaan vieraalla kielellä, tämä on opetettava viestintäolosuhteissa. Tämä tarkoittaa, että oppiminen tulee järjestää siten, että se on samanlainen kuin viestintäprosessi (viestintä). Vain tässä tapauksessa on mahdollista siirtää muodostuneet taidot ja kyvyt: opiskelija pystyy toimimaan todellisissa olosuhteissa.

Yksilöllistäminen. Jokainen meistä on törmännyt tällaiseen ilmiöön: jokin tapahtuma kiihottaa ihmistä, työntää hänet puhetoimiin, rohkaisee häntä ilmaisemaan mielipiteensä, mutta jättää toisen välinpitämättömäksi. Tai: toinen lukee koko ikänsä seikkailukirjallisuutta ja katsoo vain dekkareita ja viihdeelokuvia, toinen on taipuvainen historiallisiin romaaneihin tai rakkauslyriikoihin. Tämä johtuu siitä, että jokainen ihminen on yksilöllisyys kaikkine luontaisine piirteineen. Puhetoiminnan opetusprosessissa henkilökohtainen yksilöllistyminen tulee erittäin tärkeäksi, koska kasvotonta puhetta ei ole, puhe on aina yksilöllistä. Se liittyy läheisesti tietoisuuteen, ihmisen kaikkiin henkisiin sfääreihin. Puhetoimintaa on mahdotonta opettaa tehokkaasti ottamatta huomioon opiskelijan yksilöllisyyttä. Siksi opettajan on tutkittava luokan opiskelijoita, heidän kiinnostuksen kohteitaan, hahmojaan, suhteitaan, elämänkokemustaan, motivaatioaluetta ja paljon muuta tuomalla kaikki tiedot erityiseen taulukkotaulukkoon - luokan metodologiset ominaisuudet (MCC), jota käytetään oppitunnin valmistelussa ja johtamisessa. Vaikeus piilee siinä, että tätä tietoa pitää käyttää määriteltäessä harjoitusten sisältöä ja niiden organisointia. Ei vain opetuksen sisältö, vaan myös samat tekniikat ja menetelmät vaikuttavat opiskelijaan eri tavalla heidän yksilöllisistä ominaisuuksistaan. Esimerkiksi parityöllä ei ole mitään vaikutusta, jos tämän parin "keskustelukumppanit" eivät tunne sympatiaa toisiaan kohtaan; on turhaa tarjota luokalle tehtävää - esittää kysymyksiä opiskelijalle, jos hänen puhetilansa ryhmässä on alhainen; flegmaattista henkilöä ei pidä työntää tai tarjota yksilöllistä tehtävää jollekulle, joka on luonteeltaan seurallinen ja rakastaa puhua ryhmässä.

On kätevää asettaa yksilöllisiä tehtäviä kotona. Tässä tapauksessa yksilöllinen oppiminen yhdistetään ryhmäoppimiseen: opiskelija kertoo luokalle, mitä hän oppi kotona. Koska hänen toverinsa eivät tunne hänen tarinansa sisältöä, se on kiinnostava sekä heille että kertojalle. Tällaista työtä käytetään myös puheharjoituksena oppitunnilla. Kaikki opiskelijat valmistelevat vuorotellen tarinoita siitä, mistä he ovat kiinnostuneita. Lukemaan opetettaessa avautuu laaja yksilöllistymismahdollisuus. Tässä, kuten puhumisen opetuksessa, tarvitaan lisämonisteita. Mutta riippumatta siitä, kuinka motivoitunut opiskelija on ja kuinka paljon hän haluaa puhua, lukea jotain, ts. suorittaakseen tehtävän hänen on ensinnäkin tiedettävä, kuinka tämä tai tuo tehtävä suoritetaan, kyettävä suorittamaan se. Tätä varten kommunikatiivisessa koulutuksessa on niin sanottu subjektiivinen individualisaatio. Se piilee siinä, että opiskelijoita on ensimmäisistä päivistä lähtien opetettava suorittamaan erilaisia ​​tehtäviä, opetettava oppimaan. Mitä paremmin opiskelija suorittaa tehtävät, sitä menestyksekkäämmin hän hallitsee materiaalin, sitä nopeammin hän saavuttaa tavoitteensa.

puheen suuntautuminen. Puheorientaatio tarkoittaa ennen kaikkea oppitunnin käytännön suuntaamista sekä oppimista yleensä. On yleisesti hyväksyttyä, että esimerkiksi lukemaan ei voi oppia opettelemalla vain lukemisen ja sanojen opettelun säännöt, tai puhumaan oppimalla vain kieliopin säännöt. Se on käytännöllistä puhetoimintaa, joka tulisi omistaa melkein koko oppitunnin ajan. Jokaisen oppitunnin tulee ratkaista tiettyjä käytännön ongelmia ja tuoda opiskelija lähemmäs tavoitettaan; ei vain opettajan, vaan myös oppilaiden on tiedettävä, minkä puhetaidon tai -taidon he hallitsevat oppitunnin loppuun mennessä. Puheen suuntautumisella tarkoitetaan myös kaikkien harjoitusten puheluonnetta. Opiskelijan työllistäminen käytännön puhetoimintoihin ei vielä takaa tehokasta oppimista, koska puhetoiminnan oppiminen on mahdollista vain puheluonteisilla toimilla. Puheen suuntautuminen merkitsee myös lausunnon motivaatiota. Ihminen puhuu aina paitsi tarkoituksenmukaisesti, myös motivoituneena, ts. jostain syystä, jostain syystä. Valitettavasti opiskelijan lausunnot vieraan kielen tunnilla eivät aina ole motivoituneita. Esimerkiksi kun opiskelija kuvailee tämän päivän säätä, häntä ohjaa vain kuvaustehtävä, mutta ei halu varoittaa keskustelukumppania, jotta hän ei kastu sateessa. Luonnollinen motivaatio koulutusprosessissa ei tietenkään aina ole täysin saavutettavissa: monilla opiskelijoilla ei ole välitöntä tarvetta vieraan kielen taitoon ja sen kommunikaatioon. Mutta aina on mahdollisuus aiheuttaa tämä tarve epäsuorasti.

Vieraan kielen oppitunnin puhesuuntautuneisuus viittaa myös lauseiden puheen (kommunikatiiviseen) arvoon. Sinun tulee välttää käyttämästä vieraan kielen oppitunnilla lauseita, jotka eivät koskaan kuulosta todellisessa viestinnässä.

Tilanne. Vieraan kielen opettamisen tilannekohtaisuus edellyttää, että kaikki tunnilla sanottu liittyy jotenkin keskustelukumppaneihin - opiskelijaan ja opettajaan, opiskelijaan ja toiseen opiskelijaan, heidän suhteeseensa. Tilanne - tämä on lauseiden korrelaatio niiden suhteiden kanssa, joissa keskustelukumppanit ovat. Tilanne on ehdoton edellytys puhumaan oppimiselle. Tilanne kannustaa puhumaan. Itse asiassa tilanne on järjestelmä keskustelukumppaneiden, ei heitä ympäröivien esineiden, välillä. Keskustelukumppaneiden suhde kannustaa heitä tiettyihin puhetoimiin, synnyttää tarpeen vakuuttaa tai kumota, pyytää jotain tai valittaa. Ja mitä laajemmat ja syvemmät nämä suhteet ovat, sitä helpompi on kommunikoida, koska puheen takana on laaja konteksti - yhteisen toiminnan konteksti. Tilannellisuuden olemus osoittaa, että sen toteuttaminen on mahdotonta ajatella ilman henkilökohtaista yksilöllistymistä, koska tilanteiden luominen oppitunnilla suhdejärjestelmänä on mahdollista vain hyvällä tiedolla mahdollisista keskustelukumppaneista, heidän henkilökohtaisesta kokemuksestaan, toiminnan kontekstista, kiinnostuksen kohteista, tunteista. ja heidän persoonallisuutensa asema luokkatiimissä. Joten tilannekohtaisuus oppitunnin metodologisen sisällön osana määrittää seuraavat säännökset:

viestintätilanne oppitunnilla voidaan luoda vain, jos se perustuu keskustelukumppaneiden (opiskelijoiden ja opettajien) suhteeseen;

jokaisen oppitunnilla puhutun lauseen tulee olla tilannekohtainen, ts. liittyvät keskustelukumppanisuhteisiin;

tilannekohtaisuus on välttämätön edellytys paitsi puhetaitojen kehittymiselle myös taitojen muodostumisprosessissa, ts. valmistelevissa harjoituksissa (leksikaaliset ja kieliopilliset).

Uutuus. Vieraan kielen hallitseminen on mahdotonta vain intensiivisellä ulkoa opiskelemalla, koska ensinnäkin se on tehotonta: voit oppia paljon dialogeja ja tekstejä, etkä pysty puhumaan vierasta kieltä, ja toiseksi se ei ole kiinnostavaa. On toinenkin tapa - tahaton muistaminen. Tämä polku vaatii sellaista työn organisointia, jossa ulkoa opittava materiaali sisältyy toimintaan, edistää tämän toiminnan tavoitteen saavuttamista. Tällöin opiskelija ei saa suoria ohjeita tämän tai toisen materiaalin ulkoa muistamiseen. Muistioppiminen on materiaalin (sanojen, tekstin, dialogin jne.) toiminnan sivutuote.

Vieraalla kielellä puhumista opetettaessa uutuusperiaate merkitsee puhetilanteiden jatkuvaa vaihtelua, mikä on välttämätöntä, jotta opiskelija voidaan valmistaa "tapaamiseen" minkä tahansa uuden tilanteen kanssa, ei vain sen kanssa, joka kohtasi puhetilanteissa. oppitunti. Tämä taito saavutetaan jatkuvasti vaihtelemalla puhetilanteita, korvaamalla puhetilanteessa joka kerta jokin uusi komponentti: puhetehtävä, keskustelukumppani, keskustelukumppanien lukumäärä, keskustelukumppanisuhteet, näitä suhteita muuttava tapahtuma, keskustelukumppanin ominaisuudet tai jokin esine, keskustelun aihe jne. Kaikki tämä on välttämätöntä kommunikoinnin opettamiseksi asianmukaisissa olosuhteissa. Itse kommunikaatiolle on juuri ominaista kaikkien näiden komponenttien jatkuva muutos, toisin sanoen todellinen viestintä on aina heuristista. Viestinnän heuristiikka on seuraava:

puhetehtävien (funktioiden) heuristiikka. Se ymmärretään tilanteen mukaan määräytyvänä mahdollisuutena niiden erilaisista yhdistelmistä. Joten keskustelukumppanit voivat reagoida "pyyntöön" seuraavasti: pyyntö - lupaus, vastapyyntö, uudelleenkysymys, kieltäytyminen, pyyntö-selvitys, neuvo;

viestinnän kohteen heuristista. Viestintä voi koskea yhtä tai useampaa aihetta kerralla, joista yksi on johtavassa roolissa. Kommunikaatiossa puhe siirtyy jatkuvasti aiheesta toiseen: joskus edelliseen liittyvään läheiseen aiheeseen, joskus sellaiseen, jolla ei ole mitään yhteistä edellisen kanssa;

heuristinen ilmaisumuoto. Tämä ominaisuus ilmenee siinä, että ihmiset eivät kommunikoi ulkoa opittujen, täysin valmistettujen lausuntojen avulla, vaan luovat joka kerta uusia, tiettyä tilannetta vastaavasti;

heuristinen puhekumppani. Kaikenlainen aloiteviestintä voi edetä eri tavoin: kun aloite on yhden keskustelukumppanin käsissä tai kun aloite on heistä kahden käsissä.

Yhteenvetona edellisestä voidaan sanoa, että heuristiikka läpäisee koko viestintäprosessin. Siksi viestintää on opetettava heuristisesti. Uutuus osana vieraan kielen oppitunnin metodologista sisältöä on yksi tärkeimmistä opiskelijoiden kiinnostuksen varmistavista tekijöistä. Tämä viittaa opetusmateriaalin sisällön uutuuteen, oppitunnin muodon uutuuteen (tunti-retki, tunti-lehdistötilaisuus), työtyyppien uutuuteen - toisin sanoen vakioon (kohtuullisissa rajoissa) koulutusprosessin kaikkien osien uutuus.

Jokaisen oppitunnin tulee varmistaa käytännön, kasvatuksellisten, kasvatuksellisten ja kehittämistavoitteiden saavuttaminen tiettyjen ongelmien ratkaisun kautta. Siksi opettajan tulee ensimmäiseksi aloittaa oppitunnin tavoitteiden määritteleminen ja muotoileminen opettajalle tarkoitetun kirjan perusteella. Se muotoilee pääsääntöisesti käytännön ongelmia, jotka voidaan helposti antaa tietylle muodolle linkittämällä ne tiettyyn kielimateriaaliin, esim.

kouluttaa opiskelijat käyttämään uutta sanastoa (sanat on merkitty);

opettaa havaitsemaan dialogista tekstiä korvalla (teksti on osoitettu);

opettaa käymään keskustelua aiheesta (aihe on merkitty);

systematisoida opiskelijoiden tietämystä prepositioista (prepositiot on lueteltu);

oppia ilmaisemaan mielipiteesi seuraavilla ilmaisuilla (luettelossa);

Koska kasvatus-, kasvatus- ja kehitystavoitteet toteutuvat vieraan kielen avulla, vain niiden käytännön hallinta mahdollistaa näiden tavoitteiden toteuttamisen. Joten esimerkiksi puheetiketin omaksuminen vieraalla kielellä: tuttavuus, tervehdys, kiitollisuuden ilmaus jne. - vaikuttaa lapsiin kasvattavasti, opettaa heille kohteliaisuutta ja tahdikkuutta. Viitekirjallisuuden (kielioppioppaat, sanakirjat) käyttötekniikoiden hallinta ei edistä vain käytännön ongelman ratkaisua, vaan myös kehittää opiskelijaa, vaikuttaa suotuisasti henkisen työn taitoihin, sen organisointiin ja toteutukseen. Vieraskielisten tekstien lukeminen, joka valaisee opiskelumaan todellisuutta eri puolilla, varmistaa opiskelijoiden näkökulman laajentamisen ja sitä kautta kasvatustavoitteen saavuttamisen.

Nykytrendin mukaan oppilaiden opettaminen oppimaan on tärkeää, että oppitunnin tavoitteet kerrotaan heille, sillä oppilaiden on hyväksyttävä ne. Tehtävät on "käännettävä" metodologisesta kielestä opiskelijoiden kielelle. Tätä varten sinun on ensin kiinnitettävä heidän huomionsa siihen, mikä liittyy kielen käyttöön puhetoiminnassa. Esimerkiksi "Tänään saamme tietää, kuinka jokainen teistä vietti sunnuntain" tai "Tänään luemme tarinan erittäin suositusta englantilaisesta kirjailijasta"; toiseksi sanamuodolle olisi annettava erityinen muoto: "Opimme ilmaisemaan suostumuksen ja erimielisyyden englanniksi"; Kolmanneksi on otettava huomioon opiskelijoiden ikäominaisuudet ja puettava ongelma heidän ikänsä vetoavaan muotoon.

Oppitunnin tarkoituksenmukaisuus merkitsee myös oppitunnin "huippujen" jakamista, sen huipentumisia. Niitä voi olla yhdestä kolmeen puheeseen liittyvien tehtävien lukumäärän mukaan.

Tarkoituksenmukaisen oppitunnin ratkaiseva hetki on sen loppuun saattaminen. Oppilaiden tulee nähdä, tuntea oppitunnilla oppimansa, arvioida toimintaa, psykologisesti ja aidosti valmistautua itsenäiseen työhön oppitunnin ulkopuolella. Koska oppilaat ovat väsyneitä oppitunnin loppuun mennessä, selvittelylle tulisi antaa sellainen muoto, joka lievittää väsymystä. Parhaana tiivistelmänä pidetään hankitun tiedon, taitojen sisällyttämistä pelitoimintaan, kuten kielipeliin, esimerkiksi arvaa sana; etsi opituille sanoille riimi; näyttele pantomiimi saadaksesi oppilaat kuvailemaan näkemäänsä käyttämällä oppimaansa kielioppirakennetta.

Oppitunnin sisältöä koskevat vaatimukset kattavat seuraavat seikat: ensinnäkin itse materiaalin merkitys, jota tunnilla operoidaan (sisällön hallitseva tekijä); toiseksi tekniikoiden ja harjoitusten riittävyys oppitunnin tehtäviin; kolmanneksi optimaalinen suhde opiskelijoiden koulutukseen materiaalin assimilaatiossa ja sen käytössä puheessa.

Tunnilla käytetyt esimerkit ovat viestinnän katkelmia, joten niiden tulee liittyä oppilaiden ja opettajan persoonallisuuksiin. Opiskelijoiden elämänkokemuksen sisällyttäminen viestintään motivoi merkittävästi oppimista-viestintää luokkahuoneessa.

Oppitunnin sisällön määrää myös tarkasti tehtäviä vastaavien tekniikoiden ja harjoitusten valinta. Tehtävien noudattaminen tarkoittaa suullisen puheen kommunikoinnin oppimistilanteita ja lukemiseen tarkoitetun tekstimateriaalin luonnetta. Oppimistilanne ymmärretään erityisesti luoduiksi olosuhteiksi, olosuhteiksi, keskustelukumppaneiden väliseksi suhdejärjestelmäksi, jonka tarkoituksena on vaikuttaa opiskelijoihin opetuksellisella ja kasvatuksellisella tavalla puhetoimintojen toteuttamisessa vieraalla kielellä.

Oppimistilanteen tulee olla mahdollisimman sopiva todelliseen kommunikaatiotilanteeseen, jossa hallittua kieliilmiötä käytetään. Oppimistilanteen tulee olla opiskelijoille hyvin selvä. Tämä tarkoittaa: tehtävä on määritelty selkeästi (mitä kysyä, mitä oppia keskustelukumppanilta, mitä kertoa, mitä pitää todistaa, selventää, kumota jne.). Tämän seurauksena opiskelijat tietävät, mitä heiltä vaaditaan, mitä he voivat tai pitäisi tehdä, koska tehtävään tarjotaan kielen (sanat, lauseet, rakenteet) ja puheen (valmiit puhekliseet) materiaalia, jota opitaan tai opitaan. Oppimistilanteen tulee edistää opiskelijoiden ominaisuuksien muodostumista, kuten vastuullisuus tehtävän suorittamisesta, tarkkuus ja tunnollisuus, edistää oppimismotivaatiota, herättää opiskelijoiden kiinnostus tehtävää kohtaan ja halu suorittaa se.

Joten vieraan kielen oppitunnin sisällön suullisen puheen kehityksen kannalta määräävät tilanteet, jotka on valittu tarkasti oppitunnin tavoitteiden ja opiskelijoiden ominaisuuksien mukaisesti, ja tietysti kieli- ja puhemateriaali. tässä tapauksessa motivoituu ja sen soveltamisesta tulee luonnollista. Oppitunnin sisällön vaatimuksina on materiaalin tuntemus ja sen kanssa toimiminen, jotta opiskelijat näkevät mielenkiinnon suorittaa tehtäviä opiskelukielellä.

Oppitunti oppimisen organisatorisena yksikkönä kestää 40 - 45 minuuttia. Sen rakenteen tulee olla joustava. Sen määrää oppimisen vaihe, oppitunnin paikka oppituntisarjassa, tehtävien luonne. Oppitunnin rakenteessa tulee olla invarianttia, ts. vakaat ja vaihtelevat hetket. Minkä tahansa vieraan kielen oppitunnin rakenne sisältää: alun, keskiosan ja lopun.

Oppitunnin alun tulee tapahtua nopealla tahdilla ja kestää noin 3-5 minuuttia. Sen mahdollinen sisältö: opettajan tervehdys, organisointihetki, oppitunnin tehtävien viesti, puheharjoitukset. Opettajan tervehdys voi olla ytimekäs ja sitä voidaan laajentaa ja muuttua itse asiassa puheharjoituksena. Oppitunnin tavoitteiden viesti voi olla myös ytimekäs ja yksityiskohtainen, mutta joka tapauksessa sen tulee herättää opiskelijat aktiiviseen työhön ja saada kognitiivista energiaa. Puheharjoitukset on suunniteltu luomaan kommunikaatioilmapiiri oppitunnille ja siirtymään oppitunnin keskiosaan. Oppituntien kesto voi vaihdella.

Oppitunnin keskeinen osa on tärkeässä roolissa sen ongelmien ratkaisemisessa. Täällä opiskelijat saavat uutta tietoa ja laajentavat puhekokemustaan.

Koulutuksen alkuvaiheessa ratkaistaan ​​yleensä useita tehtäviä, ja siksi oppitunnin keskeinen osa on luonteeltaan murto-osa. Kaikenlainen puhetoiminta (kuuntelu, puhuminen, lukeminen ja kirjoittaminen) tukevat toisiaan ja rakentuvat aktiivisen kielen minimin yhteiselle kielipohjalle. Toisin sanoen nuorempien vieraiden kielten oppilaiden täytyy kuunnella, puhua, lukea ja pissata. Kunkin näiden toimintojen käytön suhteen tulisi olla suullisen puheen puolesta.

Harjoittelun keskivaiheessa tämä oppitunnin keskiosan rakenne säilyy pohjimmiltaan. Integroidumman rakenteen omaavat tunnit ovat kuitenkin jo mahdollisia, mikä liittyy lukemisen osuuden kasvuun ja mahdollisuuteen ratkaista yksi tehtävä oppitunnilla, esimerkiksi keskustelu kotilukemisesta.

Vanhemmassa vaiheessa oppitunnit, joiden keskeinen osa on omistettu yhden ongelman ratkaisemiseksi, ovat selvästi hallitsevia. Mutta tämä ei tarkoita, etteikö yläasteella voisi olla sekatyyppisiä oppitunteja, vaikka ne ovatkin pikemminkin poikkeus kuin sääntö.

Vieraan kielen tunnin viimeinen osa on yhteenveto, ts. visuaalinen esitys siitä, mitä oppilaat ovat oppineet oppitunnilla pelin hetkien avulla. Viimeinen vaihe sisältää pääsääntöisesti kotitehtävien asettamisen ja opettajan tarvittavat selitykset.

