Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Lähetetty http://www.allbest.ru/

Vanhemman esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen satujen kautta

Johdanto

Luku 1

1.2 Satujen kielelliset ja psykologiset piirteet pedagogisen vuorovaikutuksen välineenä esikoululaisten kanssa

kappale 2

2.3 Kokeellisen työn tulosten analysointi

Johtopäätös

Bibliografia

Johdanto

Tutkimuksen relevanssi.

Äidinkielen normien ja sääntöjen hallitseminen on yksi esikouluikäisen lapsen kehityksen päätehtävistä. Esikoululapsuus on herkkää aikaa kielen oppimiselle. Nykyaikaisessa esiopetuksessa puheenkehitysprosessia pidetään lasten kasvatuksen ja koulutuksen perustana. Puheen ja ajattelun läheisen suhteen vuoksi esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittämiseen tähtäävien pedagogisen työn menetelmien kehittäminen on erittäin tieteellistä ja käytännön merkitystä. Samaan aikaan yksi esikoululaisten kanssa tehtävän pedagogisen työn tärkeimmistä tehtävistä on heidän monologisen yhtenäisen puheensa muodostaminen.

Eri aikoina monet pedagogiikan, psykologian ja kielitieteen tutkijat kiinnittivät huomionsa tähän ongelmaan. Johdonmukaisen puheen kehityksen piirteitä tutki S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, A.M. Leushina, F.A. Sokhin ja muut psykologian ja puhekehitysmenetelmien asiantuntijat. koulutus puhe satu

Esikoululaisten koherentin puheen muodostumista ja kehitystekijöitä tutki V.V. Armorial, E.P. Korotkova, N.M. Krylova, V.I. Loginova, G.M. Lyamina, E.I. Radina, E.A. Flerina jne.

Lukuisat pedagogiset tutkimukset esikouluikäisten johdonmukaisen puheen kehittämisen metodologiasta määrittelevät työtehtävät, sisällön, muodot ja menetelmät yhtenäisen monologin ja dialogisen puheen kehittämiseksi eri ikävaiheissa. Johdonmukaisen puheen kehittämismenetelmien nykytila ​​erottuu perinteiden ja innovaatioiden yhdistelmästä. Monologipuheen opetusmetodologiaa täydentää N.G. Smolnikova, joka kertoo johdonmukaisen lausunnon rakenteen kehittymisestä vanhemmissa esikoululaisissa, E.P. Korotkova erilaisten tekstien hallitsemisen ominaisuuksista.

Tärkein edellytys koherentin puheen muodostumiselle on puheen sekä kieliopillisen että leksikaalisen ja foneettisen puolen hallinta. Johdonmukaisten lausuntojen kehittyminen osoittaa, kuinka paljon lapsi tuntee äidinkielen kieliopillisen rakenteen, sen rikkauden. Samalla se ennustaa myös hänen koulutuksensa onnistumista kouluiässä ja heijastaa lapsen älyllisen kehityksen tasoa. Siksi on sitäkin tärkeämpää määrittää joukko metodologisia tekniikoita, jotka edistävät näiden puhekehityksen komponenttien harmonista kehitystä.

Esikoulun opettajat ja puheterapeutit käyttävät laajasti satuja lasten kanssa tehtävässä pedagogisessa työskentelyssä johdonmukaisen monologipuheen kehittämiseksi. Esikoululaisten opettaminen uudelleen kertomaan kansan- ja kirjallisia tarinoita johdonmukaisen monologisen lausunnon kehittämiseksi mahdollistaa myös sen, että lapset perehtyvät sadun kuvallisiin ja ilmaisukeinoihin (vertailut, epiteetit, metaforat, synonyymit). Lisäksi satu, kuten mikään muu kirjallinen teos, sisältää lähes täydellisen äänijärjestelyn, jonka lapset toistavat lähes vaikeuksitta.

Lasten johdonmukaisen puheen kehittämiseen liittyvän pedagogisen työn käytännön näkökulmaa ei kuitenkaan paljasteta riittävästi, koska sekä tieteelliset lähestymistavat lasten puhetaitojen muodostumisen edellytyksiin ovat muuttumassa että lasten sukupolvet ja esikoulun työteknologia. opettajien pitäisi muuttua vastaavasti.