Viestinnän ilmapiiri on nykyaikaisen vieraan kielen oppitunnin johtava piirre. Kommunikaatiota opetettaessa puhekontakti on tärkeä, opettajan ja oppilaiden tulee olla puhekumppaneita. Lisäksi "nykyaikaisesta oppitunnista tulisi tulla oppitunti luovasta ystävyydestä opettajan ja opiskelijan välillä" (Kumanev A.A.).

Kommunikaatioilmapiiriä tarvitaan, jotta voidaan luoda riittävät, todellisen kaltaiset olosuhteet: muuten käy ilmi, että opetamme kommunikaatiota kommunikoinnin ulkopuolella (E. I. Passov). Opettajan tehtävänä on antaa oppimiselle (erityisesti organisoituneena prosessina) luonne, kommunikaatiomuoto. Viestintämuodot voivat olla erilaisia.

Erityinen vaikutus Rogova G.V:n mukaan on yksittäisten muotojen yhdistäminen kollektiivisiin muotoihin. Jo käsite "kollektiivinen muoto" on tilava.

Se kattaa massamuodon, jossa koko ryhmä suorittaa yhden pääsääntöisesti puheen vastaanottavan (auditoivan, lukevan) tehtävän; kuoromuoto, kun koko ryhmä suorittaa harjoitussuunnitelman työn suullisesti; työskennellä pienryhmissä (alaryhmissä), joiden koko on erikokoinen: kaksi, kolme, neljä, viisi osallistujaa.

Nämä kollektiiviset opetuksen organisointimuodot lisäävät opiskelijoiden aktiivista aikaa luokkahuoneessa, heidän keskinäistä kommunikointiaan, mutta ne ovat mahdollisia edellyttäen, että opettaja organisoi sen selkeästi.

Oppitunti on pääasiallinen koulutuksen järjestämisen muoto, jossa opettaja ohjaa tarkasti määrätyn ajan kuluessa opiskelijoiden kollektiivista kognitiivista toimintaa erityisesti määrätyssä paikassa, jonka tavoitteena on oppimisen, koulutuksen ja heidän tehtäviensä kehittäminen.

Vieraan kielen tunnin pääpiirteet: Vieraskielisen kommunikoinnin ilmapiirin luominen (ääniharjoitukset, kuka päivystää, millainen sää on tänään). Puheharjoitusten tulee liittyä oppitunnin aiheeseen, mukaan lukien sanasto, oppitunnin aiheeseen liittyvä kielioppi.

Vieraskielinen puhe tavoitteena ja oppimiskeinona (opettajan puheen tulee olla autenttista, aitoa, mukautuvaa tulla taululle).

Oppitunnin monimutkaisuus (kaikki RD-tyypit ovat vuorovaikutuksessa yhden niistä johtavan roolin kanssa)

Puhtaan kontrollin puute.

Oppitunti on lenkki oppituntien ketjussa. On tarpeen suunnitella oppitunti edellisen ja seuraavien oppituntien yhteyteen.

FL-oppitunnin metodologinen sisältö on joukko tieteellisiä määräyksiä, jotka määrittelevät sen ominaisuudet, rakenteen, logiikan, työtyypit ja -menetelmät.

Opetusprosessin organisoinnin periaatteet: yksilöllisyyden periaate, puhe- ja ajatusaktiivisuus, toimivuus, tilannekohtaisuus, uutuus.

Vieraan kielen tunnin logiikka: tarkoituksenmukaisuus (tunnin kaikkien vaiheiden korrelaatio johtavan tavoitteen kanssa); eheys (suhteellisuus, oppitunnin kaikkien vaiheiden alisteisuus); dynamiikka; liitettävyyttä.

Kolmen tyyppisiä oppitunteja:

1. ensisijaisten puhetaitojen ja kykyjen muodostaminen (leksikaaliset, kieliopilliset, aineiston esittely ja lujittaminen, kielenkäyttö ja ehdollisen puheen harjoitukset).

2. Puheen (leksikaaliset, kieliopilliset, leksikaalis-kieliopilliset) taitojen kehittäminen.

3. puhetaitojen kehittäminen (monologinen, dialoginen puhe, puheharjoitukset)

Oppitunnin rakenne:

Oppitunnin alku (3-5 minuuttia nopealla tahdilla) - opettajan tervehdys, organisatorinen hetki (viesti oppitunnin tavoitteista ja puheharjoitukset).

Keskeinen osa: uuden materiaalin selittäminen, tiedon muodostus, taitojen kehittäminen,

Oppitunnin suorittaminen: yhteenveto, opiskelijoiden työn arviointi, läksyt. Samaan aikaan oppitunnin alku ja loppu ovat vakiokomponentteja, ja keskiosa on muuttuva.

Oppituntitekniikka: 1) toimintatavat (opettaja-opiskelija, opettaja-luokka, oppilas-tutkija); 2) ohjaus (perinteinen, ohjelmointi, itsehallinta, keskinäinen valvonta); 3) tukityypit (sanallinen: kirjoitettiin suunnitelma, tukilinjaus, tekstiääni / chitti) ja (ei-verbaalinen: näkyvyys (kartta, piirustus); 4) ped-kommunikaatio (puheharjoitukset, virheenkorjaus, arviointi, asettaminen) viestintää varten).

13. Vieraiden kielten opetusprosessin suunnittelu toisen asteen oppilaitoksissa.

Suunnitelma mahdollistaa opiskelijoiden johdonmukaisen ajallisesti hajautetun omaksumisen aineistosta ottaen huomioon perusdialektiset, psykologiset ja metodologiset mallit (saatavuuden ja toteutettavuuden periaatteet, vahvuus, tietoisuus).

Suunnittelutyypit: 1. Kalenterisuunnitelma - likimääräinen suunnitelma opettajan työstä aiheen parissa vuodeksi, jossa on tuntimäärä, viestinnän aineteemainen sisältö, kielimateriaalin määrä, likimääräinen kehitystaso. puhetaidot ja kyvyt. Päätavoite: tavoitteen määrittäminen, materiaalin määrä, kielimateriaalin opiskelujärjestys tietyn aiheen läpiviennissä ja tämän perusteella - sopivien puhetaitojen ja kykyjen muodostaminen.

Temaattinen suunnitelma - suunnitelma oppituntien jaksolle yhdestä aihe-ongelmasta, joka määrittää kunkin oppitunnin tarkoituksen, taitojen ja harjoitusten muodostumisjärjestyksen, optimaalisen suhteen luokkahuoneen ja kotitehtävien välillä, oppitunnin varustaminen teknisellä ja visuaalisella opetuksella aids.

Tuntisuunnitelma - suunnitelma, jossa määritellään yhden oppitunnin tavoitteet ja tavoitteet, sen sisältö, organisatoriset työmuodot, ohjaus- ja itsehillintämenetelmät.

Yhden teeman yhdistämää oppituntisarjaa kutsutaan tuntijärjestelmäksi. Näiden käytännön tavoitteiden yhteydessä tulee ratkaista yleisiä kasvatuksellisia ja kasvatuksellisia tehtäviä, huomioidaan myös seuraavat tekijät:

harjoitusten luonne ja niiden toteutusjärjestys,

lisää yksittäisillä tunneilla käytetty materiaali,

ü tekniset laitteet.

Aiheeseen liittyvää oppituntijärjestelmää luotaessa suunnitellaan:

ü oppituntisarjan yleistavoite (koulutus, koulutus, viestintä),

ü kunkin oppitunnin erityiset yksityiset tavoitteet 6 saraketta: 1) aihe / alaaihe, 2) pääopetus- ja viestintätehtävät, 3) puhemateriaali (tilanne, tekstit), 4) kielimateriaali (lex., gr., tausta), 5) laitetunti, 6) tärkeimmät hallinnan kohteet;

Oppitunnin suunnittelun vaiheet:

1) oppitunnin tehtävien määrittely, materiaalin valmistelu (otsikko: vaiheet, vaiheiden tehtävät, vaiheiden sisältö, opettajan ja opiskelijoiden toiminta, aika, pedagoginen malli, opetusvälineet).

2) oppitunnin alun suunnittelu: motivoivan kommunikatiivisen tehtävän läsnäolo, oppilaiden tutustuttaminen oppitunnin nimeen, aiheisiin ja tehtäviin;

3) oppitunnin keskeisen osan suunnittelu ja sen päättäminen: tuntisuunnitelma heijastaa kaikkea toimintaa ja luokan johtamista.

Järjestyskaavio opettajan toimista tuntisuunnitelmaa laadittaessa: 1. Määrittele oppitunnin aihe. 2. Määritä tämän oppitunnin paikka aihetta käsittelevässä oppituntisarjassa. 3. Tutustu tämän Opettajan kirja -oppitunnin ohjeisiin ja tee muutoksia ryhmän yksilöllisten kykyjen mukaan. 4. Määritä tämän oppitunnin tyyppi ja tyyppi, muotoile selkeästi tavoite ja tavoitteet. 5. Määritä oppitunnin vaiheiden lukumäärä ja kunkin tehtävä. 6. Mieti oppitunnin alun muotoa ja sisältöä. 7. Valitse oppitunnin kunkin vaiheen tehtävään sopiva puhemateriaali ja harjoitukset. 8. Määritä kunkin harjoituksen suoritustapa ja kielityökalut tehtävän toteuttamiseksi. 9. Selvitä tapoja hallita oppilaiden taitoja ja kykyjä oppitunnilla. 10. Valmistele tämän oppitunnin tavoitteen saavuttamiseksi tarvittava kuva- ja monistemateriaali ottaen huomioon kunkin oppilaan yksilölliset ominaisuudet. 11. Varaa aika optimaalisesti oppitunnin vaiheille. 12. Mieti kotitehtävän selitysmuotoa ryhmän yksilölliset ominaisuudet huomioon ottaen.

14. Vieraan ääntämisen opetusmenetelmät toisen asteen oppilaitoksissa.

Oppimistavoitteet yläasteella: Oppilaiden tulee hallita auditiivista ääntämistä (taidot oikeaan ääntämiseen ja äänten ymmärtämiseen suullisessa puheessa) ja rytmisen intonaatiotaidot (taidot vieraan puheen intonaatioon ja rytmisesti oikeaan muotoiluun (stressi, rytmi, taukojen jakautuminen) : kuuntelutaidot ja kuulo (foneminen kuulo - henkilön kyky analysoida ja syntetisoida puheääniä), ääntämistaidot, intonaatiomenetelmät, sisäiset ääntämistaidot.

Ensimmäinen taso: kuulo-ääntämispohjan muodostuminen. Ääniin tutustuminen, opiskelijoiden taidon muodostaminen, 2 pääintonaatiomallin hallitseminen, melodiat epäilyksen, yllätyksen ilmaisemiseen, hankittujen taitojen käyttäminen suullisessa puheessa ja ääneen lukemisessa.

Keski- ja yläaste: kieliympäristön puuttuessa ääntämistaidot menetetään. Päätehtävänä on säilyttää ja parantaa niitä.

Vaatimukset vieraiden kielten ääntämiselle: 1. Approksimaatio (lähellä oikeaa artikulaatiota, mikä ei merkittävästi vaikuta ymmärtämisprosessiin), 2. Sujuvuus, 3. Foneemisuus (sanoman ymmärtäminen).

Häiriö on kahden prosessin vuorovaikutus, jossa toinen niistä rikotaan / tukahdutetaan, tässä tapauksessa vieraan kielen kuultavien ja lausuttujen äänten ja sävelten vertaaminen äidinkielen ääniin ja ääniin.

Lähestymistavat: Artikulaatio(Sen mukaan erotetaan 3 foneemiryhmää: molemmilla kielillä yhtenevät, ei-yhtenäiset ja osittain yhtenevät. Lähestymistavan pääsäännöt: 1. Vieraan kielen opiskelu tulee aloittaa äänten asettamisesta, tarvitaan korjaava johdantokurssi. 2. jokainen ääni on työstettävä huolellisesti 3. Ääntämisen puhtauden varmistamiseksi on tarpeen tutkia artikulaatioelinten toimintaa 4. Kuulo- ja ääntämistaitojen muodostus tehdään erikseen. Akustinen lähestymistapa:äänten assimilaatio tapahtuu puhevirrassa, puheen rakenteissa ja malleissa, harjoitukset perustuvat jäljittelyyn. Eriytetty lähestymistapa: foneeminen taito muodostuu erilaisten analysaattoreiden avulla.

Kaavio opettajan metodologisesta toimintosarjasta oppitunnissa opiskelijoiden ääntämistaitojen muodostamiseksi ja parantamiseksi.

1. Uuden äänen havaitseminen lauseissa, sanoissa, eristyksissä (Musta kissa istui matolla ja söi lihavan rotan. Kuuntele kuinka lausun sen).

2. Valitse useista kuultuista sanoista ne, jotka sisältävät uuden äänen (nostamalla merkkikorttia tai kättä) (Kun kuulet, että sanon äänen [æ], nosta vasen käsivarsi, kun kuulet äänen [e] nosta oikea käsi.)

3. tuloäänen artikuloinnin selitys (vertailu äidinkieleen, muut vieraan kielen äänet)

4. nivelvoimisteluharjoitusten suorittaminen

5. ääntäminen opettajan jälkeen äänten, sanojen, lauseiden kanssa uudella äänellä (Toista jälkeenni)

6. toisto opettajan tai puhujan jälkeen oppositioissa.

7. vähitellen monimutkaisempien puhemallien toisto puhujan jälkeen

8. opiskelijoiden tämän äänen itsenäinen ääntäminen

9. ääntämis- ja intonaatiotaitojen parantaminen runouden, riimien, kielenkäännösten, dialogien ja foneettisten pelien oppimisprosessissa (Opi runo ja kerro se ystävillesi.)

15. Vieraiden kielten sanaston opetusmenetelmät toisen asteen oppilaitoksissa.

Opettaessa puhutaan aktiivisesta ja passiivisesta sanastosta. Tekijä: aktiivinen leksikaalinen minimi ymmärtää leksikaaliset yksiköt, joita opiskelijan tulee käyttää puhuessaan ja kirjoittaessaan.

Reseptiivinen leksiaalinen minimi koostuu leksikaalisista yksiköistä, jotka opiskelijoiden tulee ymmärtää vastaanottavassa WFD:ssä (kuuntelu, lukeminen).

Sanastoa on 3 tyyppiä: 1) aktiivinen. Leksiset yksiköt, joita opiskelijoiden tulee käyttää puhuessaan ja kirjoittaessaan. Tuottava.

2) passiivinen. Leksinen minimi, joka opiskelijoiden on ymmärrettävä lukeessaan ja kuunteleessaan. Vastaanottavainen.

3) potentiaali. Sanat, jotka eivät olleet opiskelijoiden puhekokemuksessa, mutta jotka he voivat ymmärtää kielellisen arvauksen perusteella. Yksilöllinen.

Sanaston opettamisen tehtävänä on muodostaa: 1) tuottavat leksikaaliset taidot: kyky hallita sanojen merkitys, osata yhdistää niitä toisiinsa, muodostaa sanoja oikein, korvata ne muilla vastaavilla sanoilla;

2) reseptiiviset leksikaaliset taidot: kyky korreloida sanasta havaittu kuva sen merkitykseen, erottaa ääneltään samankaltaiset, käyttää sananmuodostusta ja kontekstuaalista arvailua.

Aktiivisen ja passiivisen leksikaalisen minimin valinnan periaatteet: 1. Tilastollinen: 1) taajuuden periaate (sanan käyttökertojen kokonaismäärä, mutta antaa luotettavat indikaattorit ensimmäisen tuhannen yleisimmän sanan sisällä); 2) levinneisyysperiaate (lähteiden lukumäärä, joista tämä sana löydettiin; sillä on myös rajalliset mittausmahdollisuudet, koska se osoittaa sanan esiintymisen säännöllisyyden, ei sen osuuden lähteistä); 3) käyttöperiaate.

2. Metodiset: 1) temaattisen korrelaation periaate (sanojen kuuluminen ohjelmassa määriteltyihin aiheisiin); 2) semanttinen periaate (tarve sisällyttää vähintään sanoja, jotka eivät vain vastaa tutkittavaa aihetta, vaan kuvastavat myös sen tärkeimpiä käsitteitä). 3. Kielellinen: 1) yhteensopivuuden periaate; 2) sananmuodostusarvon periaate (sanojen kyky muodostaa johdannaisyksiköitä ja luoda edellytykset leksikaaliselle arvaukselle ja itsenäiselle semantointille); 3) epäselvyyden periaate; 4) tyylillisen rajattomuuden periaate; 5) taistelukyvyn periaate.

menetelmällinen organisaatio. Tässä on sanottava sanaston metodologisesta typologiasta, ts. sanaston luokittelu sen assimilaation perusteella. LE-ryhmiä on 8: (yksinkertaisista monimutkaisiin) 1) kansainväliset sanat (sairaala); 2) johdannaiset, yhdyssanat; sanayhdistelmiä, joiden komponentit ovat opiskelijoille tuttuja (koulupoika); 3) arvo kahdella kielellä on sama (taulukko); 4) sisällöltään opiskelulle kielelle ominaisia ​​(lounas); 5) yhteinen juuri RL:n kanssa, mutta eroaa sisällöltään (hahmo, artisti); 6) lauseet ja yhdyssanat, joiden yksittäiset komponentit ovat idiomaattisia ja opiskelijoille tuntemattomia (hotdog); 7) sanan merkitys on laajempi kuin RJ:ssä (juoksu - johtaa, virrata); 8) arvo on kapeampi kuin RJ:ssä (hand, arm).

LE-semantisointimenetelmät: (muoto - merkitys - ilmaisu) 1. Ei-käännettävä: 1) kielellinen: * konteksti, puhetilanne, opettajan juoni; * sananmuodostusanalyysi; * synonyymit, antonyymit; * määritelmä; * siirrot; 2) ekstralingvistinen: * aiheen näkyvyys; * kuvitteellinen näkyvyys (eleet, ilmeet); * kuvauksen selkeys. 2. Käännös: 1) käännös venäjän kielelle; 2) tulkinta.

Tapoja potentiaalisen sanaston laajentamiseksi: 1) kielellisen arvauksen kehittäminen perustuen: - yhtäläisyyksiin RL:n sanojen kanssa; - sananrakennuselementit; - konteksti. 2) tahaton muistaminen suullisen ja kirjallisen viestinnän prosessissa.

Reseptiivisten leksikaalisten taitojen muodostuminen: 1. Uuteen LU:een tutustuminen: 1) LU:n esittäminen korvalla tai kirjallisessa kontekstissa; 2) johdetun sanan tunnistamisen sääntö-ohjeen viesti; 3) LU:n merkityksen määrittäminen korvalla, visuaalisesti muodollisen piirteen avulla, visuaalisesti semanttisella piirteellä. 2. Koulutus: 1) LU:n jäljentäminen eristyksissä ja kontekstissa; 2) ydinlaitosten ja URU:n toteuttaminen; 3) hallitsee sanan halutun merkityksen valinta sanakirjasta. 3. LE:n aktivointi lukemisessa ja kuuntelussa: 1) lukeminen; 2) kuunteleminen.

Lähestymistavat vieraiden kielten sanaston opettamiseen: 1. Intuitiivinen lähestymistapa. Esittelyvaihe on suoran yhteyden luominen sanojen ja niiden merkityksen välille. – luottamuksen puute OC-järjestelmään; - ei-siirrettävä menetelmä; - useita toistoja; - OC:n luonnollisen hallinnan ehtojen jäljittely.

2. Tietoisesti vertaileva lähestymistapa. LU:n merkityksen ja muodon paljastaminen, ei käytön erityispiirteet, LU:n vertailu RL:ään. – käännösten ja käännetyn tulkkauksen käyttö; - käännös; – vertailu OC:hen; - vastauksia kysymyksiin; - kieliharjoituksia; - itsenäiset lausunnot rajoittuvat oppimistehtävään.

3. Toiminnallinen lähestymistapa. LU:n funktioiden ja leksikaalisten merkityksien paljastaminen. LU:n esittely yhdistetyssä kontekstissa. Harjoittelutyö URU:n kanssa. - roolipelit - ongelmatilanteet; - keskustelua.

4. Intensiivinen lähestymistapa. Suurempi määrä LE:itä kontekstissa, polylogissa, muodon, merkityksen ja toiminnan yhtenäisyydessä. – LU:n moninkertainen esittäminen siirrettävällä ja ei-siirrettävällä menetelmällä; – koulutus ohjatun viestinnän olosuhteissa; - luonnosten, improvisaatioiden soittaminen.

Harjoitukset: erottaminen, tunnistaminen (peli Arvaa, Etsi kuvasta); määrittää korvalla, mikä liittyy tiettyyn aiheeseen; mitä voidaan yhdistää sanaan?; – FST (tehtävä, lausemallit, LE). Tuki opiskelijoille ajatustensa ilmaisemisessa.

16. Vieraan kieliopin opetusmenetelmät toisen asteen oppilaitoksissa.

Kielioppi -1) yksi kielitieteen, kieliteorian tai kielitieteen osa-alueista (joukko sääntöjä sanojen ja sanojen yhdistämisestä lauseessa); 2) kielen kieliopillinen rakenne (varsinaisen lauseen ja sanayhdistelmän piirteet). Kielioppia on opetettava vahvistamalla käytännössä tiettyjä kielen kieliopillisia piirteitä. 18-19 vuosisatoja - kielioppi-käännösmenetelmiä oli olemassa; kielioppi oli ensisijainen rooli kieliteoriana; Latina oli vakiona. Kielen oppitunnit korvattiin kielitunneilla. Oppilaat opettelivat säännöt ulkoa. Suora menetelmä - opiskelijat oppivat FL:n käsitteiden kautta. Oppimisprosessi rajoittui mekaaniseen oppimiseen (minimaalinen kielioppitieto). Tällä hetkellä kieliopin opettaminen tarkoittaa opiskelijoiden kieliopin H muodostamista, jotta samalla muodostetaan tietty kielioppi Z. Kieliopin tehtävänä on muodostaa opiskelijoille tuottavia ja vastaanottavaisia ​​puheryhmiä. Puheryhmät N on kyky suorittaa automaattisesti toimintoja oikean valinnan ja morfologisen ja syntaktisen suunnittelun vuoksi viestintätilanteiden mukaisesti.

Gr-mekanismissa on 2 suunnitelmaa: 1) moottori (automaattinen, tiedostamaton gr-rakenteen hallinta); 2) kielioppi (rakennusmekanismi, substituutio kaavassa).

Psykolingvistit ovat osoittaneet, että riippumatta siitä, kuinka ajattelemme lauseen rakentamista, henkinen laitemme on aktiivinen. Ohjelma valitsi aktiivisen (tuotto) ja passiivisen (lisääntymisen) gr-minimin. Aktiiviset r min ovat ne r-ilmiöt, joita opiskelijoiden tulee käyttää puhe- ja PR-prosessissa. Passiivinen gr min on se, mitä oppilaiden tulee ymmärtää kuuntelemalla ja lukemalla. Kouluaktiivisten ja passiivisten lasten valintaan on kehitetty erityisiä periaatteita: 1. Aktiivinen gr min: 1) taajuus; 2) esiintyvyys; 3) esimerkillinen; 4) synonyymien rakenteiden poissulkemisen periaate. 2. Passiivinen gr min: 1) taajuus; 2) levinneisyys (kirja PR); 3) epäselvyys. Metodologiassa on 4 päätapaa järjestää GR-materiaalia: 1. Yksittäinen GR-rakenteen tutkimus (homogeenisten GR-ilmiöiden ryhmät yhdistetään GR-säännöiksi). Gr-rakenteet ja mallit toimivat koulutusyksikkönä. GR-rakenne on GR-ilmiön yleinen invarianttinimitys, joka voidaan määritellä. Esimerkiksi. Pöydällä on kirja. (paikka) Kirja on minun. (liittyminen). Gr-malli on symbolinen esitys tästä rakenteesta. Malli kuvaa lausetta abstraktisti, käyttäen tavanomaisia ​​merkkejä ja symboleja. V+N Kun gr str-ra sisältyy määritelmään. tilanne => puhenäyte. 2. Oppositiivinen lähestymistapa ryhmämateriaalin organisointiin: kahden ilmiöryhmän samanaikainen esittely ja prosessointi, joilla on eroja, mutta jotka vastaavat yhteistä merkitystä (nykyinen/menneisyys jatkuva).

Oppositioanalyysi auttaa tekemään yksityiskohtaista tutkimusta vastakkaisista ilmiöistä. Jaksottaisen vastustuksen vastaanotto (esittely erikseen, harjoittele erillään). 3. Samakeskinen lähestymistapa - intensiiviset opetusmenetelmät, useiden ilmiöryhmien esittely, mm. prosessuaalisuutta ilmaisevien verbien käyttöönotto. 4. Systemaattinen lähestymistapa - mahdollistaa erilaisten ilmiöiden tuomisen järjestelmään. Johdanto gr aikaluokka (kaikki ajat).

Metodiset lähestymistavat puheen GR-puolen opetuksessa: 1) Rakenteellinen (Frieze, Lade). Vieraan kielen hallitseminen on rakenteiden hallintaa ja perustuu siihen, että ilmiöiden koko kirjo voidaan tiivistää tietyn määrän rakenteita, tietyntyyppisten kommunikatiivisten lauseiden tutkimiseen. Rajoita min gr-sääntöihin.

Gr-rakenteiden hallitsemisen vaiheet: 1. Oppiminen jäljittelemällä (alkuperäisten rakenteiden hallitseminen). 2. Uuden mallin tietoinen valinta vertaamalla sitä jo tunnettuun (rakenteiden täyttäminen uudella sanastolla, laajentamalla rakenteita, yhdistämällä ja vapaasti rakenteita). Kaikki harjoitukset ovat luonteeltaan harjoitustyötä ja tähtäävät rakenteiden mekaaniseen muistiin.

Rakenteellisen lähestymistavan edut: Rakenteessa ja puhemallissa on 3 näkökohtaa: foneettinen, kielioppi ja leksikaalinen; rakenne on työstetty automatismiin; periaatteen soveltaminen analogisesti.

+: * säästää aikaa; * samantyyppiset nopeammin assimiloidut rakenteet; * sääntöjen määrää vähennetään. –: * sanasto on toissijainen; * poikkeukset eivät sovi gr-rakenteeseen; * rakenteet valittiin ottamatta huomioon viestintätilannetta; * kommunikatiivisen tehtävän puute.

2) Funktionaalinen - gr-ilmiön hallinta kommunikaatioalueen ja -tilanteen mukaan. Kohdista gr-rakenteen erilaisia ​​kommunikatiivisia toimintoja.

3) Rakenteellinen-toiminnallinen - eräänlainen toiminnallinen, sisältää 3P:n (esitys, harjoitus, tuotanto). Samantyyppisten puhenäytteiden perusteella puhetilanteen luominen, jossa opiskelijoiden on arvattava, mitä nämä erilaiset ilmiöt tarkoittavat ja miten ne ilmaistaan. On tarpeen paljastaa ilmiöiden merkitys, esimerkkejä puhenäytteistä. Käyttö: näkyvyys, toiminta, tilanne.

Harjoitteluvaihe: Harjoitukset gr-rakenteiden toistuvaan toistoon: 1) jäljitelmä; 2) korvaaminen; 3) muunnos; 4) hakemus; 5) hallittua rakennetta opiskelijat käyttävät omissa lauseissaan. Toiminnallisella tai rakenteellis-toiminnallisella lähestymistavalla: rakenteen assimilaatio yhtenäisyydessä sen tehtävän kanssa.

4) Kommunikaatio. Vain kommunikatiivisella lähestymistavalla varmistetaan GR-materiaalin käyttö aivan työn alkuvaiheessa luonnollisessa puhevuorovaikutuksen tilanteessa.

GR-rakenteen hallinta tapahtuu piilossa. Puhetehtävän läsnäolo, tilannekohtaisuus. Kielimateriaali valitaan ja esitetään opiskelijoille kommunikaatioalueiden, ongelmien ja tilanteiden perusteella. Päävaihe ryhmän H muodostumisessa kommunikatiivisesti on havainto, muunnos, korvaaminen, yhdistelmä.

5) Leksinen. Jos gr-ilmiö ei kuulu yleissäännön piiriin, sitä tutkitaan sanastona.

2 tapaa esitellä gr-materiaalia: 1) deduktiivinen (säännöstä toimintaan); 2) induktiivinen (yksiköstä yleiseen; opiskelijat itse muotoilevat säännön ja kontekstin kautta on välttämätöntä ymmärtää ilmiö).

17. Menetelmät vieraan kielen havainnoinnin ja ymmärtämisen korvaamisen opettamiseksi toisen asteen oppilaitoksissa.

Kuunteleminen on vastaanottavainen RD:n tyyppi, jonka sisältö ja tarkoitus on puheen ymmärtäminen korvan kautta sen syntyhetkellä. Kuunteleminen nähdään tavoitteena ja oppimiskeinona.

Kuunteleminen oppimisvälineenä antaa opiskelijoille kielitaidon, puhemateriaalin, taitojen muodostumisen sekä luku-, puhe- ja kirjoitustaitojen kehittämisen.

Kuuntelemaan oppimisen tavoitteet: keskustelukumppanin lausunnon ymmärtäminen erilaisissa viestintätilanteissa, mm. tuntemattomien kielikeinojen läsnä ollessa opettavaisten ja autenttisten tekstien ymmärtäminen, joiden sisältö on eriasteista ja syvällistä.

Ymmärryksen psykologinen perusta on havaintoprosessit, kielikuvien tunnistaminen, niiden merkityksen ymmärtäminen, tiedon ennakointi- (arvaus) ja ymmärtämisprosessit, tiedon ryhmittelyprosessit, niiden yleistäminen, tiedon säilyttäminen muistissa, päättelyprosessit.

3 kuunteluvaihetta: 1. Motivaatio-kannustin - asetus kuuntelemiseen kommunikatiivisen tehtävän avulla, 2. Analyyttinen-synteettinen osa, sisältäen kuuntelun psykofysiologiset mekanismit, 3. Hallitseminen.

Kuunteluvaikeudet:
1. Kieli: suuren sanaston käyttö (tuntematon), kirjoitus- ja ääntämisero, erittäin tarkat sanat häiritsevät (numerot, päivämäärät, maantieteelliset nimet, erisnimet); 2. Semanttinen: esityksen logiikka (epäjohdonmukaisuus, jännitys), aiheen sisällön väärinymmärrys (vieraan sfääri), puhujan yleinen motiivi; 3. Esitysolosuhteet: kohina, häiriöt, huono akustiikka; yksittäinen esitys, puhujan puhehäiriö, tiedon esitystyyli, murteet; 4. Tietolähteet: opettajan puhe, video, radio, kasetti.

Ymmärryksen tasot:

1. merkitystasolla (vieraiden kielten tärkeimpien viestien ymmärtäminen, kyky vastata kysymyksiin Kuka? Missä? Milloin?);

Kuuntelutyypit:

1) Kuuntelutarkoituksen mukaan: - tutkiva, - johdattava, - aktiivinen.

2) Kuuntelun toimintojen mukaan: - kuuntelu suorassa dialogisessa kommunikaatiossa (opettaja-oppilaat), - aiheeseen liittyvien tekstien kuuntelu epäsuorassa kommunikaatiossa.

Kuuntelemisen oppimisen vaiheet.

1. valmisteleva. - kielellisten ja psykologisten vaikeuksien poistaminen, - opiskelijoiden motivointi, puheen ja kirjallisen kokemuksen mobilisointi. Tehtävät: 1) nimeä tekstin tyyppi, pääidea 2) rakentaa assosiagrammi; 3) selittää tuntemattomia sanoja; 4) valokuvat, piirustukset; 5) luettelo keskeisistä lauseista.

2. kuulovaihe. On tarpeen antaa asennus, muotoilla viestintätehtävä, esittää tehtäviä. Tehtävät: 1) tunnistaa tekstin tyyppi; 2) tunnistaa tekstin aihe ja idea; 3) vastaa kysymyksiin; 4) sovittaa kuvat tekstiin; 5) täytä taulukko; 6) kirjoittaa muistiin avainsanoja ja tärkeitä keskustelun elementtejä.

3. tekstin jälkeinen vaihe. - tavoitteena on kehittää taitoja tulkita, kommentoida ja analysoida kuultua tietoa

Tehtävät: 1) kerro ketjussa oleva teksti uudelleen; 2) jatka tekstiä; 3) nimeä tekstin otsikko.

4. Keskustelu kuultuista Tehtävät: 1) tehdä roolipeli; 2) lavastus.

Lukuesimerkkejä: Kuuntele ja lue teksti, päätä onko seuraava väite totta vai ei. Puhuminen: Kuuntele TV-raporttia, kerro mitä opit. Kirjoita oletko samaa mieltä toimittajan kanssa vai et. Kuuntele tarina ja vastaa kysymyksiin kirjallisesti Sanasto: Kuuntele talven tarina ja arvaa näiden sanojen merkitys. Lukeminen: Lue teksti, kiinnitä huomiota sanojen ääneen ja intonaatioon, kuuntele tekstiä, tunnista onko seuraava väite totta vai ei.

18. Dian opetusmenetelmät Vieraan kielen dialogisen puheen opetusmenetelmät toisen asteen oppilaitoksissa. looginen puhe eräänlaisena RD:nä lukiossa.

Dialoginen puhe suullisen viestinnän muotona on kahden tai useamman keskustelukumppanin johdonmukaisesti tuottamien suullisten lausuntojen yhdistelmä suorassa kommunikaatiossa, jolle on ominaista puhujien yhteinen tilanne ja puheaikeet.
Dialogi on kahden tai useamman kumppanin välistä elävää kommunikaatiota, joka määräytyy tilanteen ja kumppanien puheaikeen mukaan.

Huomautus - yhden keskustelukumppanin erillinen lausunto, yhdistetty. muiden lausuntojen kanssa. dialogin rakenteessa.

Dialoginen yhtenäisyys on yhdistelmä eri keskustelukumppaneille kuuluvia kopioita, joille on ominaista rakenteellinen, intonaatio ja sisällön täydellisyys.

Polylogi suullisen viestinnän muotona - ryhmä, kommunikaatioon osallistujien sanallinen vuorovaikutus kommunikatiivisen ratkaisun prosessissa. tehtäviä.

Dialogue-sample - dialogi, joka on malli keskustelukumppaneiden puhevuorovaikutuksesta määritelmässä. viestintätilanteita.

Roolipeli on metodologinen tekniikka, joka mahdollistaa kommunikaatiotilanteen, kissa, luomisen. rohkaisee oppilaita improvisoimaan verbaalista ja ei-verbaalista käyttäytymistä saadun roolin luonteen mukaisesti, roolien ja ihmisten välisen suhteen. rel.
Tarkoitus: 1. Dialogisten taitojen muodostus ja kehittäminen: 2. tiedonpyyntö (kysymyskyky) 4. tietopyynnön tyydyttäminen; 5. välittää tietoja myöhempää keskustelua varten; 6.vyr e arvioidut taidot vastaanotetusta. inf.

DR:n psykofysiologiset perusteet ovat: ennakoiva synteesi, valinta, lisääntyminen, suunnittelu.

Psykologiset ominaisuudet: 1) on mahdotonta suunnitella ja ohjelmoida 2) tilannekohtainen; 2. Kielelliset ominaisuudet: 1) epätäydelliset jäljennökset, 2) leimojen, kliseiden, puhekielien esiintyminen, 3) elliptisyys.

Oppimistapoja: 1. oppiminen mallidialogin avulla 2. vaiheittaista hallintaa: a) erilaisten replikoiden työstäminen (puheharjoitukset) b) dialoginen yhtenäisyys (rakenteellisesti, intonaatiollisesti ja merkityksellisesti yhdistetty kopiopari). 3. luomalla kommunikaatiotilanne (roolipeli) - (hallitaan kommunikaatiotilanteen toteuttamiseen tarvittavat taidot ja kyvyt kommunikaattorien kommunikatiivisten tehtävien mukaisesti ottaen huomioon viestinnän erityisolosuhteet.

Dialogisen yhtenäisyyden vaiheittaiseen hallintaan perustuva toimintasarja:

1. Yksittäisiä kopioita hallitsevat opiskelijat (hyväksyntä, kyseenalaistaminen, pyyntö)

2. Opiskelijoiden kyvyn hallintaan korreloida yksittäisiä huomautuksia keskenään (kysymys-vastaus, kutsu-suostumus)

3. Dialogityyppien hallinta (dialogi - kyseenalaistaminen, dialogi - mielipiteiden vaihto)

4. Yksityiskohtaisen vuoropuhelun kyvyn hallitseminen.

5. Dialogien itse kokoaminen opettajan antaman tilanteen mukaan (aiheen / kuvan / tekstin / elokuvan perusteella).

Sekvenssikaavio mallidialogin perusteella:

1. Esimerkkidialogin kuunteleminen ja sen sisällön ymmärtämisen seuranta (kysymykset, oikeat ja väärät väitteet).

2. Yksittäisten huomautusten toistaminen opettajan tai puhujan jälkeen.

3. Dialogin lukeminen roolien mukaan ja huomautusten ulkoa opettelu.

4. Esimerkkidialogin toisto.

5. Replikoiden yksittäisten komponenttien vaihtaminen, omien dialogien laajentaminen uusissa tilanteissa.

Roolipelin järjestyskaavio:

Valmisteluvaihe:

1. Kommunikaatiotilanteen määritelmä. 2. LU:n ja RI:ssä aktivoitujen kieliopillisten ilmiöiden määrän ja luonteen määrittäminen. 3. Pelityypin ja -tyypin valinta (etiketin RI, satu, arki, kognitiivinen sisältö, liikepeli). 4. Roolien jakautuminen. 5. Rekvisiitta ja roolikorttien valmistelu.

Pelivaihe:

1. Opettajan johdantokeskustelu. 2. Opiskelijoiden suorittama roolipelitehtävien tutkiminen. 3. Roolipelitilanteiden pelaaminen (pareina, pienryhmissä, kollektiivisesti).

Pelin jälkeinen vaihe:

1. Yhteenveto. 2. Tyypillisten kielivirheiden analyysi.

Esimerkkiharjoitus: Ann puhuu äitinsä kanssa puhelimessa. Tässä on mitä hän sanoo. Mitkä ovat hänen äitinsä kysymykset mielestäsi?

Esittele tämä oppilas muulle luokalle.

Palauta dialogi annetuista kysymyksistä ja vastauksista.

roolipeli. Olet lemmikkikaupassa. Haluat ostaa lemmikin, mutta et ole varma, onko valintasi oikea. Keskustele kauppiaan kanssa.

19. Vieraan kielen monologipuheen opetusmenetelmät toisen asteen oppilaitoksissa.

monologinen puhe- tämä on yhden henkilön puhe, joka koostuu useista loogisesti peräkkäin toisiinsa liittyvistä lauseista, jotka on suunniteltu intonaatioon ja joita yhdistää lausunnon yksi sisältö ja tarkoitus.
Tavoitteet: opettaa kuinka rakentaa oikein yhdistettävä suullinen lausunto erilaisissa viestintätilanteissa; Oppilaiden tulee kyetä puhumaan itsestään ja ympäröivästä maailmasta, lukemastaan ​​ja kuulemastaan ​​ilmaista suhtautumisensa lausunnon aiheeseen tai saatuun tietoon.
Tehtävät: - opettaa puhumaan tietylle henkilölle; - opettaa ilmaisemaan täydellinen ajatus;
- oppia ilmaisemaan itseään loogisesti ja johdonmukaisesti; - Opi puhumaan riittävän nopeasti.

MR:n psykofysiologiset mekanismit: ennakoiva synteesi, valintamekanismi, yhdistelmä, lisääntyminen, rakentaminen, diskursiivisuus.
Psykologiset ominaisuudet: 1. Motivaatio; 2. Tilanne; 3. Osoittaminen; 4. Emotionaalinen väritys; 5. Jatkuva luonne; 6. Semanttinen yhteys; 7. Laajennettu esitys; 8. Organisaatio (puhuja suunnittelee monologin etukäteen).

Kielelliset piirteet: 1. lauseiden monimuotoisuus, toisin kuin DR:n elliptisyys; 2. Monipuolinen ehdotusten rakenne; 3. Kielellinen liitettävyys.

Tukee: 1. Informatiivinen: a) verbaalinen: teksti (visuaalinen), teksti (auditiivinen), mikroteksti (visuaalinen), mikroteksti (auditiivinen), suunnitelma; b) visuaalinen: filmi, filminauha, kuva, piirrossarja, valokuva.
2. Merkittävä: a) verbaalinen: loogis-syntaktinen kaavio (puheen lausumisohjelman rakennekaavio), ongelman loogis-semanttinen kartta (tuki väitteelle, joka heijastaa ongelmaan liittyvien näkemysten kokonaisuutta), sanat semanttisina virstanpylväinä, iskulause, aforismi , sanonta, allekirjoitus;
b) kuvallinen: kaaviot, kaaviot, taulukot, numerot, päivämäärät, symbolit, julisteet, sarjakuvat.

Muitakin tukityyppejä on: FST (toiminnallisesti semanttinen taulukko - ehdottaa sekä toimintoa että merkitystä, koottu siten, että opiskelija löytää helposti tarvitsemansa sanan, kuinka ilmaista suhtautumisensa ongelmaan), LSS (loogis-syntaktinen kaavio). - puheen lausumisohjelman kaavio , se määrittää lauseiden loogisen sekvenssin), LSCP (ongelman loogis-semanttinen kartta - lausumien sanallinen tuki, joka heijastaa ongelman näkemysten kokonaisuutta.)

MR-tasojen mukaan MR-koulutuksessa erotetaan kaksi vaihetta:

I. SFU-tason koulutus

Harjoitukset: A) valmistava

1. työskennellä LSS:n kanssa; 2. harjoitukset lausunnon laajentamiseksi; 3. harjoitukset lausunnon laajentamiseksi;

4. työskennellä esimerkkitekstin kanssa; 5. peli "Lumipallo"; 6. tulevan lausunnon suunnittelu;

7. tallentaa avainsanoja tulevaa lausuntoa varten näissä tilanteissa.

B) puheharjoitukset

1. kuvakaavion kuvaus (kuvat, joissa tilanne ei ole laajennettu); 2. ongelmatilanteen yhteydessä oleva lausunto, sananlasku, sanonta; 3. minilausuntojen kokoaminen yksittäisille filminauhan kehyksille.

II. koulutusvaihe MR TEXT LEVEL

A) valmisteleva

1. työskennellä esimerkkitekstien kanssa erityyppisistä monologilauseista (selostus, kuvaus, perustelut) - jakaa teksti semanttisiin osiin ja nimetä ne; - erittele taululle annetun suunnitelman kohdat tekstin ajatusten esittämisen logiikan mukaisesti; - muotoilla tekstin pääidea; - Valitse avainsanat ja linkittävät sanat jokaiseen oman tekstisuunnitelmasi kappaleeseen.

2. erilaiset tekstin uudelleenkerrontatyypit (lyhyt, valikoiva, uudelleenkertominen jatkeella)

Kerro vain siitä, mikä vahvistaa seuraavan ajatuksen;

Tee viestisuunnitelma 3 luetun tekstin materiaalista.

B) puhe

1. tarinoiden kokoaminen, - jäljittelee tarinaa (eleillä ja kuvitteellisilla toimilla);

Tarina, joka perustuu kuvasarjaan.

2. ongelmanratkaisu argumentoinnilla, oman mielipiteen todistaminen

Osallistuminen keskusteluun, roolileikki, keskustelu.

20. Vieraan kielen lukemisen opetusmenetelmät toisen asteen oppilaitosten ensimmäisessä vaiheessa.

Lukeminen vastaanottavaisena vesipolitiikan puitedirektiivinä on painetun tekstin visuaalisen havainnoinnin prosessi ja sen ymmärtäminen vaihtelevalla täydellisyydellä, tarkkuudella ja syvyydellä. Lukutekniikka - kirjainten ja äänien vastaavuuksien hallussapito, kyky yhdistää havaittu materiaali semanttisiin ryhmiin ja järjestää niiden intonaatio oikein.