Edellisen yhteydessä tämä artikkeli asettaa tutkimusongelman: tunnistaa pedagogiset olosuhteet, jotka edistävät

vanhempien esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen satujen kautta. Ongelman ratkaiseminen on tutkimuksen tavoite.

Tutkimuskohde: vanhemman esikouluikäisten lasten johdonmukainen puhe.

Tutkimusaihe: sadut keinona kehittää vanhempien esikoululaisten johdonmukaista puhetta.

Tutkimushypoteesi: vanhempien esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen satujen avulla toteutetaan tehokkaasti, jos seuraavat ehdot täyttyvät:

Materiaalin valinta vanhemman esikouluikäisten lasten kirjallisten teosten käsityksen erityispiirteiden mukaisesti;

Mallin käyttö satujen parissa työskentelyssä;

Esiopetuslaitoksen opetustyön toteuttaminen yhdessä perhekasvatuksen kehitysprosessin järjestämisen kanssa.

Tämän tavoitteen saavuttamiseksi tutkimustavoitteet määritellään:

1) tutkia esikoululaisten johdonmukaisen suullisen puheen kehittämisen psykologisia, pedagogisia ja kielellisiä perusteita;

2) pohtia vanhempien esikouluikäisten satujen havainnoinnin piirteitä;

3) tunnistaa piirteet ja vaikeudet johdonmukaisen puheen muodostumisessa vanhemmilla esikoululaisilla;

4) arvioida vanhempien esikoululaisten osallistuessa suoritetun kokeilun tehokkuutta koherentin puheen kehittämiseen.

Tutkimusmenetelmät: psykolingvistisen, pedagogisen kirjallisuuden teoreettinen analyysi tutkimusongelmasta; opettajan suunnitelman analyysi; pedagoginen valvonta;

pedagogisen kokeen suorittaminen, tietojen käsittely tilastollisilla menetelmillä.

Tutkimuksen käytännön merkitys: Tutkimuksen materiaaleja voidaan käyttää käytännössä esiopetuslaitoksen työssä.

Tutkimuksen kokeellinen perusta: GBOU-koulu nro 2128 DO nro 1.

Tutkimuksen rakenne: työ koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä, lähdeluettelosta.

Luku 1 xologopedagogiset perusteet esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittämiselle

1.1 Yhtenäinen puhe esikouluikäisten lasten puhekehityksen ontogeneesissä

Psykologiassa, filosofiassa ja pedagogiiassa kieltä ja puhetta on aina pidetty erilaisten henkisen kehityksen linjojen: tunteiden, ajattelun, mielikuvituksen, muistin lähentymispisteenä.

Yksi merkittävimmistä ja tunnusomaisimmista ihmispersoonallisuuden kehityksen ilmenemismuodoista on kyky artikuloitua puhetta. "Puheen kehittäminen edistää persoonallisuuden kehittymistä kokonaisuutena, ja mikä tahansa persoonallisuuden kehityksen osa-alue edistää kielen kehitystä".

S.L. Rubinstein, A.A. Leontiev, L.S. Vygotsky, E.I. Tiheeva, O.I. Solovieva, D.B. Elkonin ja muut.

S.L:n mukaan Rubinshtein: "Puhe on viestinnän toimintaa - ilmaisua, vaikuttamista, kommunikaatiota kielen kautta. Puhe on tietoisuuden (ajatusten, tunteiden) olemassaolon muoto toiselle, joka toimii kommunikointivälineenä hänen kanssaan ja yleisen todellisuuden heijastuksen muoto tai ajattelun muoto. Puhe, sana on aistillisen ja semanttisen sisällön erityinen yhtenäisyys.

Tieteellisessä sanakirjassa on tapana erottaa kaksi puhetyyppiä: ulkoinen ja sisäinen. Ulkopuolinen puhe on osoitettu muille ihmisille e? ihminen välittää ja vastaanottaa ajatuksia. Sisäinen puhe on puhe "itselleen", puhe, jonka muodossa ihminen ajattelee. Laajennettua ulkoista puhetta puolestaan ​​on kaksi muotoa: suullinen ja kirjallinen puhe.