Lukemisen psykofysiologiset perusteet: havaintomekanismit, ääni-kirjainvastaavuuksien luominen, ennakointi (ennustus), sisäinen ääntäminen, semanttisten virstanpylväiden korostaminen, ymmärtäminen ja ymmärtäminen.

Lukemista helpottavat tekijät: merkin muoto heijastuu selvemmin, kun jokaista sanaa luetaan kontekstissa, tunnistamiseen ei tarvita selkeitä sanamuotoja.

Lukemista vaikeuttavat tekijät: kattavuuden laajuus, kuvattujen todellisuuksien ja olosuhteiden tietämättömyys, materiaalin väärä esitys, taukojen puute, intonaatiot.

Lukemisen muodot: ääneen (ulkoinen lukeminen), hiljaa (sisäinen).

Ymmärryksen tasot:

1.merkitystaso (pääjutun ymmärtäminen, tosiasiaketju, epätäydellinen, pinnallinen ymmärrys);

2. merkityksen taso (pääajatuksen ja idean ymmärtäminen).

Lukemisen oppiminen alkaa 1. aakkosten kirjainten hallitsemisesta: oppilaiden tulee osata nimetä kirjain ja sen välittämä ääni; 2. kirjainyhdistelmät; 3. sanat: Opiskelija hallitsee lukutekniikan lausumalla sanan graafisen kuvan lukemisen sääntöjen mukaisesti tai muistamalla ja sitten korreloi sen merkitykseen; 4. lauseet (lauseiden lukeminen opettaa lapsille paitsi sanan ääntämisen, myös kuinka painottaa sanoja englannin kielen normatiivisten sääntöjen mukaisesti); 5. lauseet, lauseiden avulla opetetaan luetun intonaatiota; 6. teksti.

Lukuharjoitukset:

1. sanojen tasolla (työskentele jaettujen aakkosten kanssa; etsi sanasarjasta se, mikä ei ole sääntöjen luettavissa; toisto yhdestä esityksestä)

2. lauseiden tasolla (toista tauko kuuluttajan jälkeen; harjoitukset syntagman laajentamiseksi, harjoitukset kentän laajentamiseksi ja lukunopeuden lisäämiseksi, esim. pikaesityskortit)

3. mikrotekstin (SFU) tasolla (oikeat ja väärät väitteet, kysymykset tekstiin)

4. yhdistetyn tekstin tasolla

Sekvenssikaavio lukemisen opettamiseen tekstin parissa työskentelemisen alkuvaiheessa:

1. Leksikaalisen ja kieliopillisen materiaalin assimilaatio suullisen puheen harjoituksissa.

2. Opettajan tekstin analyysi ja oppilaille vaikeuksia aiheuttavien grafeemien tunnistaminen siitä.

3. Kommunikoiva asenne toimintaan.

4. Suorittaa harjoituksia grafeemien erottamisen taidon kehittämiseksi.

5. Sanojen, lauseiden, mukaan lukien nämä grafeemit, eristäminen tekstistä ja oppilaiden ääntäminen.

6. Opiskelijoiden yksittäisten lauseiden, superfraasiyksiköiden lukeminen oikean syntagmaattisen artikuloinnin varmistamiseksi.

7. Opiskelijat kuuntelevat näytekappaletta tekstikatkelman lukemisesta, sen foneettista merkintää, tekstin sisällön ymmärtämisen hallintaa.

8. Tekstin syntagmaattinen artikulaatio puhujan/opettajan jälkeen.

9. Lukeminen ilman kaiutinta.

10. Opiskelijoiden lukutekniikan virheiden korjaus.

Vieraiden kielten tunti ja sen suunnittelu.

Oppitunti on UVP:n tärkein organisointimuoto koulussa.

Oppitunti on UVP:n pääosio, jossa opettaja tarjoaa päivittäin koulutusta, kasvatusta ja opiskelijoiden kokonaisvaltaista kehittämistä (Sukhomlinsky).

Vieraan kielen tunti on tärkein organisatorinen muoto opiskelun kielen kommunikatiivisen kyvyn hallitsemiseksi.

Oppitunnin rakentamisen periaatteet:

Yleinen didaktinen: tietoisuus, tieteellinen luonne, aktiivisuus, näkyvyys, saavutettavuus ja toteutettavuus, vahvuus, yksilöllisyys ja kasvattavan kasvatuksen periaate.

Erityiset: opetuksen kommunikatiivisen suuntautumisen periaate, eriyttämisen ja integroinnin periaate sekä äidinkielen huomioimisen periaate.

Nykyaikaisen vieraan kielen oppitunnin ominaisuudet:

*Henkilökohtaisesti suuntautunut (kielitaidon kehittäminen).

* Muistin, puheen, huomion, ajattelun, foneemisen kuulon kehittäminen.

* Suvaitsevaisuuden, sympatian, sympatian kasvattaminen.

*Kommunikaatio - (China-City-tunti-viestintä) kyky kommunikoida vieraalla kielellä.

*Monimutkainen - kaikentyyppinen puhetoiminta, kaikki kielen osa-alueet.

*Ongelma - tunnistaa ongelmat, joista keskustellaan.

* Kognitiivinen - jotain uutta (jokainen oppitunti).

* Looginen - oppitunnin osien tulee olla yhteydessä toisiinsa (helpästä vaikeampaan).

*Dynaaminen - oppitunnin vauhti, toimintojen muutos oppitunnilla.

* Riittävä asetettuihin tavoitteisiin (sopivuus asetettujen tavoitteiden kanssa).

*Yhteistyö – monia teknologioita (ryhmätyöskentely, kollaasit, pareittain). Erilaiset tekniikat. On tärkeää tehdä yhteinen päätös. Riippuu erilaisista vuorovaikutusmuodoista opiskelija-opettaja, opettaja-opiskelija.

*Oppitunti perustuu nykyaikaisiin oppimistekniikoihin

Oppitunnin tavoitteet:

Käytännön (koulutus) - kommunikatiivisen osaamisen muodostuminen kaikissa sen osissa (kieli, puhe, sosiokulttuurinen), kompensoiva, kasvatuksellinen ja kognitiivinen.

Kehittäminen - puhetaitojen, muistin, ajattelun, mielikuvituksen kehittäminen.

Kasvatus - kokonaisvaltaisen maailmankuvan muodostaminen, tutustuminen muihin kulttuureihin, perinteisiin, todellisuuksiin, oman ja lähikulttuurin vertailu

Kasvatus - opiskelijan persoonallisuuden kasvatus universaalien inhimillisten arvojen pohjalta, ideologinen vakaumus, koululaisten kansalaisvastuun ja oikeudellisen itsetunnon muodostuminen, aloitteellisuus, toisten kunnioittaminen, suvaitsevaisuus kulttuureja kohtaan, kyky menestyä omatoimisesti. toteutumista.

1. Kommunikaatiokomponentti:

* puheen aihepuoli: viestintäalue, aihe, viestintätilanne (elokuvassa, kaupassa, kahvilassa)

* puhetoiminnan tyypit

*kielen näkökohdat

*sosiokulttuurinen puoli

2. Psykologinen ja pedagoginen komponentti

* puhe-ajattelutehtävät

*motivaatio

3. Metodologinen komponentti

Vastaanottokoulutus

Oppimisteknologiat (selvi Petyalta ... kumpi on nopeampi ... Pelihetket - arvaa, vastaa jne.)

Oppitunnin järjestystä ja rakennetta koskevat säännöt.

KOULUTUS tulee rakentaa vaiheittain ja ottaen huomioon tiedon, taitojen ja kykyjen muodostuminen kussakin vaiheessa.

Siirry yksittäisten toimien harjoittamisesta kokonaisvaltaiseen toimintaan.

Siirry mallin mukaisten toimien toteuttamisesta toimintaan ilman tukea.

Oppitunnin rakenne

1. Johdanto (alku) - tervehdys, organisointihetki, puheharjoitus)
2. Pääosa - läksyjen tarkistaminen, uuden materiaalin selittäminen, ohjaus, kommunikaatioharjoittelu
3. Johtopäätös (tunnin loppu) - arvosana, d / s, oppitunnin yhteenveto. Mitä opimme tunnilla? Onko tavoite saavutettu?

Oppituntien tyypit:

1. Rakenteellinen kriteeri

*Oppimateriaalin oppituntiesitys

*oppituntien yhdistäminen

* puhe, yleistäminen

2 . Kriteeri - kielenhallinta

*Kieli

Kriteeri - puhetoiminnan tyypit

*puhuminen

* yhdistettynä

Kriteerit: muoto

esitykset, oppitunti-keskustelu, kiista, KVN, retki, pyöreä pöytä, konferenssi, peli, dramatisointi, puhelinkonferenssi, Internet-tunnit, oppituntikilpailu

Oppitunnin mallinnus

Oppituntia mallinnettaessa se ottaa huomioon

Puhe hallitseva (puhuminen, kirjoittaminen, lukeminen, kuunteleminen)

Kieli hallitseva (fonetiikka, sanasto, kielioppi, oikeinkirjoitus)

Didaktinen dominantti (johdanto, selitys, lujittaminen, puheen koulutus, kommunikaatioharjoittelu, ohjaus)

Metodinen hallitseva (metodiset menetelmät, tekniikat)

Rakenteellinen hallitseva (kokoonpano ja vaiheiden järjestys)

Instrumentaalinen dominantti (espanjalainen UMK)

Koulutusnäkökulma (sosiokulttuurinen, monitieteinen näkökulma)

Opetusprosessin suunnittelu vieraalla kielellä yleisissä oppilaitoksissa. Suunnitelmatyypit. Vieraiden kielten oppituntien suunnittelun piirteitä eri koulutustasoilla.

Suunnittelun ansiosta koulutusprosessin oikea järkevä organisointi saavutetaan, oppikirjojen ja opetusvälineiden järkevä käyttö on mahdollista; ohjelmavaatimukset otetaan huomioon; opettajan arvovalta kasvaa.
Suunnittelun ansiosta on mahdollista saada kaikki opiskelijat mukaan oppimisprosessiin; on mahdollista ennakoida ja ottaa huomioon työn tulokset. Suunnitelma tarjoaa selkeästi joukon taitoja ja kykyjä niiden järjestyksessä ja kehittämisessä. Suunnittelun avulla voit annostella opetusmateriaalia ja jakaa sitä kronologisesti.
Ennen kuin aloitat suunnittelun, on parasta keskustella entisen opettajasi kanssa. Suunnittelu alkaa elokuussa: 15.8. 25.08 asti. Päätä kulunut vuosi.
Suunnitelmatyypit:
Ø puolivuosittain;
Ø neljännes;
Ø oppitunti.

Vuosisuunnitelmaa tarvitaan harvoin. Sen avulla voit määrittää koulutusprosessin kielisisällön.
Suunnitelmia tehdessään opettajat ottavat huomioon:
Ø vieraan kielen ohjelma toisen asteen koululle ja ohjelma tietylle opintovuodelle;
Ø koulutuskokonaisuus vieraalla kielellä tietyn opiskeluvuoden aikana;
Ø opiskelijoiden kouluttaminen vieraalla kielellä sekä heidän tietämyksensä yleinen taso;
Ø työnäkymät seuraavalla oppitunnilla sekä seuraavalla vuosineljänneksellä ja ensi vuonna;
Ø koulutustasot ja opiskelijoiden ikäominaisuudet.

Osavuosien kalenterityösuunnitelman laativat pääosin koulun opettajalaitokset ja menetelmäyhdistykset. Vieraiden kielten opettaja saa sen valmiiksi. Tämän suunnitelman erikoisuus ja mukavuus on, että se ilmoittaa työn määrän paitsi jokaiselta vuosineljännekseltä, myös jokaiselta opiskeluvuoden viikolta (taulukko 1).
pöytä 1
Suunniteltu aikataulu

päivämäärä, viikko tekstin otsikko suullisen puheen aihe uusi sanasto kielioppi fonetiikka harjoitukset itselukeminen tuntien kokonaismäärä suoritusarvosana
uusi uusinta uusi uusintataloluokka

Tietoa, taitoa, taitoa
(lacase) kvartaali I neljännes II kvartaali III neljännes IV loppuvaatimukset toiseen luokkaan siirtymiseen mennessä
1) sanasto
2) kielioppi
3) fonetiikka
4) lukeminen
5) suullinen puhe
6) kirjallinen puhe

Hallittavien leksikaalisten yksiköiden ja käsitteiden kokonaismäärä. Kaikki sarakkeet osoittavat uutta materiaalia;
4) § on tarkoitettu synteettiseen ja analyyttiseen lukemiseen;
5) Pääasialliset taitojen ja kykyjen omaksumiseen liittyvät työtyypit on ilmoitettu.
Tuntisuunnitelmien laatimiseen ei voi edetä pelkästään kalenterisuunnitelman perusteella. Opettajien kirjat sisältävät lyhyet teemasuunnitelmat, joista käy ilmi tähän kappaleeseen valittu materiaali ja aiheeseen liittyvien oppituntien määrä. Materiaalin suunnittelu on välttämätöntä, jopa pakollista kaikille opettajille, niin nuorille kuin kokeneillekin.
Teemasuunnitelma.
Sisältää sarjan oppitunteja. Teemasuunnitelma laaditaan aiheen alkuperän mukaan. Päätehtävänä on määrittää lopulliset tavoitteet aiheen työskentelyn tuloksena. Edustaa kunkin yksittäisen oppitunnin roolia ja paikkaa aiheen alkuperässä, antaa sinun määrittää yksittäisen oppitunnin ja koko aiheen erityistehtävät.
Mitä? Missä? Kun?
Muista ilmoittaa, kuinka monta tuntia on varattu tämän aiheen työskentelyyn. Oppikirjan teemasuunnitelma (tekijä, sivu, aiheen nimi) (taulukko 2).
taulukko 2
Teemasuunnitelma

Tuntinumero Oppitunnin tavoitteet Kielimateriaali Puhetoiminnan tyypit
toisto uusi kuuntelu puhuminen lukeminen kirjoittaminen

oppitunnin suunnittelu
Oppitunnin hahmotelma.
Otsikko: numero, luokka, tuntinumero, aihe, välineet (oppikirja, video, ääni) Tuntitavoitteet: kasvatuksellinen, yleissivistävä, kehittävä (taulukko 3).
Taulukko 3
Pääpiirteittäinen suunnitelma

Oppitunnin vaiheet opettaja oppilas luokkataulu d / z
8:00 - 8:05 opettajan puhe ja toimet mitä opettaja odottaa oppilaalta mitä luokka tekee mitä kirjoitetaan taululle, moniste
Vieraiden kielten tunti
Vieraan kielen oppitunti on valmis oppimistyö, jonka aikana saavutetaan tiettyjä käytännön, yleissivistävää ja kasvatuksellisia tavoitteita. Näiden tavoitteiden saavuttaminen tapahtuu suorittamalla ennalta suunniteltuja yksilö- ja ryhmätehtäviä opettajan käyttämien keinojen ja opetusmenetelmien pohjalta. Oppitunnin ydin on sen puhesuuntautuneisuus.
Oppitunnin onnistuminen riippuu pitkälti oppitunnin järjestämisestä. Oppitunnin järjestämiseksi ohjelman vaatimusten mukaisesti on täytyttävä useita ehtoja:
Ø koulutuksen kommunikatiivisen suuntautumisen toteuttaminen, ts. tällaisen koulutuksen järjestäminen, joka valmistaa opiskelijat todelliseen oppimisprosessiin.
Ø Jokaisen opiskelijan aktiivisuuden varmistaminen.
Ø oppitunnin järjestelyn epäyhtenäisyys.
Ø uuden materiaalin yhdistäminen jo menneeseen sekä puhumisen, kuuntelun ja lukemisen taitojen ja kykyjen jatkuva kehittäminen.
Ø Rauhallinen, huomaavainen ja hyväntahtoinen asenne oppilaita kohtaan opettajan puolelta.
Ø visuaalisten apuvälineiden käyttö, mm. tekninen.

Vieraan kielen oppitunnin ominaisuudet:
1. Oppitunti voi olla vain monimutkainen, se kietoutuu kielen eri näkökohtiin, erityyppisiin töihin.
2. Opiskelijoiden puhetoiminta.
3. PR:hen luottaminen, ts. ranskaksi kieli siirtää ne tiedot ja taidot, jotka voidaan siirtää venäjän kieleen. Tämä säästää aikaa puheharjoitteluun. Samanaikaisesti tiedon siirron kanssa tehdään oppositiota RL:ltä FL:lle.
4. Kieliaineiston käytön koulutuksen hallitseminen uuden aineiston hallussapitoon nähden.
oppituntijärjestelmä:
I. Oppitunti perustaitojen kehittämisessä.
II. Oppitunti puheenvuoroa edeltävien taitojen ja kykyjen kehittämisestä.
III. Oppitunti puhetaitojen ja kykyjen kehittämisestä.
Suullisen puheen oppitunti.
Oppitunti suoritetun materiaalin toistosta.
Tarkista oppitunti.
Kokeiluoppitunti.
jne.
Oppituntijärjestelmä on joukko erityyppisiä oppitunteja, jotka sijaitsevat tietyssä hierarkiassa ja ovat yhteisen lopullisen tavoitteen alaisia.
Oppituntijärjestelmässä havaitaan tietyn kielimateriaalin työjärjestys, alkaen sen esittelystä ja päättyen sen käyttöön puheessa. Oppituntijärjestelmä voidaan korreloida oppikirjan kappaleeseen, keskusteluaiheeseen.
Perustaitojen kehittämisen oppituntien puitteissa on mahdollista toistaa uutta materiaalia, selittää uutta materiaalia, harjoituksia kielimateriaalin tunnistamiseen ja jäljentämiseen. Tämäntyyppisten oppituntien määrä riippuu materiaalin monimutkaisuudesta ja oppimisvaiheesta.
Tyypin II oppituntien puitteissa jatketaan aiemmin aloitettua työskentelyä ja päähuomio kiinnitetään aiemmin muunnettujen perustaitojen automatisointiin. Tavoitteena on muuttaa perustaidot automatisoiduksi tiedoksi.
III tyyppiset oppitunnit - vastaanottavan ja tuottavan luonteen puheharjoitukset: synteettinen lukeminen, vuoropuhelut, viestit, uudelleen kertomukset jne.
Oppimistoimintojen tyyppien suhde oppitunnilla sekä ajan pituus vaihtelee oppimisvaiheen mukaan. Jokaisella oppitunnilla tulee olla tietty rakenne. Rakenteen alla ymmärretään sen eri osien suhde niiden tiukassa järjestyksessä ja suhteessa.
Oppitunnin rakenne:
I. Alku- tai organisointivaihe, josta oppitunnin pääkurssi riippuu. Tämä kielen viritysvaihe tai foneettinen lataus (äänien, tavujen, laulujen, riimien toisto).
~2-3 minuuttia.
II. Uuteen materiaaliin tutustumisen vaihe.
~3-10 minuuttia.
Opiskelijoille on asetettava tavoite, ja lopuksi muista tehdä yhteenveto.
III. Koulutusvaihe ja uuden materiaalin assimilaatio. Ymmärryksen on oltava hallinnassa.
IV. kotitehtävän tarkistusvaihe.
V. Viimeinen vaihe. A d / s annetaan, joka tulee aina kirjoittaa taululle, yleensä oikeaan alakulmaan. Jos d / z sisältää harjoituksia, on tarpeen näyttää missä se sijaitsee ja miten se tehdään.
Johtopäätös luvusta 1:
Vieraiden kielten tunnilla on omat erityispiirteensä, jotka määräytyvät itse oppiaineen sisällöstä, opetuksen käytännön suuntautumisesta ja siitä, että vieras kieli ei toimi vain tavoitteena, vaan myös oppimiskeinona.
Oppitunnin rakentamisen perusta on joukko tieteellisiä määräyksiä, jotka määrittävät sen ominaisuudet, rakenteen, logiikan ja työmenetelmät. Tätä sarjaa kutsutaan oppitunnin metodologiseksi sisällöksi.
Jokaisen oppitunnin tulee varmistaa käytännön, kasvatuksellisten, kasvatuksellisten ja kehittämistavoitteiden saavuttaminen tiettyjen ongelmien ratkaisun kautta. Siksi opettajan tulee ensimmäiseksi aloittaa oppitunnin tavoitteiden määritteleminen ja muotoileminen opettajalle tarkoitetun kirjan perusteella.
Oppitunti oppimisen organisatorisena yksikkönä kestää 40-45 minuuttia. Sen rakenteen tulee olla joustava. Sen määrää oppimisen vaihe, oppitunnin paikka oppituntisarjassa, tehtävien luonne. Oppitunnin rakenteessa tulee olla invarianttia, ts. vakaat ja vaihtelevat hetket. Minkä tahansa vieraan kielen oppitunnin rakenne sisältää: alun, keskiosan ja lopun.
Suunnittelu on olennainen osa työtä. Vieraan kielen opetuksen alalla ohjelman tavoitteet voidaan saavuttaa vain säännöllisellä työllä tarkasti suunnitellun ja harkitun suunnitelman mukaisesti.
Suunnittelun ansiosta koulutusprosessin oikea rationaalinen organisointi saavutetaan, oppikirjojen ja opetusvälineiden järkevä käyttö tulee mahdolliseksi; ohjelmavaatimukset otetaan huomioon; opettajan arvovalta kasvaa.
Suunnittelun ansiosta on mahdollista saada kaikki opiskelijat mukaan oppimisprosessiin; on mahdollista ennakoida ja ottaa huomioon työn tulokset. Suunnitelma tarjoaa selkeästi joukon taitoja ja kykyjä niiden järjestyksessä ja kehittämisessä. Suunnittelun avulla voit annostella opetusmateriaalia ja jakaa sitä kronologisesti.
Suunnitelmatyypit:
Ø vuosi (kalenteri). Oppimateriaalin likimääräisin leviäminen;
Ø puolivuosittain;
Ø neljännes;
Ø temaattinen (suunnitelma tietyn kappaleen tai aiheen oppituntien sarjalle);
Ø oppitunti.

Luku II. Vieraan kielen tunnin suunnittelu on tärkeä edellytys oppitunnin tehokkaalle suorittamiselle

Oppitunnin suunnittelu sisältää kolme päävaihetta:
1. Oppitunnin tavoitteiden määrittely ja materiaalin valmistelu.
2. Oppitunnin alun suunnittelu.
3. Oppitunnin pääosan suunnittelu ja sen päättäminen.
Tuntien suunnittelun ensimmäinen vaihe sisältää kuuden pisteen menettelyn, joka vastaa tuntisuunnitelman ns. otsikon kohtia.
Tämän oppitunnin osan ensimmäinen kohta on oppitunnin nimen määritelmä, joka erottaa oppitunnin toisesta. Nimi liittyy oppitunnin materiaaliin, sen sisältöön. Oppitunnin nimi voi olla: lyhyt kuvaus juonesta tai tilanteesta, rivi dialogista, oppitunnin hahmon osoite oppilaille jne. Lapset pitävät epätavallisista nimistä, esimerkiksi "Hei! Olen Starkid, "ABC Party", "Mennään torille". Oppitunnin lopussa voit joskus pyytää lapsia antamaan nimensä oppitunnille.
Tuntisuunnitelman "otsikon" toinen kohta on aihe: kaikki aiheet, joita oppitunnin viestinnässä käsitellään, on merkitty. Kommunikatiivisessa metodologiassa aiheiden kehittäminen tapahtuu syklisesti tai spiraalimaisesti, eli samasta aiheesta keskustellaan jossain vaiheessa koko opintojakson ajan, joka kerta syvemmälle.

Opiskelijoiden kieli- ja puhekompetenssin muodostumistason seuranta. Toiminnot, objektit, ohjaustyypit ja -muodot. Vaatimukset vieraan kielen tietojen, taitojen ja kykyjen valvonnalle yleisopetuksessa.

Vieraiden kielten tunneilla ohjauksella voi olla erilaisia ​​tavoitteita, mutta kaikissa tapauksissa se ei ole itsetarkoitus ja on luonteeltaan kasvatuksellista: sen avulla voit parantaa oppimisprosessia, korvata tehottomia opetusmenetelmiä ja -menetelmiä tehokkaammilla, luoda edullisempia. edellytykset käytännön kielitaidon parantamiselle, opiskelijoiden koulutukselle vieraalla kielellä.

Tämän mukaisesti pedagogisessa kirjallisuudessa kutsutaan seuraavia varmennustoimintoja:

1) Valvonta ja korjaaminen;

2) ohjaus ja varoitus;

3) ohjaus-stimuloiva;

4) valvonta ja koulutus;

5) valvonta ja diagnostiikka;

6) ohjaus-kasvattava ja kehittävä;

7) ohjaus ja yleistäminen.

Tarkastellaanpa joitain näistä ominaisuuksista tarkemmin.

Ohjaus- ja korjaustoiminto koostuu tiettyjen opiskelijaryhmien (vahvat, keskivaikeat, heikot) hallintaasteen tunnistamisesta uudella materiaalilla, tiedoilla, taidoilla ja kyvyillä tämän tiedon parantamiseksi korjausmetodologian parantamisessa, ts. tehdä siihen muutoksia tämän luokan ominaisuuksien, tietyntyyppisen puhetoiminnan koulutustason mukaisesti metodologisen teorian uusien tietojen ja parhaiden käytäntöjen mukaisesti.

Valvonta- ja ennaltaehkäisevä testaus mahdollistaa opiskelijoiden huomion kiinnittämisen siihen, mitä materiaalia, mitä taitoja ja kykyjä testataan, mitä vaatimuksia opettaja asettaa, määrittää opiskelijoiden kokeen valmiusasteen, oppilaiden tietotason. materiaalia. Sen avulla voit tunnistaa materiaalin assimilaatiossa olevat aukot, yksittäiset kielelliset ilmiöt ja poistaa ne ajoissa.

Ohjaus-yleistämistoiminto koostuu taitojen ja kykyjen hallinnan asteen tunnistamisesta opintojakson kannalta (aiheen lopussa, vuosineljännes, puolivuosi, vuosi). Tämä tarkistus on yleistävä, monimutkainen luonne.

Taitojen ja kykyjen valvontaan sovelletaan tiettyjä yleisiä pedagogisia vaatimuksia, joihin kuuluvat seuraavat:

Jokaisen opiskelijan tarkastamisen säännöllisyys ja edistymisen seuranta läpi vuoden. Valvonnan säännöllisyys on tärkeää koulutettaessa opiskelijoita systemaattisen kielentyöskentelyn tarpeeseen, jota ilman käytännön taitojen ja kykyjen muodostaminen on mahdotonta. Tämä antaa opettajalle mahdollisuuden välttää satunnaisuutta ohjausobjektin valinnassa, varmistaa ohjauksen yhtenäisyyden.

Kokeen kattavuus, jossa seurataan kunkin opiskelijan taitotason kaikenlaista puhetoimintaa. Kokonaisvaltainen valvonta on mahdollista vain kaikkien luokan oppilaiden säännöllisillä tarkistuksilla, joiden aikana opettaja pitää kirjaa edistymisestä.

Eriytetty lähestymistapa hallintaan, joka ilmenee tietyn opiskelijaryhmän tai yksittäisen opiskelijan materiaalin assimilaatio- tai hallintavaikeuksien huomioon ottamisessa, tarkoitukseen sopivien menetelmien ja ohjausmuotojen valinnassa.

Valvonnan objektiivisuus, joka tarkoittaa vakiintuneiden ja opiskelijoiden tiedossa olevien arviointikriteerien olemassaoloa, näiden kriteerien tiukkaa noudattamista opettajan toimesta, subjektiivisuuden minimoimista opiskelijan mielestä. Opettajan korkeat vaatimukset on yhdistettävä tarkkaavaiseen asenteeseen jokaista opiskelijaa kohtaan, tarpeeseen rohkaista hänen ensimmäisiä onnistumisiaan, vahvistaa uskoaan omiin vahvuuksiinsa, kykyyn voittaa vaikeudet.

Arvioinnin koulutusvaikutusten noudattaminen. Opiskelijoiden tietojen, taitojen ja kykyjen arviointi pisteillä on tapa kouluttaa opiskelijoita, vaikuttaa heidän koulutustoiminnan motivaatiotekijöihin, koska se on ilmaus tunnustuksesta heidän menestyksestään (tai viiveestään), tietojen ja taitojen vaatimustenmukaisuuden asteesta. ja kyvyt tämän kassan ohjelman vaatimuksiin.

Vieraan kielen tunnilla ohjauksen kohteena ovat puhetaidot ja -kyvyt, ts. erityyppisten puhetoimintojen omistajuuden aste. Esimerkiksi puhumisessa - dialogisten ja monologisten taitojen kehitystaso, kuuntelussa - äänenvoimakkuus, äänen kesto, monologin ja dialogisen puheen ymmärtämisen täydellisyys ja tarkkuus kertaluontoisella havainnolla mekaanisessa äänityksessä ja live-kommunikaatiossa, lukemisessa - kyky poimia tarvittavat tiedot tietyntyyppisestä luetusta tekstistä tiettynä aikana.

Metodologisessa kirjallisuudessa korostetaan pää- ja lisäkriteerit erilaisten puhetoiminnan käytännön tietojen arvioimiseksi. Alla olevien tärkeimpien kriteerien avulla voit määrittää tämän toiminnan vähimmäistietotason, lisäindikaattorit auttavat määrittämään korkeamman laatutason.

Puhumisen laadulliset indikaattorit: opiskelijoiden aiheeseen liittyvien lausuntojen vastaavuusaste ja sen paljastamisen täydellisyys; puheen luovuuden taso ja lopuksi kielimateriaalin oikean käytön luonne, ts. yhteensopivuus (tai epäjohdonmukaisuus) tutkittavan kielen kieliopillisten, foneettisten ja leksikaalisten normien kanssa.

Puhumisen määrällinen indikaattori on lausunnon volyymi, ts. puheessa käytettyjen puheyksiköiden lukumäärä.

Dialogiselle puheelle asetetaan seuraavat vaatimukset:

Laadulliset indikaattorit: kyky osallistua keskusteluun yhdistäen lyhyiden huomautusten vaihdon yksityiskohtaisempiin lausuntoihin.

Määrälliset indikaattorit: jokaisen keskustelukumppanin kieliopillisesti oikeiden huomautusten määrän ja niiden määrän tulisi kasvaa luokasta toiseen.

Vaatimukset monologipuheelle: kyky itsenäisesti, ilman ennakkovalmistelua, muotoilla lausuma tilanteen mukaan, käyttää erilaisia ​​leksikaalis-semanttisia ja syntaktisia rakenteita sekä arvioida kykyä ilmaista mielipiteensä lausunnosta. Arvosanalla 10 kieliopillisesti oikeiden lauseiden määrä = 10-15.

Kuuntelun laadulliset indikaattorit: 1) havaitun puheen luonne (puhe mekaanisessa äänityksessä tai keskustelukumppanin elävässä puheessa), 2) ymmärtämisen aste: yleinen käsitys, täydellinen ymmärrys, tarkka ymmärrys (eli tarkastettavan kaikkien yksityiskohtien ymmärtäminen) teksti).

Kuuntelun kvantitatiiviset indikaattorit: korvalla havaitun puheen voimakkuus (ääniaika, puhenopeus).

Lukemisen laadulliset indikaattorit: 1) ymmärtämisen luonne (yleinen ajatus, koko tekstin sisällön täydellinen ymmärtäminen, ymmärtämisen käännös vai ei-kääntäminen); 2) tekstin kielimateriaalin luonne (sisältää vain tuttua kielimateriaalia, tietyn määrän tuntematonta leksikaalista materiaalia), tekstin mukauttamisaste (alkuperäisyys).

Lukemisen määrälliset indikaattorit: nopeus, tekstin määrä.

Ohjaustyypit. Pedagogisessa käytännössä käytetään seuraavia ohjaustyyppejä:

a) virta (seuraava) - yleisin ja tehokkain ohjaustyyppi mitä tulee systemaattiseen ohjaukseen ja todentamisen korjaavaan toimintoon.

b) temaattinen valvonta. Koska vieraan kielen materiaalin järjestämisen pääperiaate on temaattinen, tämäntyyppinen valvonta on tärkeällä paikalla. Temaattisissa suunnitelmissa tarkastetaan opiskelijoiden asiaankuuluvien taitojen omaksuminen ja hallinta aiheen opiskelun tuloksena viimeisillä oppitunneilla, joskus oppikirjojen tekijöiden toimittamana.

c) säännöllinen valvonta suoritetaan pääsääntöisesti suuren materiaalimäärän, esimerkiksi akateemisen vuosineljänneksen tai puolen vuoden ajan, hallinnan tarkistamiseksi. Tämäntyyppinen tarkistus voi paljastaa luokan oppilaiden yleisen tilan.

d) taitojen ja kykyjen lopullinen tarkastus suoritetaan jokaisen opiskeluvuoden lopussa. Luokassa 11 pidetään vieraan kielen loppukoe.

Valvontamuodot.

Päävaatimus ohjausmuotojen valinnassa on, että ne sopivat testattavana oleville puheaktiviteeteille.

Metodologisessa kirjallisuudessa tunnetaan seuraavat hallinnan muodot: a) yksilöllinen ja frontaalinen, b) suullinen ja kirjallinen, c) yksikielinen ja kaksikielinen.

puhuminen. Sopivin puhetaitojen ja kykyjen hallinnan muoto on suullinen muoto, koska sen avulla voit tunnistaa tämäntyyppisen puhetoiminnan tärkeimmät ominaisuudet: puhereaktio, puheautomatismit, pysähdysten luonne, puheen tilanneluonne. . Mitä tulee puheen sisältöpuoleen ja sen oikeellisuuteen, nämä puolet voidaan tarkistaa myös kirjallisella varmistuslomakkeella.

Suullisessa todentamismuodossa lausunnon äänenvoimakkuuden ja virheiden korjaamisessa voi syntyä vaikeuksia, jotka voivat olla vahingossa puheen spontaanisuuden vuoksi. Siksi on suositeltavaa käyttää äänen tallennusvälineitä.

Puhumistaitojen ja -kykyjen suullinen hallinta voi olla frontaalista, yksilöllistä ja ryhmällistä. Frontaalinen suullinen todentaminen on kätevintä nykyisen tarkkailun ja materiaalin assimilaatio- tai automatisoitumisasteen tunnistamiseen sekä akateemisen suorituskyvyn kokonaiskuvan tunnistamiseen. Tämä koe on määrätietoinen, opettajan ohjauksessa suoritettu kysymys-vastaus-harjoituksen muodossa, jossa opettajalla on päärooli, paitsi jos testataan dialogisia taitoja dialogin aloittamiseen ja ylläpitämiseen. Ryhmäohjauksessa ryhmä opiskelijoita on mukana keskustelussa.

Yksittäisten opiskelijoiden monologipuheen taitotason tunnistamiseksi käytetään yksittäisiä ohjaustyyppejä, esimerkiksi: 1) vastauksia kommunikatiivisiin kysymyksiin tukien, tekstin osalta; 2) monologilausunto samoista tuista. Yksilölliset kontrollimuodot ovat ainoita mahdollisia monologitaitoja testattaessa, mutta yksittäisten testausmuotojen yhdistäminen frontaalisiin testausmuotoihin on kuitenkin välttämätöntä, jotta vältytään luokkapassiivilta yksittäisten opiskelijoiden pitkän kyselyn aikana.

Puhumisen hallinnan kohteena voivat olla myös puheluonteiset kirjalliset teokset. On kuitenkin syytä muistaa, että opiskelijoiden kirjalliset todentamismuodot ovat suullisia tarkastusta vaikeampia. Lisäksi näillä muodoilla ei ole mahdollista tallentaa sellaisia ​​tärkeitä suullisen puheen ominaisuuksia kuin spontaaniusaste, puhereaktio ja puhetempo.

Kaikki nämä valvontamuodot ovat yksikielisiä.

Kuunteleminen. Kuuntelun hallinnan tyypit ja muodot jaetaan äidinkielen osallistumisen mukaan yksi- ja kaksikieliseen, muodoltaan - suulliseen ja kirjalliseen, toimintojen mukaan - selvittämiseen, opettamiseen, stimuloimiseen; TCO:lla ja ilman.

Jos puhumme suuren tekstin tarkasta ymmärtämisestä, jonka kielimateriaalia on vaikea myöhempään aktiiviseen käyttöön ja omin sanoin esittäminen osoittautuu liian vaikeaksi tämän luokan opiskelijalle, on suositeltavaa tarkistaa käyttämällä äidinkieltään. Kaikissa muissa tapauksissa ohjaus on yksikielistä.

Yksikieliset ohjausmuodot ovat opiskelijoiden vastauksia opettajan kysymyksiin kuuntelemasta tekstistä, joka on osoitettu luokalle (rintamallinen varmistusmuoto) tai yksittäisille oppilaille (yksilöllinen muoto), sekä uudelleenkertominen tekstin lähellä tai omassa tekstissä. omat sanat. On myös mahdollista käyttää testitehtäviä, jotka auttavat tunnistamaan vastaanoton taitojen hallintaasteen.

Puheen (dialogisen ja monologisen) ymmärryksen tarkistaminen mekaanisessa tallennuksessa on mahdollista vain kuulotekniikan avulla. Etumainen kirjallinen ymmärtäminen (äidinkielinen) on mahdollinen, mikä sopii parhaiten määräaikais- tai lopputarkastuksen tehtäviin.

Lukeminen ja kirjoittaminen: a) yksikielinen - suullinen puhe (monologi ja dialoginen) ja ääneen lukeminen sekä joskus visualisointi; b) kaksikielinen - käännös.

Suullisen puheen käyttö hallintakeinona sen tyypistä riippumatta edellyttää materiaalin aktiivista hallintaa siinä laajuudessa ja sellaisessa volyymissa, että se välittää luetun tekstin sisällön täysin ja oikein. Tämän tyyppinen ohjaus voi olla edestä ja yksilöllistä riippuen ohjauksen tarkoituksesta ja ehdoista. Ilmaiseva ääneen lukeminen voi olla myös eräänlainen sanallinen kontrolli.

Käytännössä käytetään myös kirjallisia etulukutarkistuksia, useimmiten äidinkielellä. Alkuvaiheessa yksikieliset suulliset frontaaliset todentamismuodot ovat hyväksyttävin muoto, keskivaiheessa on joskus mahdollista ja tarkoituksenmukaista kääntää ne tekstin osat, joiden oikealla ymmärryksellä opettaja epäilee oppilaita. Ylimmässä vaiheessa voidaan käyttää vaikeiden paikkojen analysointiin liittyvää selektiivistä tulkintaa; yksittäisten tekstikohtien kirjallinen käännös sekä vastaukset kysymyksiin ja kysymysten herättäminen; sisällön uudelleen kertominen.

Kirjoitusvalvonta suoritetaan vain kirjallisesti suorittamalla erilaisia ​​kirjallisia puhetöitä (saneluja, harjoituksia, huijausta, oikeinkirjoitustaidon tarkistamista).

Pääsääntöisesti kirjoitetun puheen ja ehdollisen puheen harjoituksia tarkistettaessa huomioidaan ennen kaikkea sisältö sekä leksiaalinen ja kieliopillinen oikeellisuus, koska kirjoittaminen on vain väline, ei tavoite vieraan kielen opettamisessa lukiossa. .

22. Testaus tehokkaana tapana ohjata vieraiden kielten opetusta. Käsitteet "testi" ja "testitehtävä", testin rakenne. Testien tyypit ja tyypit sekä niiden käyttötavat.

Ohjaus on alijärjestelmä koko oppimisjärjestelmän puitteissa, joka toteuttaa sen luontaiset toiminnot, jolla on oma kohde, omat menetelmänsä.

Yksi tehokkaimmista ohjauskeinoista vieraan kielen opetuksessa on koe. Ulkomaisessa testauskirjallisuudessa pedagoginen tai psykologinen testi ymmärretään usein menettelyksi, joka on suunniteltu tunnistamaan tietty käyttäytymismalli (meissä tapauksessa puhe), josta voidaan tehdä johtopäätöksiä tietyistä persoonallisuuden ominaisuuksista.

Testi (englanninkielisestä testistä - testi, tutkimus) on tehtäväjärjestelmä, jonka suorittamisen avulla voit karakterisoida kielitaidon tasoa käyttämällä erityistä tulosasteikkoa. Testejä käytetään myös laajalti kykyjen, henkisen kehityksen ja muiden persoonallisuuden ominaisuuksien määrittämiseen.

Testit ovat olennainen osa testausta - tutkimusmenetelmää, jossa koehenkilöt suorittavat erityistehtäviä. Tällaisia ​​tehtäviä kutsutaan testeiksi. Ne tarjotaan joko avoimessa muodossa (kohteen tulee täydentää pääteksti saadakseen oikean väitteen) tai suljetussa muodossa (kohteen on valittava haluttu vastaus useista vaihtoehdoista, joista yksi on oikea ja loput ovat ei).

Suurin ero perinteisten ohjaustehtävien ja testitehtävien välillä on, että jälkimmäisiin liittyy aina mittaus erityisellä asteikolla (matriisilla). Siksi koetulosten perusteella annettu arvio on objektiivisempaa ja riippumatonta opettajan mahdollisesta subjektiivisuudesta. Tehtävien vakiomuoto varmistaa samalla työn tehokkuuden ja tulosten laskemisen helppouden.

Testien tyypit

(tehtävien suoritustavan mukaan):

Teorian mukaan testilomakkeen tehtävät voidaan jakaa kahteen ryhmään:

oppimista varten;

valvontaa varten.

Tässä suhteessa erotetaan 5 tyyppistä testitehtävää:

1) tehtävät oikean vastauksen valinnalla;

2) avoimen muodon tehtävät (vastaus tulee kirjoittaa itsenäisesti);

3) tehtävät oikean vastaavuuden määrittämiseksi (tämän joukon elementit on sovitettava toisen joukon elementteihin);

4) tehtävät oikean järjestyksen muodostamiseksi (on tarpeen määrittää oikea toimintojen, toimintojen järjestys);

5) monitasoinen testi.

Monitasoinen testaus.

Tämän menetelmän päätarkoituksena ei ole vain testata opiskelijoiden tietoja, vaan myös juurruttaa heihin itsetutkiskelun taitoja, itsearviointia ja tietoisuutta valmistautumistasostaan.

Aiheesta tai kurssin osiosta kootaan monitasoisten kysymysten järjestelmä, jokainen kysymys arvioidaan pisteillä.

Oppilaat vastaavat näihin kysymyksiin tietyn ajan (oppilaan vastauksen kaksoiskappale annetaan opettajalle).

Opettaja yhdessä oppilaiden kanssa määrittää vastausten oikeellisuuden, jokainen oppilas laskee ansaittujen pisteiden määrän.

Määritellään tietyn oppilasryhmän pisteissä keskimääräinen taso, määritetään hajautus yhteen ja toiseen suuntaan, rakennetaan asteikko ja keskustellaan luokan tuloksesta.

Ohjelman (standardien) opiskelijoiden tiedoille asettamia vaatimuksia rakennetaan. Tässä keskimääräiseksi tasoksi otetaan 65 % - tämä vastaa "kolmea", 80 % - "neljää" ja 95 % - "viisi".

Opiskelijat suorittavat itsearvioinnin ja määrittävät valmistautumisasteen tästä aiheesta luokkahuoneessa ohjelman ja yliopistojen vaatimusten mukaisesti.

Testin ohjauksen kehittäminen sisältää seuraavat vaiheet

1. testaustavoitteiden määritteleminen(ennuste - liittyy opiskelijoiden profiilisuuntautumiseen, diagnostinen - liittyy koulutuksen tasoerotuksiin, keskittyy palautteeseen);

2. tehtävien valinta ja järjestys;

3. testien asettelu lohkoittain;

5. testikokeiden suorittaminen.