Tämän tutkimuksen yhteydessä eniten huomiota kiinnitetään puheen suulliseen muotoon: sekä dialogisena että monologisena puheena (itsenäinen yksityiskohtainen lausuma, joka perustuu sisäiseen suunnitelmaan).

Koherentin puheen käsite viittaa kaikkiin puhemuotoihin: sekä dialogiseen että monologiseen puheeseen. Nykyaikaisessa lingvistisessä, psyklingvistisessä ja erikoismetodologisessa kirjallisuudessa esitetään koherentin puheen ominaisuudet ja sen pääpiirteet. Erityisesti useissa tieteellisissä töissä yhdistetty puhe määritellään joukoksi temaattisesti yhdistettyjä puheen katkelmia, jotka ovat yksi semanttinen ja rakenteellinen kokonaisuus ja jotka liittyvät läheisesti toisiinsa.

S.L. Rubinshtein huomauttaa: "Yhteys tarkoittaa puhujan tai kirjoittajan ajatuksen puhemuotoilun riittävyyttä sen ymmärrettävyyden kannalta kuuntelijalle... Yhdistetty puhe on sellaista puhetta, joka voi olla täysin ymmärrettävää oman aiheensa perusteella sisältö."

L.S. Vygotsky, lapsen puheen hallitsemisprosessi tapahtuu useissa vaiheissa: sana - kahden tai kolmen sanan yhdistelmä - yksinkertainen lause - monimutkaiset lauseet. Lapsen puheen hallinnan viimeinen vaihe on yhdistetty puhe, joka koostuu useista laajennetuista lauseista: niissä olevat kieliopilliset yhteydet heijastavat tieteidenvälisiä yhteyksiä ja suhteita.

Tutkimuksessa A.M. Leushina paljastaa lasten johdonmukaisen puheen kehitysmallit sen esiintymishetkestä lähtien. Erityisesti hän osoitti, että koherentin puheen kehitys etenee tilannepuheesta kontekstuaaliseen puheeseen; näiden muotojen parantaminen etenee rinnakkain; johdonmukaisen puheen muodostuminen riippuu lapsen kommunikoinnin olosuhteista ja muodoista ympäristön kanssa, ja sen määrää hänen älyllisen kehityksensä taso.

Suullisen koherentin puheen muodostaminen on esikoululaisten kielellisen kehityksen päätehtävä. Heidän johdonmukaisen puheen hallinnan tasosta, kyvystä havaita ja toistaa tekstimateriaalia, antaa yksityiskohtainen vastaus kysymykseen, ilmaista tuomionsa ilman kehotusta, riippuu lasten opettamisen menestys koulussa.

A.A:n mukaan Leontiev: "Koherentti puhe ei ole vain sanojen ja lauseiden sarja, se on joukko toisiinsa liittyviä ajatuksia, jotka ilmaistaan ​​​​tarkoilla sanoilla hyvin muodostetuissa lauseissa. Lapsi oppii ajattelemaan oppimalla puhumaan, mutta hän myös parantaa puhettaan oppimalla ajattelemaan.

E.I:n mukaan Tikheeva sanoi, että johdonmukainen puhe on erottamaton ajatusmaailmasta. Yhtenäinen puhe heijastaa lapsen ajattelun logiikkaa, hänen kykyään ymmärtää näkemäänsä ja ilmaista se oikealla, selkeällä, loogisella puheella. Tapa, jolla lapsi osaa rakentaa lausuntonsa, voidaan arvioida hänen puheenkehityksensä.

Yhteys on tärkein ehto, joka määrittää puheen kommunikatiivisen puolen. Johdonmukaisuuden hallitsemiseksi lapsen on kehitettävä johdonmukaisten väittämien taitoja.