Siksi testeille asetetaan tiettyjä vaatimuksia: validiteetti, varmuus, luotettavuus, käytännöllisyys, helppokäyttöisyys, ennustearvo. Testien arviointikriteereitä valittaessa huomioidaan myös ne ajattelutaidot, jotka opiskelijoiden on hankittava oppimisprosessissa:

tietotaidot (oppii, muistaa);

ymmärtäminen (selittää, näyttää);

sovellus (esittelee);

analyysi (ajattelu, päättely);

synteesi (yhdistimet, mallit);

vertaileva arviointi (vertaa parametrien mukaan).

Tämän avulla voit määrittää testin vaikeustason.

Arviointiasteikot

Määrällinen: absoluuttinen ja suhteellinen.

Kvantitatiivisten asteikkojen etuna on niiden yksinkertaisuus ja varmuus. Testauksessa käytetään useimmiten suhteellista ja luokitusasteikkoa.

Testejä kirjoitettaessa tulee ottaa huomioon seuraavat vaatimukset:

1. opiskelijoiden käyttämien tietolähteiden tiukka noudattaminen;

2. Yksinkertaisuus – jokaisen tehtävän tulee koostua siitä, että koehenkilön on vastattava vain yhteen kysymykseen,

3. yksiselitteisyys - tehtävän sanamuodon tulee selittää täysin koehenkilölle annettu tehtävä, ja tehtävän ja siihen liittyvien vastausten kielen ja termien, graafisten kuvien ja kuvitusten tulee olla opiskelijoille yksiselitteisesti ymmärrettäviä.

Nykyaikaiset tekniikat vieraiden kielten opettamiseen yleisissä oppilaitoksissa. Projektimenetelmä vieraan kielen puheen opettamiseen. Hankkeiden typologia, niiden metodologiset ominaisuudet, toteutusvaiheet; hanke tehokkaana oppitunnin ulkopuolisena työmuotona pääkoulussa.

Pedagogisessa ja psykologisessa kirjallisuudessa löytyy usein käsite "teknologia", joka tuli meille tietotekniikan kehityksen ja uusien tietokonetekniikoiden käyttöönoton myötä. Pedagogiseen tieteeseen ilmestyi erityinen suunta - pedagoginen tekniikka. Tämä suunta syntyi viime vuosisadan 60-luvulla Yhdysvalloissa, Englannissa ja on nyt levinnyt lähes kaikkiin maailman maihin. Tämän termin ja tutkimuksen suunnan ilmestyminen pedagogiikkaan ei ole sattumaa.

"Pedagogisen teknologian" käsitettä voidaan tarkastella kolmella tavalla:

tieteellinen - osana pedagogista tiedettä, opetuksen tavoitteiden, sisällön ja menetelmien tutkiminen ja kehittäminen sekä pedagogisten prosessien suunnittelu;

menettelyllinen - prosessin kuvaus (algoritmi), joukko tavoitteita, sisältöjä, menetelmiä ja keinoja suunniteltujen oppimistulosten saavuttamiseksi;

· toiminta - teknologisen (pedagogisen) prosessin toteuttaminen, kaikkien henkilökohtaisten, instrumentaalisten ja metodologisten pedagogisten keinojen toiminta.

Kuten mikä tahansa tekniikka, myös pedagoginen teknologia on prosessi, jonka vaikutuksesta opiskelijaan tapahtuu laadullinen muutos. Pedagoginen tekniikka voidaan esittää seuraavalla kaavalla:

PT = tavoitteet + tehtävät + sisältö + menetelmät (tekniikat, keinot) + koulutusmuodot

Menetelmäpohjaiseen oppimiseen verrattuna oppimisteknologialla on merkittäviä etuja.

· Teknologian perusta on lopullisen tavoitteen selkeä määritelmä. Perinteisessä pedagogiiassa päämääräongelma ei ole johtava, saavutusaste määritellään epätarkasti, "silmällä". Tekniikassa tavoitetta pidetään keskeisenä komponenttina, jonka avulla sen saavutusaste voidaan määrittää tarkemmin.

· Tekniikka, jossa tavoite (lopullinen ja väli) on määritelty erittäin tarkasti (diagnostinen), mahdollistaa objektiivisten menetelmien kehittämisen sen saavuttamisen hallitsemiseksi.

· Tekniikka mahdollistaa tilanteiden minimoimisen, kun opettaja on valinnan edessä ja pakotettu siirtymään pedagogiseen improvisaatioon etsiessään hyväksyttävää vaihtoehtoa.

Toisin kuin aiemmin käytetyt metodologiset oppitunnit, jotka keskittyivät opettajaan ja hänen toimintamuotoihinsa, tekniikka tarjoaa koulutusprosessin projektin, joka määrittää oppilaiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan rakenteen ja sisällön. Jokainen opettaja näkee metodologisen tuntikehityksen eri tavalla, joten opiskelijoiden toiminta on järjestetty eri tavalla. Opiskelijoiden oppimistoimintojen suunnittelu johtaa korkeampaan menestymisen vakauteen lähes minkä tahansa opiskelijamäärän osalta.

Maailman pedagogiikan kehityksen johtava suunta - kehittävä koulutus ei voinut olla heijastumatta kotimaisen koulutusjärjestelmän kehitykseen. Tässä suhteessa myös koulutuksen tavoitteet ovat muuttumassa: modernin yhteiskunnan yhteiskuntajärjestys ilmaistaan ​​ihmisen älyllisessä kehityksessä.

Kehittämiskoulutuksen pääpiirteet ovat:

· opiskelijan muuttaminen kognitiivisen toiminnan subjektiksi ajattelumekanismien muodostumisen kautta, ei muistin hyväksikäytön kautta;

deduktiivisen kognition menetelmän prioriteetti;

Opiskelijoiden itsenäisen toiminnan dominointi oppimisprosessissa.

1900-luvulla ongelmapohjaisen oppimisen käsitteen kehittäminen liitetään ensisijaisesti amerikkalaisen psykologin ja kouluttajan J. Deweyyn (1859-1952). Hänen pedagogista teoriaansa kutsuttiin instrumentaaliksi pedagogiikaksi tai "tekemällä oppimiseksi" ja se oli, että lapsen tulee hankkia kokemusta ja tietoa itsenäisen tutkimuksen, erilaisten asettelujen ja kaavioiden tekemisen, kokeilujen, vastausten löytämisen kiistanalaisiin kysymyksiin ja niin edelleen. Dewey uskoi, että täysimittaiseen älylliseen kehitykseen ja koulutukseen lapsen alkuperäinen kognitiivinen toiminta ja uteliaisuus ovat aivan riittävät (sen perusteella, että se riitti ihmiskunnalle), joten oppimisprosessissa opettajan tulisi auttaa lapsi oppii vain sen, mitä hän itse vaatii. Tällaisen radikalismin seurauksena Deweyn teoria ei juurtunut kauaa, edes amerikkalaisessa pedagogiikassa. Kuitenkin monet muut hänen tasapainoisemmat ideansa tunnustetaan oikeudenmukaisiksi ja merkityksellisiksi tähän päivään asti. Niinpä J. Dewey julisti peli- ja ongelmamenetelmien käytön tärkeyden pedagogisessa prosessissa, kehitti periaatteet ja menetelmät kriittisen ajattelun muodostamiseksi, mikä edistää oppimateriaalin aktiivista ja tietoista omaksumista, ja kehitti myös perussäännöt uusi spesifinen opetusmenetelmä nimeltä tutkimus, jossa oppiminen toistaa kurssin todellisia tieteessä ja tekniikassa tapahtuneita tapahtumia.

Maassamme ongelmapohjaisen oppimisen alan tutkimus alkoi täysimittaisesti 1900-luvun 60-luvulla vaihtoehtona joukkonormatiiviselle oppimiselle, mikä selittyy tuon ajanjakson ideologisen paineen tietyllä heikkenemisellä. Ongelmalähtöisen oppimisen, samoin kuin kehittämisen, käsite perustui alun perin suuntaukseen vahvistaa opiskelijan roolia koulutuksessa, ymmärtämään opiskelijan henkilökohtaisen kehityksen tarve. Ongelmapohjaisen oppimisen ja ongelmapohjaisen oppimisen tiettyjen näkökohtien kehittämistä kokonaisuutena on käsitelty siitä lähtien, ja sitä tekevät nykyään monet tiedemiehet ja käytännön harjoittajat: M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner, V. Okon, N.A. Menchinskaya, M.A.Danilov, Yu.K.Babansky, M.I.Makhmutov, A.M.Matyushkin, A.V. Khutorskoy, E.V. Kovalevskaja, V.F. Aitov ja monet muut. muut

Ongelmalähtöinen oppiminen on ongelmatilanteiden järjestelmän määräämä oppimisprosessi, joka perustuu erityiseen opettajan ja opiskelijoiden väliseen vuorovaikutukseen, jolle on ominaista oppilaiden systemaattinen itsenäinen koulutus- ja kognitiivinen toiminta uuden tiedon ja toimintatapojen omaksumisessa. koulutusongelmien ratkaisemisessa.(M.I. Makhmutov).

Ongelmallinen oppimisen tyyppi ei takaa vain tuloksen saavuttamista (tietojärjestelmän oppiminen), vaan myös sen, että opiskelijat hallitsevat tämän tuloksen saavuttamisprosessin (oppivat toimintatapoja tiedon hallitsemiseksi).

Pedagogisten teknologioiden ja käsitteiden suuren kirjon takia niistä on olemassa erilaisia ​​luokituksia yhden tai toisen ominaispiirteen mukaan. Määrittämistä varten ongelmapohjaisen oppimisen ydin ja määrittämällä sen ominaispiirteet, tarkastelemme joitain yleisimpiä lähestymistapoja pedagogisten teknologioiden luokitteluun ja määritämme ongelmapohjaisen oppimisen paikan niissä.

Joten tällä hetkellä oppimisprosessista on olemassa useita tieteellisiä peruskäsitteitä, jotka edustavat teoriaa henkisen toiminnan järjestelmän rakentamisesta, erityisesti tiedon muistamisen ja toistamisen prosessista, taitojen ja kykyjen muodostumisesta: assosiaatiorefleksi, käyttäytyminen, gestalt tekniikoita, interiorisointia sekä vähemmän yleisiä neurolingvistisen ohjelmoinnin ja sugestiopedian tekniikoita. Ne perustuvat ajattelun ja psyyken erilaisiin piirteisiin, esimerkiksi assosiatiivisrefleksikonseptin mukaan (I.M. Sechenov, I.P. Pavlov, Yu.A. Samarin jne.) tietoa hankitaan assosiaatioiden muodostumisen seurauksena luonteeltaan erilainen opiskelijan mielessä, sugestiopediin mukaan (V.N. Myasishchev, G.K. Lozanov jne.) - emotionaalisen ehdotuksen seurauksena Gestalt-tekniikan mukaan (M. Wertheimer, G. Müller, K. Koffka jne. .) - tietolohkojen-gestalttien rakenteen ja merkityksen painamisen seurauksena. Ongelmalähtöisen oppimisen käsite perustuu kehityksen taustaan, ei tiedon assimilaatioon, mutta samalla se sisältää ajatuksen tiedon vahvuudesta, kun opiskelijat saavuttavat sen itsenäisesti.

Kohdesuuntautuneisuuden mukaan pedagogiset teknologiat jaetaan useisiin ryhmiin: suunnattu tiedon, taitojen ja kykyjen muodostamiseen, henkisten toimintojen tapojen muodostamiseen, esteettisten ja moraalisten luovien kykyjen muodostamiseen. Jokainen pedagoginen tekniikka tunnustaa pääsääntöisesti näiden tavoitteiden tarpeellisuuden. Samanaikaisesti jokainen pedagoginen teknologia painottaa omalla tavallaan oppimistavoitteiden hierarkiaa, olipa kyseessä tiedon, taitojen muodostuminen, opiskelijoiden henkilökohtainen kehitys jne. Perinteisessä oppimisen lähestymistavassa siis etusijalle asetetaan mahdollisimman suuren tiedon, taitojen ja kykyjen siirtäminen opiskelijoille, minkä pitäisi lopulta johtaa henkilökohtaiseen kehitykseen ja perustan muodostumiseen itsensä kehittämiselle. Etusijalla ovat myös monet enemmän tai vähemmän nykyaikaiset pedagogiset käsitteet, kuten ohjelmoitu oppiminen (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina jne.), didaktisten yksiköiden laajennustekniikka (P.M. P. Erdniev) tiedoilla, taidoilla ja kyvyillä. jne., jotka ovat parannus opetusmetodologiaan ja opetusmateriaalin rakenteeseen. Kehittävien oppimistekniikoiden yhteydessä siirretään myös huomattava määrä tietoa, taitoja ja kykyjä opiskelijoille, mutta samalla ne ovat siirtäneet kasvatuksellista painopistettä: tieto ei ole päämäärä sinänsä, vaan keino kehittää teoreettista ajattelua (V.V. Davydov, D.B. Elkonin jne.), tai opiskelijan kokonaisvaltainen kehittäminen (L.V. Zankov ja muut). Ongelmalähtöistä oppimista on tällä hetkellä useita, riippuen siitä, minkä tavoitteen opettaja nostaa päätavoitteeksi. Se voi siis olla opiskelijoiden suorittamaa tietojen, taitojen ja kykyjen omaksumista, sitten opettaja johtaa ja ohjaa ongelmatilanteiden ratkaisuprosessia ja lisäämällä saadun tiedon itsenäisyyttä ja personointia, opiskelijat omaksuvat heidät enemmän kuin selittävillä. -havainnollistavat ja lisääntymismenetelmät ja koulutusprosessi aktivoituu opiskelijoiden lisääntyneen kiinnostuksen myötä - ongelmalähtöinen oppiminen muuttuu opetusmenetelmien ja oppimateriaalin rakenteen parantamiseksi. Päätavoitteena voi olla opiskelijoiden luova kehittäminen, sitten opettaja käyttää suurimmaksi osaksi ongelmatilanteita, joihin ei aluksi ole selkeää vastausta, rohkaisee opiskelijoiden luovuuteen, antaa oppimisaloitteen - ongelmalähtöinen oppiminen muuttuu täysin erilaiseksi. oppimisen tyyppi. A.V. Khutorskoy korostaa sellaista lähestymistapaa kuin heuristisen oppimisen käsite. Ongelmalähtöinen oppiminen voi olla myös lähellä oppimisen kehittämistä, jos sen tehtävänä on kehittää opiskelijoiden älyä - lisäämällä opiskelijoiden itsenäisyyttä ongelmatilanteiden ratkaisussa muodostuu aktiivista kognitiivista toimintaa, saavutetaan vapaus ja henkisen toiminnan menetelmien orgaaninen soveltaminen. . Teoriassa kaikki nämä tavoitteet tunnistetaan ongelmalähtöisessä oppimisessa, mutta käytännössä opettaja rakentaa itsenäisesti sitä tai toista hierarkiaa strukturoidessaan oppimateriaalia, kehittäessään menetelmiä ja toteuttaessaan koulutusprosessia. .

Toinen tärkeä pedagogisten teknologioiden luokittelu on tällä hetkellä niiden jako opiskelijan lähestymistavan mukaan, jotta voidaan määrittää hänen paikkansa koulutusjärjestelmässä. Tällainen teknologioiden jako opiskelijan subjektiivisen valinnan vapauden ja ohjaustoimien määrän mukaan pedagogiikan teoriassa on ollut suuri rooli vuosisatojen ajan. Tehtävänä tässä tapauksessa on välttää haitallisia äärimmäisyyksiä ja valita kultainen keskitie, sopivin suhde opiskelijan itsenäisyyteen ja opettajan vaikutukseen. Antamalla lapselle täyden toimintavapauden ja mielivaltaisesti vaihtelemalla opintojensa sisältöä vaaranamme tehdä opiskelijasta henkisesti riippuvaisen, kyvyttömän intensiiviseen ja tuottavaan henkiseen työhön. Tämän luokituksen puitteissa erotetaan kolme pääryhmää: autoritaariset tekniikat (olettaen, että opiskelija alistuu ehdottomaan opettajalle, opettaja hallitsee täysin koulutusprosessia, aloitteellisuuden ja itsenäisyyden tukahduttaminen), didaktiset tai teknokraattiset tekniikat (olettaen oppimisen prioriteetti kasvatukseen nähden, didaktiset keinot tunnustetaan päätekijäksi persoonallisuuden muovaamisessa) ja persoonallisuussuuntautuneita teknologioita. Jälkimmäiset saavat yhä vahvempia asemia: modernissa pedagogiikassa opiskelija toiminnan kohteena on etualalla, ja pedagogiset päätyöt kohdistuvat hänen kognitiiviseen ja henkilökohtaiseen kehitykseen. Kuten edellisessä tapauksessa, ongelmalähtöisen oppimisen luokittelu riippuu tähän käsitteeseen laitettavasta merkityksestä, opettajan asettamista päätavoitteista. Jos tavoitteena on monipuolistaa ja parantaa oppimisprosessia aktivoimalla opiskelijoita, niin ongelmalähtöinen oppiminen voidaan lukea didaktosentristen käsitteiden ansioksi. Jos ongelmapohjaisen oppimisen menetelmillä varmistetaan opiskelijoiden luovan ajattelun, älykkyyden kehittyminen, niin ongelmalähtöinen oppiminen voidaan katsoa opiskelijakeskeisiksi käsitteiksi. Ongelmalähtöisellä oppimisella on myös tiettyjä yhtäläisyyksiä opiskelijakeskeisten teknologioiden alalajeihin: ilmaisen koulutuksen teknologiat (itsenäisyyden kehittäminen, opiskelijoiden omamotivaatiokasvatus), inhimillis-persoonalliset tekniikat (lapsen kunnioittaminen, optimistinen usko hänen potentiaaliinsa, kokonaisvaltainen tuki persoonallisuuden kehittymiselle, yhteistyöteknologiat (kumppanuus, tasa-arvo, opettajan ja opiskelijan yhteistyö ja yhteisluominen korkean tason ongelmatilanteiden luomisessa).

Siten ongelmalähtöinen oppiminen ei ole tällä hetkellä niinkään pedagogista teknologiaa kuin menetelmää tai jopa lähestymistapaa oppimiseen, ja sen yhden tai toisen osatekijän tasosta riippuen se voi palvella erilaisia ​​tarkoituksia ja olla orgaanisesti sovellettavissa erilaisissa olemassa olevia pedagogisia teknologioita.

Ongelmalähtöinen oppiminen tarjoaa mahdollisuuksia opiskelijoiden luovalle osallistumiselle uuden tiedon hallintaan, kognitiivisten kiinnostuksen kohteiden ja luovan ajattelun muodostumiseen, korkeatasoiseen tiedon orgaaniseen assimilaatioon ja opiskelijoiden motivaatioon.

Itse asiassa tämän perustana on todellisen luovan prosessin simulointi luomalla ongelmatilanne ja hallitsemalla ongelman ratkaisun etsintää. Samalla näiden ongelmatilanteiden tiedostaminen, hyväksyminen ja ratkaiseminen tapahtuu opiskelijoiden optimaalisella itsenäisyydellä, mutta opettajan yleisessä ohjauksessa yhteisen vuorovaikutuksen aikana.

Viimeinen näkökohta on äärimmäisen tärkeä, koska se on itse asiassa tärkein ero ongelmapohjaisen oppimisen ja heuristisen oppimisen välillä, mikä olettaa, että oppimista tapahtuu, kun opiskelijan lisäksi myös opettaja on "tietämätön".

Main tavoitteet ongelmaoppiminen:

opiskelijoiden mielekäs omaksuminen tietojärjestelmästä ja henkisen ja käytännön toiminnan menetelmistä;

opiskelijoiden kognitiivisen itsenäisyyden ja luovien kykyjen kehittäminen;

· tieteellisen näkemyksen muodostaminen itse testattujen tieteellisten käsitteiden ja määräysten todisteiden perusteella.

Ongelmalähtöisen oppimisen prosessi on jaettu Tasot, jonka järjestyksen määräävät ennalta ajatusprosessin erityispiirteet, jonka lähtökohtana on ongelmatilanne.

Oppimisteorian osalta voimme sanoa niin ongelmatilanne on subjektin ja kohteen välinen erityinen vuorovaikutus, jossa on selkeästi tai epämääräisesti tietoinen vaikeus, jonka voittamisen tavat vaativat uuden tiedon ja toimintatapojen etsimistä. Tällaisissa ongelmatilanteissa ajatteluprosessi alkaa. Se alkaa tämän ongelmallisen tilanteen analyysillä. Sen analyysin tuloksena syntyy ongelma ja se muotoillaan. Ongelma- tämä on se ongelmatilanteen elementti, joka aiheutti vaikeuden, toisin sanoen se vaikeus, jonka kohteena on hyväksynyt ratkaisuksi. Siten jokainen ongelma sisältää ongelmatilanteen, mutta jokainen ongelmatilanne ei ole ongelma.

Riippumatta materiaalin esitystavan valinnasta ja opetusprosessin organisoinnista ongelmalähtöinen oppiminen perustuu johdonmukaiseen ja määrätietoiseen opiskelijoiden huomion ja aktiivisuuden mobilisoivien ongelmatilanteiden luomiseen. Ongelmatilanteiden esitystapa on samanlainen kuin perinteisessä opetuksessa: nämä ovat oppimistehtäviä ja kysymyksiä. Samaan aikaan, jos perinteisessä oppimisessa näitä työkaluja käytetään oppimateriaalin lujittamiseen ja taitojen hankkimiseen, niin ongelmaperustaisessa oppimisessa ne toimivat kognition edellytyksenä.

Tässä suhteessa sama tehtävä voi olla ongelmallinen tai ei, riippuen ennen kaikkea opiskelijoiden kehitystasosta. Tehtävästä tulee ongelmallinen, jos se on kognitiivista, ei vahvistavaa koulutusta. Kaikki tämä määrittää ongelmalähtöisen oppimisen luonteen kehittyvänä. Jos käytämme terminologiaa L.S. Vygotsky, ongelmallinen tilanne voi olla "proksimaalisen kehityksen vyöhykkeellä", kun opiskelija voi ratkaista sen vain kykyjensä rajalla, henkisen, luovan ja motivoivan potentiaalinsa maksimaalisella aktivoinnilla.

MI. Makhmutov määrittelee ongelmatilanteen ihmisen älylliseksi vaikeudeksi, joka syntyy, kun hän ei osaa selittää syntynyttä ilmiötä, tosiasiaa, todellisuuden prosessia, ei voi saavuttaa tavoitetta hänelle tuntemallaan tavalla, mikä saa ihmisen etsiä uutta tapaa selittää tai toimia.

Siksi ongelmaksi voidaan kutsua tilannetta, jossa opiskelija ei pysty selittämään itselleen objektiivisesti syntyvää ristiriitaa, ei pysty antamaan vastauksia objektiivisesti nouseviin kysymyksiin, koska käytettävissä oleva tieto tai ongelmatilanteen sisältämä tieto ei sisällä vastauksia niihin eikä sisällä tapoja löytää niitä. Psykologian näkökulmasta tämä on edellytys henkisen toiminnan syntymiselle ongelmien tunnistamiseksi ja ratkaisemiseksi. Samanaikaisesti, kuten jo todettiin, ongelmatilanteella on didaktinen luonne vain, jos se on proksimaalisen kehityksen alueella, eli luo merkittäviä vaikeuksia, ja opiskelijat voivat silti ratkaista sen objektiivisesti.

Ongelmatilanteet luokitellaan yleensä eri kriteerien mukaan: keskittymällä uuden tiedon tai toimintatapojen etsimiseen, tunnistamalla mahdollisuus soveltaa tunnettua tietoa ja menetelmiä uusissa olosuhteissa jne.; ongelmallisuuden tason mukaan, riippuen siitä, kuinka jyrkästi ristiriidat ilmaistaan; tieteenaloista ja aiheista, joissa tiettyjen ongelmatilanteiden käyttö on sallittua ja niin edelleen.

Toimivin ja yleisin luokittelu on ongelmatilanteiden jako ristiriitojen sisältöpuolen luonteen mukaan neljään tyyppiin, mikä M.I. Makhmutov, ovat yhteisiä kaikille aiheille:

1. Opiskelijoiden aiempien tietojen riittämättömyys selittää uutta tosiasiaa, aiemmat taidot ratkaista uutta ongelmaa;

2. Tarve käyttää aiemmin hankittuja tietoja ja (tai) taitoja täysin uusissa käytännön olosuhteissa;

3. Ristiriidan olemassaolo teoreettisesti mahdollisen ongelmanratkaisutavan ja valitun menetelmän käytännön epäkäytännöllisyyden välillä;

4. Ristiriidan olemassaolo opetustehtävän suorittamisen käytännössä saavutetun tuloksen ja opiskelijoiden tietämättömyyden välillä sen teoreettisen perustelun vuoksi.

John Dewey, jota pidetään amerikkalaisen pedagogiikan perustajana ja yhtenä ongelmapohjaisen oppimisen popularisoinnin ideologeista, tarjosi erilaisia ​​tapoja luoda ongelmatilanteita: johdattaa lapset ristiriitaan ja pyytää heitä löytämään ratkaisu itse; käytännön toiminnan ristiriitojen törmäys; eri näkökulmien esittäminen samasta aiheesta; ehdotus ilmiön pohtimiseksi eri näkökulmista; halu tehdä vertailuja, yleistyksiä, johtopäätöksiä.

Nykyaikaisessa ongelmapohjaisen oppimisen teoriassa on kymmenen didaktista tapaa luoda ongelmatilanteita, jotka opettaja voi ottaa pohjaksi luodessaan muuttuvan ongelmapohjaisen oppimisen ohjelman:

1. Opiskelijoiden rohkaiseminen teoreettiseen selittämiseen ilmiöistä, tosiseikoista ja niiden välisistä ulkoisista epäjohdonmukaisuuksista.

2. Opiskelijoiden opetustehtävissä sekä normaalin elämänsä aikana syntyvien tilanteiden hyödyntäminen eli käytännössä syntyvien ongelmatilanteiden käyttö.

3. Uusien tapojen etsiminen opiskelijoiden käytännön soveltamiseksi tietylle ilmiölle, tosiasialle, tiedon elementille, taidolle tai kyvylle.

4. Opiskelijoiden rohkaiseminen analysoimaan todellisuuden tosiasioita ja ilmiöitä, jotka synnyttävät ristiriitoja maallisten (arjen) ideoiden ja niitä koskevien tieteellisten käsitysten välillä.

5. Oletusten (hypoteesien) tekeminen, johtopäätösten tekeminen ja niiden kokeellinen todentaminen.

6. Opiskelijoiden rohkaiseminen vertaamaan, vertaamaan ja vastakkain faktoja, ilmiöitä, teorioita, jotka synnyttävät ongelmatilanteita.

7. Opiskelijoiden rohkaiseminen yleistämään alustavasti uusia tosiasioita olemassa olevan tiedon perusteella, mikä auttaa havainnollistamaan viimeksi mainitun riittämättömyyttä selittämään yleistettyjen tosiasioiden kaikkia piirteitä.

MOKU Doldykanskaya lukio

RAPORTOINTI PIIRIN MO SEMINAARIIN "MODERNI VIERAAN KIELEN TUNNIT UUSIEN GEF-VAATIMUSTEN MUKAISESTI"

Valmisteli englannin opettaja Telyuk E.A.

"Jos opetamme tänään kuten eilen, varastamme lapsiltamme huomenna"

John Dewey - yhdysvaltalainen filosofi ja kouluttaja

Tämän artikkelin aihe on erittäin ajankohtainen tänään, koska siirtyminen uuteen GEF:iin on tuonut joitain innovaatioita nykyaikaisen oppitunnin rakenteeseen, jossa päätehtävänä on aktivoida opiskelijan kognitiiviset kyvyt, joiden tarkoituksena on tutkia hänen henkilökohtaisia ​​ilmenemismuotojaan.

Nykymaailma on hyvin vaihteleva ja dynaaminen. Nämä muutokset näkyvät tieteellisessä tiedossa, teknologioissa sekä ihmisten vapaa-ajan alueella. Siksi tuli tarpeelliseksi kehittää muuttuvien koulutusvaatimusten yhteydessä uusi valtion koulutusstandardi, joka varmistaa koulutusjärjestelmän kehittymisen yksilön ja perheen muuttuvien vaatimusten, yhteiskunnan odotusten ja valtion vaatimuksien vuoksi. koulutus.

Opettajien ja opiskelijoiden välinen kommunikaatio ei tähtää vain kognitiivisten kykyjen aktivoimiseen, vaan myös jokaisen opiskelijan henkilökohtaisten ilmentymien systemaattiseen, määrätietoiseen tutkimiseen. Nykyaikaisen koulutuksen on vastattava modernin yhteiskunnan tarpeita. Nykyaikaisen elämän olosuhteiden tärkein vaatimus vieraiden kielten osaamisen tasolla on, että henkilö voi kommunikoida vieraalla kielellä ja ratkaista sen avulla elämänsä ja ammatilliset tehtävänsä.

GEF esittelee uuden konseptin - oppimistilanne mikä tarkoittaa sellaista koulutusprosessin yksikköä, jossa opiskelijat opettajan avulla löytävät toimintansa aiheen, tutkivat sitä, määrittelevät toimintansa tavoitteet ja suunnittelevat sitä. Tämän seurauksena opettajan ja oppilaan välinen suhde muuttuu. Toiminnallisen lähestymistavan näkökulmasta opettajasta ja opiskelijasta tulee kumppaneita. Painopiste on opiskelijassa, hänen persoonallisuudessaan. Nykyaikaisen opettajan tavoitteena on valita opetustoiminnan organisointimenetelmät ja -muodot, jotka vastaavat persoonallisuuden kehittämisen tavoitetta. Tältä osin erotetaan seuraavat vaatimukset nykyaikaiselle vieraan kielen tunnille:

- selkeä tarkoitus; - oppitunnin optimaalisen sisällön määrittäminen opetussuunnitelman vaatimusten ja oppitunnin tavoitteiden mukaisesti ottaen huomioon opiskelijoiden koulutustaso ja valmius;

- ennustaa opiskelijoiden tieteellisen tiedon assimilaatiotasoa, taitojen muodostumista ja taidot sekä oppitunnilla että sen yksittäisissä vaiheissa;

Järkevimpien opetus-, stimulaatio- ja ohjausmenetelmien, -tekniikoiden ja -keinojen valinta ja niiden optimaalinen vaikutus oppitunnin jokaisessa vaiheessa;

- erilaisten työmuotojen optimaalisen yhdistelmän valinta luokkahuoneessa ja opiskelijoiden maksimaalinen itsenäisyys oppimisprosessissa, kognitiivisen toiminnan tarjoaminen - oppitunnin tulee olla ongelmallinen ja kehittävä: opettaja itse pyrkii yhteistyöhön oppilaiden kanssa ja osaa ohjata heidät yhteistyöhön - opettaja järjestää ongelma- ja hakutilanteita , aktivoi opiskelijoiden toiminnan;

- edellytysten luominen opiskelijoiden onnistuneelle oppimiselle.

Aineen "vieraan kieli" spesifisyys on sellainen, että kommunikatiivisen osaamisen muodostumiseen tähtäävä koulutus voi tapahtua vain persoonallisuuslähtöisen ja aktiivisen lähestymistavan olosuhteissa.

toiminta lähestymistapa on, että kommunikoinnin oppimisen tulisi tapahtua suoritettaessa tuottavia töitä - vieraan kielen puheen kuuntelua, tekstien lukemista, kirjoittamista ja puhumista, missä kaikkia näitä toimintoja ei pidetä päämääränä sinänsä, vaan keinona. opiskelijoille tiettyjen henkilökohtaisesti tärkeiden ongelmien ja tehtävien ratkaisemiseksi.

Oppijakeskeinen(personal-activity) lähestymistapa perustuu harjoittelijoiden yksilöllisten ominaisuuksien huomioon ottamiseen, joita pidetään yksilöinä, joilla on omat ominaisuutensa, taipumukset ja kiinnostuksen kohteet.

Suunniteltaessa modernia vieraan kielen oppituntia tulee erottaa ja ottaa huomioon useita ominaisuuksia, nimittäin Oppitunnin käytännön perehtyminen. Vieraiden kielten tunnilla opettaja muotoilee opiskelijoiden taitoja ja kykyjä käyttää vierasta kieltä viestintävälineenä. Tietoa viestitään taitojen ja kykyjen muodostamiseksi tehokkaammin. Viestinnän ilmapiiri. Suotuisan ilmapiirin luominen on ohjelman tavoitteista ja oppimismalleista johtuva vaatimus. Onnistunut kommunikointi voidaan toteuttaa vain olosuhteissa, joissa opettaja ja oppilas ovat puhekumppaneita.

Tarkoituksen yhtenäisyys. Vieraan kielen oppitunnin tulisi ratkaista useita tavoitteita samanaikaisesti. On muistettava, että oppituntien suunnittelussa on kyse yhden käytännön päätavoitteen korostamisesta. Loput tavoitteet voidaan määritellä tehtäviksi, jotka varmistavat käytännön päätavoitteen saavuttamisen.

Tässä on esimerkki: Oppitunnilla aion opettaa oppilaita puhumaan siitä, minne he menevät kesälomalle.

Tarkoitus: monologipuheen kehittäminen.

Tehtävät: 1) Aktivoi sanasto aiheesta "Matka" 2) Opettele oppilaita lukemaan tekstiä 3) Opeta oppilaille monologi, kuten tekstiin perustuva kerronta.

Näin ollen näemme, että käytännön tavoitteen ohella muotoutuu oppitunnin kehittävät, kasvatukselliset ja kasvatukselliset tavoitteet. Kasvatustavoitteena on kielen käyttö yleisen kulttuurin vahvistamiseksi, näkemyksen ja tietämyksen laajentamiseksi opiskeltavan kielen maasta. Koulutustavoitteen saavuttaminen edellyttää opiskelijoiden alueellisen ja kielellisen tiedon hankkimista. Opetustavoitteen määrää oppitunnilla käytettävä materiaali. Tämä tavoite toteutuu opiskelijan asenteella puhujiensa kieltä ja kulttuuria kohtaan. Kasvatus-, kehitys- ja kasvatukselliset tavoitteet saavutetaan käytännön tavoitteen kautta.

Haluan kiinnittää huomiosi harjoituksen tarkoituksenmukaisuudesta. Tämä on tarkoittaa niiden vastaavuutta puhetoiminnan tyyppiin, joka kehittyy tällä oppitunnilla. Lisäksi riittävyys tarkoittaa harjoitusten vastaavuutta muodostettavan taidon luonteeseen. Esimerkiksi, jos oppitunnin tavoitteena on leksikaalisen taidon muodostaminen suullisessa puhetoiminnassa (puhuminen ja kuuntelu), niin käännösharjoitusta venäjästä englanniksi ei voida kutsua riittäväksi, koska se edistää kielen muodostumista, ei puhetaitoa. Tässä tapauksessa ehdollisen puheen harjoitus on riittävä (esimerkiksi vastaukset kysymyksiin suullisesti, harjoitukset, kuten "samaa mieltä/eri mieltä ja muut").

5. Harjoitusten järjestys. On erittäin tärkeää järjestää harjoitukset niin, että jokainen edellinen harjoitus on tuki seuraavalle.

6. Oppitunnin monimutkaisuus. Vieraan kielen oppitunti on monimutkainen. Tämä tarkoittaa, että puhemateriaalia "kuljetetaan" neljän pääasiallisen puhetoiminnan kautta, nimittäin kuuntelemisen, puhumisen, lukemisen ja kirjoittamisen kautta. Siten monimutkaisuus on kaikentyyppisten puhetoimintojen keskinäistä yhteyttä ja riippuvuutta yhden niistä johtavan roolin vaihtelun kanssa.

7. Vieraskielinen puhe on oppitunnin opetuksen tavoite ja keino. Jokainen puhetoiminnan tyyppi toimii kohdetaitona, mutta esimerkiksi monologilausuntoa opetettaessa voidaan käyttää tukena lukutekstiä. Tässä tapauksessa teksti toimii välineenä puhua. On myös huomioitava, että vieraan kielen oppitunti tulee pitää vieraalla kielellä, jossa opettajan puheen kokonaismäärä ei saa ylittää 10 % oppituntiajasta.

8. Vieraan kielen oppitunnin logiikka. Oppitunti tulee suunnitella loogisesti, mikä tarkoittaa: - Oppitunnin kaikkien vaiheiden korrelaatiota päätavoitteen kanssa; - Oppitunnin kaikkien vaiheiden suhteellisuus ja niiden päätavoitteen alisteisuus suoritusajan suhteen; - Puhemateriaalin hallinnan johdonmukaisuus, kun jokainen harjoitus valmistaa opiskelijaa seuraavan suoritukseen; - Oppitunnin johdonmukaisuus, joka voidaan tarjota puhemateriaalilla (leksikaaliset yksiköt sisältyvät kaikkiin harjoituksiin), oppiaineen sisältö (kaikki oppitunnin komponentit yhdistävät yhteinen teema), yhteinen idea (tunti-keskustelu).

Edellisen perusteella nykyaikaisen oppitunnin rakenne liittovaltion koulutusstandardin puitteissa on seuraava: 1) Organisaatiohetki 2) Teema, 3) Tarkoitus, 4) Kasvatus-, kehitys-, koulutustehtävät 5) Motivaatio niiden omaksumiseen 6) Suunnitellut tulokset: tiedot, taidot, taidot 7) Henkilökohtaisesti muotoileva oppitunnin suuntautuminen

2. Kotitehtävän suorittamisen tarkistaminen (jos se on annettu)

3. Jokaisen opiskelijan valmistautuminen aktiiviseen oppimistoimintaan oppitunnin päävaiheessa - oppimistehtävän asettaminen - tietojen päivittäminen

4. Uuden materiaalin kommunikointi - Koulutusongelman ratkaiseminen - Uuden tiedon omaksuminen - Opiskelijoiden uuden oppimateriaalin ymmärryksen ensisijainen todentaminen (nykyinen kontrolli testillä)

5. Opiskelun lujittaminen - Tiedon yleistäminen ja systematisointi - Tiedon hallinta ja itsetutkiskelu (itsenäinen työskentely, lopputarkastus kokeella)

6. Yhteenveto - oppitunnin tulosten diagnostiikka - tavoitteen saavuttamisen heijastus

7. Kotitehtävä - ohjeet sen toteuttamiseen

Oppimisprosessissa vieraiden kielten opettajat kohtaavat usein ongelman, että opiskelijoiden ei tarvitse käyttää kohdekieltä kommunikaatiotarkoituksiin. Viestintätaitojen kehittämisen edistämiseksi on tarpeen valita sellaiset oppitunnin muodot, jotka edistävät tätä eniten. Opiskelijoiden hedelmällisen ja tehokkaan toiminnan ylläpitämiseksi on tarpeen käyttää ei-perinteisiä opetusmuotoja, jotka varmistavat opiskelijoiden toiminnan. Epätyypilliset oppitunnit ovat poikkeuksellisia lähestymistapoja akateemisten tieteenalojen opettamiseen, jotka herättävät kiinnostusta oppituntia kohtaan ja motivoivat opiskelijoita aktiiviseen kommunikointiin. Nämä oppitunnit sisältävät kaikenlaisia ​​muotoja ja menetelmiä, erityisesti kuten ongelmapohjaista oppimista, hakutoimintaa, oppiaineiden välistä ja oppiaineiden sisäistä viestintää jne.

Tässä on joitain epätyypillisiä oppitunteja:

1. Oppitunnit-pelit. Ei leikin työn vastustaminen, vaan niiden synteesi - tämä on menetelmän ydin. Tällaisissa tunneissa luodaan epävirallinen ilmapiiri, pelit kehittävät opiskelijoiden älyllistä ja emotionaalista aluetta. Näiden oppituntien erikoisuutena on, että oppimistavoite asetetaan pelitehtävänä ja tunnilla on pelisäännöt, mikä antaa oppilaille innostusta ja kiinnostusta sisältöön.

2. Oppitunnit-kilpailut, tietokilpailut järjestetään hyvässä tahdissa ja niiden avulla voit testata useimpien opiskelijoiden käytännön taitoja ja teoreettisia tietoja valitusta aiheesta. Kilpailupelit voivat olla opettajan keksimiä tai ne voivat olla analogeja suosituille televisiokilpailuille ja -kilpailuille.

3. Liiketoimintapeli. Oppitunti-tuomioistuin, oppitunti-huutokauppa, oppitunti-tietojen vaihto ja niin edelleen. Opiskelijoille annetaan ongelmanhakutehtäviä, luovia tehtäviä

4. Internet-tunnit pidetään tietokoneluokissa. Oppilaat suorittavat kaikki tehtävät suoraan tietokoneen näytöltä.

5. Tehokas ja tuottava oppimismuoto on tuntiesitys. Ulkomaisen kirjallisuuden taideteosten käyttö vieraan kielen tunneilla varmistaa kommunikatiivisen, kognitiivisen ja esteettisen motivaation syntymisen. Esityksen valmistelu on luovaa työtä, joka edistää vieraan kielen kommunikaatiotaitojen kehittymistä ja yksilöllisten luovien kykyjen paljastamista. Tämäntyyppinen työ aktivoi opiskelijoiden henkistä ja puhetoimintaa, kehittää heidän kiinnostuksensa kirjallisuuteen, auttaa paremmin omaksumaan opiskelumaan kulttuuria ja myös syventää kielen tuntemusta.

6. Oppitunti-haastattelu. Tämä on eräänlainen vuoropuhelu tietojen vaihtamiseksi. Tällaisella oppitunnilla opiskelijat pääsääntöisesti hallitsevat tietyn määrän taajuuskliseitä ja käyttävät niitä automaattisesti. Optimaalinen rakenteellisen toistettavuuden yhdistelmä varmistaa assimilaation lujuuden ja mielekkyyden. Tehtävistä riippuen oppitunnin aihe voi sisältää erilliset ala-aiheet. Esimerkiksi: "Vapaa aika", "Tulevaisuuden suunnitelmat", "Biografia" jne. Kaikissa näissä tapauksissa on kyse merkittävien tietojen vaihdosta. Tämäntyyppinen oppitunti vaatii huolellista valmistelua. Opiskelijat työskentelevät itsenäisesti tehtävän parissa opettajan suositteleman alueellisen kirjallisuuden mukaan, valmistelevat kysymyksiä, joihin haluavat saada vastauksia. Tämäntyyppisen oppitunnin valmistaminen ja suorittaminen kannustaa opiskelijoita jatkamaan vieraan kielen opiskelua, myötävaikuttaa tietojen syventämiseen eri lähteiden kanssa työskentelyn seurauksena ja laajentaa myös heidän näköalojaan.

7. Oppitunnin essee. Nykyaikainen lähestymistapa vieraan kielen oppimiseen ei sisällä vain tietyn tiedon hankkimista aiheesta, vaan myös oman kannan, oman asenteen ja asenteen kehittämistä luettuun, käsiteltävään ongelmaan. Vieraiden kielten tunneilla opiskelijat analysoivat valittua ongelmaa, puolustavat kantaansa. Opiskelijan tulee kyetä kriittisesti arvioimaan lukemiaan teoksia, ilmaisemaan ajatuksensa ongelmasta kirjallisesti, oppimaan puolustamaan näkemyksiään ja tekemään tietoisesti omia päätöksiään. Tämä oppituntimuoto kehittää heidän henkisiä toimintojaan, loogista ja analyyttistä ajattelua ja mikä tärkeintä, kykyä ajatella vieraalla kielellä.

8. Integroitu vieraan kielen oppitunti. Tieteidenvälinen integraatio mahdollistaa opiskelijoiden tiedon systematisoinnin ja yleistämisen lähiaineissa. Tutkimukset osoittavat, että koulutuksen koulutustason nostaminen tieteidenvälisen integraation avulla tehostaa sen koulutustoimintoja. Tämä näkyy erityisesti humanitaaristen aiheiden alalla. Vieraan kielen ja humanististen tieteiden yhdistämisen päätavoitteet ovat: kommunikatiivisten ja kognitiivisten taitojen kehittäminen, jonka tavoitteena on tiedon systematisointi ja syventäminen sekä tiedon jakaminen vieraan kielen puheviestinnässä; opiskelijoiden esteettisen maun kehittäminen ja parantaminen.

9. Opetusvideo. Vieraan kielen kommunikatiivista osaamista on erittäin vaikea hallita ilman, että opiskelun kielen maassa on. Siksi opettajan tärkeä tehtävä on luoda todellisia ja kuvitteellisia kommunikaatiotilanteita vieraan kielen tunnissa erilaisilla työmenetelmillä. Näissä tapauksissa autenttiset materiaalit, mukaan lukien videot, ovat erittäin tärkeitä. Niiden käyttö myötävaikuttaa kommunikatiivisen metodologian tärkeimmän vaatimuksen toteuttamiseen - esitellä kielen hallintaprosessi elävän vieraan kulttuurin ymmärtämisenä. Toinen videon etu on sen tunnevaikutus oppilaisiin. Siksi huomiota tulisi kiinnittää koululaisten henkilökohtaisen asenteen muodostumiseen näkemäänsä. Videoelokuvan käyttö auttaa myös kehittämään oppilaiden henkisen toiminnan eri puolia ja ennen kaikkea huomiota ja muistia.

10. Liittovaltion koulutusstandardin täytäntöönpanon yhteydessä opiskelijoiden projektitoiminnat ovat erityisen tärkeitä. Projektimenetelmän tavoitteena on kehittää heidän aktiivista itsenäistä ajatteluaan ja opettaa heitä paitsi muistamaan ja toistamaan tietoa, myös kykyä soveltaa sitä käytännössä. Hankkeen metodologia edellyttää korkeatasoista yksilöllistä ja kollektiivista vastuuta kunkin projektin kehitystehtävän toteuttamisesta.

Mutta riippumatta siitä, millaista oppituntia käytetään, jokaisen oppitunnin tärkeän viimeisen vaiheen tulisi olla reflektoiva toiminta. Refleksiivinen lähestymistapa nimittäin auttaa opiskelijoita muistamaan, tunnistamaan ja ymmärtämään toiminnan pääkomponentit - sen merkityksen, tyypit, menetelmät, ongelmat, niiden ratkaisutavat, saadut tulokset ja sitten asettamaan tavoitteen jatkotyölle. Edellä olevan perusteella voimme päätellä, että siirtyminen uuteen koulutusstandardiin auttaa opettajaa kannustamaan opiskelijoita "hallitsemaan avaintaitoja, menetelmiä, ajattelutapoja ja toimintatapoja kykyjensä kehittymisen perusteella" sekä "arviointia antaa opiskelijalle mahdollisuuden suunnitella koulutustulosten saavuttamisprosessia ja parantaa niitä jatkuvan itsearvioinnin avulla."

Toimintatyypit		Tehtävät ja harjoitukset
Toiminnot tavoitteiden asettaminen		Määritä oppitunnin tarkoitus visualisoinnin perusteella: kuvitus, dia, lelu jne.
Toiminnot suunnittelu		Täytä taulukko - suunnitelma tarinan, sadun jne. kokoamisesta.
Toiminnot ennustaminen		Arvaa, mitä tietoja ja taitoja sinulla on tämän aiheen opiskelun jälkeen
Toiminnot ohjata		Tarkistaa ja arvioida itsenäisesti työnsä tulokset ehdotetussa mittakaavassa
Toiminnot korjauksia		Tee virheenkorjauksia
Toiminnot		Kerro, mitä opin tänään oppitunnilla, mitä tein hyvin ja mikä vaatii lisätutkimusta
Toiminnot itsesääntely		Osallistu oppitunnilla erilaisiin kilpailuihin: paras tarinankertoja, paras toimittaja jne.; työskennellä osana projektiryhmää
Kommunikatiiviset toimet Kommunikaatiokykyinen yleismaailmallisia oppimistoimintoja edistää tuottavaa vuorovaikutusta ja yhteistyötä ikätovereiden ja aikuisten kanssa. Opiskelijan tulee kyetä kuuntelemaan toista, osallistumaan yhteiseen ongelmakeskusteluun. Kommunikaatioongelmien ratkaisemiseksi onnistuneesti opettajan on luotava suotuisa psykologinen ilmapiiri luokkahuoneeseen. Mitä suotuisampi ilmapiiri oppitunnilla, sitä nopeammin kommunikatiiviset toimet muodostuvat. Toimintatyypit Tehtävät ja harjoitukset Oppimisyhteistyön suunnittelu opettajan ja vertaisten kanssa Määrittele osallistujien tavoitteet, tehtävät ryhmätyössä, tavat olla vuorovaikutuksessa keskenään ja opettajan kanssa Ennakoiva yhteistyö tiedonhaussa ja -keräyksessä Löytää itsenäisesti materiaalia ulkoisista lähteistä telineen, postikorttien, sanomalehtien jne. suunnitteluun. Kumppanien käyttäytymisen hallinta Hallitse kumppania vuoropuhelua kirjoitettaessa; Tarkista ja arvioi naapurin työtä Kyky ilmaista ajatuksesi linjassa viestintätehtävien ja -ehtojen kanssa Kirjoita monologi, näyttele dialogia, kirjoita kirje, täytä kysely jne. Opiskelijat voidaan opettaa analysoimaan kielioppimateriaalia välitettäessä. Syntetisoi - monologilla ja dialogisella puheella tai tehdessäsi harjoituksia oppikirjassa
Toimintatyypit			Tehtävät ja harjoitukset
yleissivistävä Toiminnot	Itsevalinta ja kognitiivisen tavoitteen muotoilu		"Kuinka saada selville paljonko kello on englanniksi?", "Kuinka vertailla esineitä englanniksi?" Kuinka kirjoittaa osoite kansainväliseen kirjekuoreen? jne.
	Tarvittavien tietojen etsiminen ja korostaminen		Korosta tarvittavat tiedot lukiessasi ja kuunnellessasi, etsi verbin toinen muoto kielioppioppaasta, etsi Internetistä tietoa lomien viettämisestä Isossa-Britanniassa jne.
	Puheen lausunnon tietoinen rakentaminen		Kuvaile suosikkisankariasi itse graafisten symbolien perusteella, kirjoita kirje ystävällesi itse ehdotetun suunnitelman perusteella
	Kielen valinta tarkoittaa viestintätilanteen mukaista		Täydennä lauseet valitsemalla jokin ehdotetun järjestelmän vaihtoehdoista, Valitse verbin oikea aikamuoto satelliittisanojen mukaan
	Heijastus englannin kielen hallitsemisesta		Keskustele oppitunnilla käsitellystä materiaalista: mitä uutta opin, mitä tein tunnilla, mitä opin, mistä pidin eniten jne.
	semanttinen
	Toiminta-algoritmien luominen		Määrittele luovan tai projektityön vaiheet, yksin tai osana ryhmää
aivojumppa Toiminnot	Objektien analyysi ominaisuuksien poimimiseksi		Kuuntele sanoja ja määritä sääntö substantiivien monikon muodostamiselle
	Synteesi - kokonaisuuden tekeminen osista		Tee sanoja kirjaimista, lauseita sanoista, tekstiä fragmenteista
	Vertailun perusteiden ja kriteerien valinta ja objektien luokittelu		Kirjoita eri sarakkeisiin sanoja avoimella ja suljetulla tavulla, adjektiiveja komparatiivisessa ja superlatiiviasteessa jne.
	Englannin kielen sääntöjen itse johtaminen		Muotoile sääntö useiden esimerkkien perusteella sen soveltamisesta
	Syy-suhteiden luominen
	Luodaan looginen tuomioketju		Kerro minulle, mikä on suosikkivuodenaikani ja miksi

Jokaisella oppitunnilla, riippumatta tyypistä ja tyypistä se kuuluu, on oma erityispiirteensä rakenne. FL-oppitunnin rakenne ymmärretään oppitunnin eri vaiheiden yhteenliittämisenä ja peräkkäisenä järjestelynä. Oppitunnin rakenteen pääosat ovat seuraavat:

1. alkaa oppitunti tai Ajan järjestäminen(3-10 min.) ratkaisee kolme päätehtävää:

Edellytysten luominen oppitunnin onnistuneelle suorittamiselle;

Oppitunnin tavoitteiden ja tavoitteen viestin asettaminen;

Opiskelijoiden osallistuminen vieraiden kielten harjoitteluun.

Nämä vaatimukset täytetään eri tavoin:

Oppitunnista oppituntiin oppilaiden käyttämät puheyksiköt monimutkaistavat asteittain yksinkertaisesta tervehdyksestä päivystäjän raporttiin ja häneltä yksityiskohtaiseen keskusteluun opettajan ehdottamasta aiheesta tai tilanteesta;

Jokaisella oppitunnilla tulee esitellä uusia elementtejä. Nämä voivat olla kysymyksiä poissaolon syystä, uusista faktoista luokan ja koulun elämästä. Kun samaa tekniikkaa käytetään pitkään samassa muodossa, se menettää oppimisvaikutuksen.

Oppitunnin alkua päivitetään muuttuvien viestintämallien suhteen: opettaja ottaa luokan puoleen kysymyksellä/kysymyksillä - vaaditaan suulliset tai kirjalliset vastaukset (t-c); kaksi opiskelijaa taululla puhuvat toisilleen

(p-p); kutsuttu oppilas esittää kysymyksiä koko luokalle (p-c); luokka esittää kysymyksiä yhdelle opiskelijalle (c-p); ryhmästä edustaja raportoi tehtävän tuloksista jne.

Työmuotojen tulee muuttua systemaattisesti: runon tai laulun toistaminen kuorossa; tarinan kuunteleminen kirjoita vastaukset kysymyksiin taululle tai muistivihkoon.

Organisaatiohetki päättyy siihen, että opettaja asettaa tehtäviä, jotka yhdistävät oppitunnin yksittäiset linkit yhdeksi kokonaisuudeksi.

Kaiken tämän vaiheen harjoitusten kanssa niiden päätehtävänä on siirtää opiskelijat vieraan kielen pohjalle, vieraan kielen materiaalin havainnointiin vieraan kielen puhetoimintaan.

2. Johdantovaihe(selitykset) uuden kielimateriaalin (enintään 10 min.). Oppitunnin alussa opiskelijat eivät ole vielä väsyneitä, heidän huomionsa ei ole vielä tylsistynyt, he ymmärtävät ja muistavat paremmin. Uuden materiaalin määrä määräytyy kalenterin ja teemasuunnitelman mukaan. Uuden materiaalin käyttöönoton tulee päättyä ymmärtämisen hallintaan.

Foneettiset, kieliopilliset ja leksikaaliset ilmiöt ovat selittämisen alaisia. Aineiston monimutkaisuudesta riippuen selitys voidaan suorittaa sekä vieraalla että äidinkielellä. Tässä tapauksessa on mahdollista käyttää erilaisia ​​visualisointikeinoja.

3. Harjoitteluvaihe - kielitaidon muodostumista, kehittämistä opettaja käyttää kielellisten ilmiöiden oikeaan toistamiseen (differointi (uusien ilmiöiden valinta analogisesti ja oppositiolla) ja simulaatioharjoitukset (perinteinen, ohjelmoitu ja kontrasti). DF- ja IM-harjoitukset tehdään useimmiten foneettisten ja puheharjoitusten muodossa Nykyaikaiset tekniset opetusvälineet mahdollistavat tällaisen työn suorittamisen esimerkillisellä roolimallilla.Sitten tarjotaan harjoituksia jo opittujen ja uusien kielten yksiköiden yhdistämiseen (yhdistettämiseen), eli korvausharjoituksia. Harjoitusharjoitusten määrä määräytyy tällä koulutustasolla ratkaistavien tehtävien mukaan.Korvaamista käytetään täysin yhteensopivasti, valikoivalla yhteensopivuudella, korvaaminen, joka vaatii muutoksia alkuperäiseen lauseeseen tai korvattuun otokseen. Mahdollisuuksien mukaan tulee käyttää ehdolliset puhetehtävät, joissa on ehdollinen kommunikaatiotehtävä antaakseen kielitaidon ominaisuuksia esim luonnollista viestintää.

4. Puheharjoituksen vaihe muodostaa oppitunnin perustan (15 - 30 minuuttia). Työn sisältö ja luonne eivät tässä vaiheessa ole tiukan säätelyn alaisia. Tämä vaihe voi sisältää erilaisia ​​tehtäviä ja työtyyppejä hankitun kielimateriaalin työstämiseksi kaikenlaisessa puhetoiminnassa. Tässä vaiheessa opiskelija hankkii kyvyn ymmärtää ja rakentaa puheviestejä viestinnän tarkoituksen ja tilanteen mukaisesti. Suullisessa puheessa pääasiallinen tapa ratkaista asetettuja tehtäviä on yhdistää puheyksiköitä lisääntymis-, lisääntymis- ja tuotantotasolla.

Tekstin parissa työskennellessä painotetaan tekstitiedon ymmärtämistä ja tulkintaa vaihtelevalla syvyydellä ja täydellisyydellä tunkeutumalla luetun sisältöön.

5. Tärkeä osa oppituntia on kotitehtävien järjestäminen. Opettajan tulee paitsi nimetä tehtävä, myös antaa tarvittavat selitykset sen toteuttamismenetelmistä ja joskus täydentää yksi tai kaksi lausetta ja kirjoittaa se esimerkiksi muistikirjaan.

6 . Viimeisessä vaiheessa, tuloksia heijastaa oppitunnilla saavutettua. Arvioi mahdollisimman monen opiskelijan työtä. Koeajalla olevan opiskelijan on tarkoituksenmukaista laatia taulukko, joka tulee täyttää arvosanalla oppitunnin aikana, kun jokainen oppilas suorittaa tehtäviä. Oppitunnin kokonaisarvosana asetetaan kaikentyyppisten oppilaiden töiden perusteella, joita hän teki tunnilla.

Arviointiprosessia ja opettajan kommentteja tulee käyttää kuuntelun opettamiseen.

Kaikista yllä luetelluista vaiheista esittelyvaihe (2) ja koulutusvaihe (3) ovat muuttujia ja ovat läsnä vain esittelytunnilla ja harjoittelutunnilla tai kielitaidon muodostuksella. Kaikki muut vaiheet ovat pysyviä ja ne ovat läsnä kaiken tyyppisissä ja tyyppisissä tunneissa.

Oppitunnin rakenteen toinen näkökohta on yhteys sen vaiheiden välillä, eli oppitunnin logiikkaa, joka ilmenee seuraavissa neljässä komponentissa.

Oppitunnin tarkoituksenmukaisuus tai oppitunnin kaikkien vaiheiden korrelaatio johtavan tavoitteen kanssa, kun kaikki, mitä oppitunnilla tehdään, tavalla tai toisella, on tämän tavoitteen alisteinen, auttaa sen saavuttamisessa. Tämä tarkoituksenmukaisuuden ymmärtäminen viittaa siihen, että oppitunti on suunniteltu ratkaisemaan yksi käytännön tavoite. Vieraan kielen tunnin tavoitteena voi olla vain yksi tai toinen kielitaito, yksi tai toinen puhetaito, niiden tasot ja ominaisuudet. Seuraavat väitteet pitävät paikkansa:

Kieliopin puhetaidon (lukeminen, kuuntelu) muodostuminen.

Ääntämistaidon muodostuminen

Leksikaalisen puhumistaidon (lukeminen ja kuuntelu) muodostuminen.

Ääneen lukemisen tekniikan kehittäminen.

Opiskelijoiden aktiivisen sanavaraston laajentaminen.

Aiheen sanaston esittely ja ensisijainen vahvistaminen ...

Tavoitteen nimi on oikeutettu vain, kun määritellään tietty kielimateriaali, joka on hallittava määritetylle tasolle.

Tuntisuunnitelman yläosassa tulee olla:

Oppitunnin tarkoitus: kieliopin puhetaidon muodostuminen.

Puhemateriaali: kielioppirakenne "Future Simple".

Oppitunnin tarkoitus: leksikaalisten puhetaitojen muodostuminen.

Puhemateriaali: sanat ... (vain uudet sanat ilmoitetaan).

Materiaalin ja sen tarkan määrän ja koostumuksen ilmoittaminen on tarpeen, jotta voidaan poistaa moite tavoitteen äärettömyydestä, volyymista. Saman tavoitteen jälkeen esim , Taitojen kehittäminen (parantaminen) ... asetetaan säännöllisesti, se on selvennettävä joka kerta. Tavoitteet voivat olla toistuvia, mutta materiaalin tarkka määrittely varmistaa, että tavoite on selkeä, ja tämä on tärkeä edellytys oikean oppitunnin suunnittelulle ja toimitukselle. Tiettyjen oppituntien tavoitteita määriteltäessä tulee myös ottaa huomioon, mitä erityisiä taitoja ja kykyjä tällä tunnilla muodostuu.

Esimerkiksi suullisen puheen alalla nämä voivat olla:

- kyky kertoa teksti uudelleen suunnitelman mukaan (kaavio, loogis-semanttinen kartta, avainsanat);

- kyky kuvata piirustusta (kuvasarja);

- kyky lähettää viesti ... .

- kommentoi tekstiä (videoelokuva).

Kirjoittamisen alalla nämä taidot voivat sisältää:

- tehdä suunnitelma (eripituinen) kuullusta tai luetusta tekstistä;

- valmistella tekstistä abstrakti, huomautus;

- kirjoita arvostelu aiheesta ... .

- kirjoittaa liike- (tervetulo-, henkilökohtainen) kirje.

- kirjoita esiin tosiasiat (tekstin säännökset) havainnollistavat (kuvaa, selittää) ....

G.V. Rogovan teoksissa annetaan esimerkkejä sellaisista oppitunnin käytännön tavoitteiden muotoiluista:

- kouluttaa opiskelijoita käyttämään Past Indefinite -verbejä "lukea, kirjoitti, piirsi, aloitti, ajatteli" monologipuheessa (kun käydään keskusteluja aiheesta ...).

- säveltää monologeja aiheesta ... 3-4 loogisesti yhdistetystä lauseesta.

- sanoihin ”elokuva, kiinnostava, elokuva” tutustuminen arvauksen perusteella ja niiden käytön harjoittelu lausetasolla monologeissa.

- replikareaktioiden koulutus dialogisessa puheessa, jota stimuloidaan verbaalisesti (opettajan tilanteiden kuvaus tai korteilla).

On aina muistettava, että käytännön tavoite on se painopiste, jonka ympärille koko oppitunti järjestetään. Opettajan on päätettävä oppitunnin yleisen käytännön tavoitteen lisäksi pienempiä tehtäviä. Niiden määrää ei ole tiukasti rajoitettu, mutta on hyödytöntä asettaa enemmän kuin kolme oppitehtävää yhdelle oppitunnille, koska niitä on mahdotonta ratkaista yhdellä oppitunnilla. Poikkeuksena voi olla aivan alkuvaiheen oppitunti. Tehtävät voivat liittyä päätavoitteeseen eri tavoin, mutta niiden on pyrittävä tätä tavoitetta kohti. Sillä vain tavoite antaa oppitunnille loogisen ytimen ja antaa oppitunnin logiikan. Tähän tavoitteeseen tulee varata vähintään 35 minuuttia oppitunnista.

Kun määritetään kasvattava ja kehittävä Tavoitteiden saavuttamiseksi on loogisempaa lähteä kieli- ja puhemateriaalista kuin päinvastoin. Jos on koskaan mahdotonta muotoilla niitä, on parasta olla tekemättä. Esimerkkejä oppitunnin koulutus- ja kehittämistavoitteista voivat olla seuraavat:

Istuta kunnioitusta työtä kohtaan.

Istuttaa kunnioitusta opiskelun kielen maata kohtaan (tutkittavan kielen maan ihmisiä kohtaan; opiskelukielen maan ihmisten kulttuuria kohtaan).

Kasvata ahkeruutta (rehellisyyttä, rohkeutta) erinomaisten ihmisten esimerkillä.

Kehitä kirjallista (taiteellista, musiikkimakua).

Kehitä huomiota keskustelukumppaniin keskustelun aikana.

Opi laatimaan itsenäisesti kirjallisia tukia monologilausunnalle (tekstisuunnitelma).

Opi käyttämään sanakirjaa (kielioppiviittaus).

Opi tekemään harjoituksia toiminnallisilla tuilla.

Tuntisuunnitelman otsikolla voi olla seuraavat tarkoitukset:

Oppitunnin tavoitteet:

käytännöllinen: aiheen leksikaalisten puhetaitojen muodostuminen

koulutuksellinen: kunnioituksen juurruttaminen opiskelukielen maata kohtaan.

kehittymässä: opettele käyttämään sanallisia tukia suunnitelman muodossa (avainsanat).

Puhemateriaali: mikrodialogeja aiheesta "Kaupunki" (miten päästään läpi? kuinka aloittaa keskustelu ohikulkijan kanssa? kuinka selventää? kuinka vastata kieltäytymiseen (selvitys, vastapyyntö).

Tavoitteen muotoilun tulee olla selkeä ja ymmärrettävä, ja mikä tärkeintä - täsmällinen. Se on tavoite, joka määrittää kotitehtävän luonteen, koska oppitunnin hyvin muotoiltu tavoite on sen suunniteltu tulos, ja vain oppitunnilla opetettu voidaan antaa kotona.

Oppitunnin tavoitetta asettaessa tulee pitää mielessä, että opettaja ja oppilaat näkevät tavoitteet eri näkökulmista. Seuraavat esimerkit tavoitelauseista ovat opettajalle , opiskelijoille ne on muotoiltava uudelleen ja tehtävä ymmärrettäviksi.

Jos oppitunnin tavoitteena on kehittää leksikaalisia puhetaitoja aiheesta "Kaupunki", oppilaille voidaan kertoa, että tänään oppitunnilla opimme kertomaan ulkomaalaisille kaupungistamme seuraavilla sanoilla ....

Jos tunnilla on tavoitteena kehittää monologipuheen taitoja aiheesta ”Kaupunki”, oppilaille voidaan kertoa, että kuulemme usein tarinoita eri kaupungeista, on hyvä, kun ihminen kertoo loogisesti ja johdonmukaisesti. Tänään tavoitteenamme on oppia puhumaan loogisesti, ja tätä varten sinun pitäisi pystyä suunnittelemaan tarina, jotta et menetä mitään tärkeää.