A.A. Leontiev erottaa seuraavan tyyppiset lausunnot: a) eksistentiaalinen (esimerkiksi "Pääni sattuu"); b) suhteellinen ("Sokrates on mies"); c) menettelyllinen ("Sataa"); d) attributiivinen ("Kissa nukkuu", "Kissa on musta"); e) tilannekohtainen ("Kissa syö lihaa"); f) autokliittinen, joka voi esiintyä edellisen lausunnon täydennyksenä, vastauksena, arviona ("Kyllä", "Ei", "Tietenkin"); varusmiehet ja välihuutokkeet ("Hei!", "Oh!"). Laajennetun lausunnon (kuvauksen, selostuksen jne.) oleelliset ominaisuudet niiden tyypistä riippumatta hän viittaa viestin johdonmukaisuuteen, johdonmukaisuuteen sekä loogiseen ja semanttiseen järjestykseen.

Ilmaisusuunnitelman semanttis-kieliopillinen toteutus A.A.:n mukaan. Leontiev, sisältää tektogrammaattiset, fenogrammaattiset vaiheet sekä syntaktisen ennustamisen vaiheen. Näiden vaiheiden jälkeen puhuja määrittää itse lausunnon pääkomponentit, kunkin komponentin paikan lausunnossa ja lausunnon eri komponenttien semanttisen kuormituksen.

Tieteellisessä kirjallisuudessa erotetaan tietyt kriteerit suullisen viestin johdonmukaisuudelle: semanttiset yhteydet tarinan osien välillä, loogiset ja kieliopilliset yhteydet lauseiden välillä, yhteys lauseen osien (jäsenten) välillä, puhujan ajatuksen ilmaisun täydellisyys. .

Johdonmukaisen laajennetun puheen karakterisoimiseksi kielitieteellisessä kirjallisuudessa käytetään tekstiluokkaa, jonka pääpiirteitä ovat: semanttinen, rakenteellinen ja temaattinen yhtenäisyys sekä kieliopillinen koherenssi.

T.A. Ladyzhenskaya korostaa myös sellaisia ​​viestin johdonmukaisuustekijöitä kuin "aiheen peräkkäinen paljastaminen peräkkäisissä fragmenteissa, temaattisten ja remaattisten elementtien (annettujen ja uusien) suhde vierekkäisten lauseiden sisällä ja vierekkäisissä lauseissa, syntaktisen yhteyden olemassaolo sanan rakenneyksiköiden välillä tekstiä”.

Esitysjärjestys on yksityiskohtaisen lausunnon tärkein ominaisuus, ja sen rikkominen vaikuttaa yleensä negatiivisesti tekstin johdonmukaisuuteen. Yleisin esityssekvenssityyppi on monimutkaisten alisteisten suhteiden sarja: spatiaalinen, ajallinen, laadullinen ja kausaalinen. Tärkeimmät esitysjärjestyksen rikkomukset ovat: laiminlyönnit; sekvenssin jäsenten permutaatio; sekvenssin eri rivien sekoittaminen (lapsi, joka ei ole saanut valmiiksi objektin olennaisen ominaisuuden kuvausta, siirtyy seuraavan kuvaukseen ja palaa jälleen edelliseen jne.).

I.A:n mukaan Zimnyaya, johdonmukaisuuden ja johdonmukaisuuden noudattaminen lausunnossa määräytyy suurelta osin sen loogisella ja semanttisella organisaatiolla, joka sisältää kaksi tyyppiä: subjekti-semanttinen ja looginen organisaatio. Samanaikaisesti lausunnon subjektisemanttinen organisaatio heijastaa todellisuuden kohteita, niiden yhteyksiä ja suhteita, ja looginen organisaatio heijastaa kirjoittajan ajatuksen esittämisen kulkua. Siten puhetoiminnan mielivaltainen ja tietoinen toteuttaminen on mahdotonta hallitsematta lausunnon loogisen ja semanttisen organisaation taitoja. Yksinkertaisin ilmentymä lausunnon loogisesta ja semanttisesta organisoinnista on käsitteiden välinen yhteys, joka ilmaisee kahden käsitteen välistä suhdetta. Sellaisen yhteyden päätyyppi, joka muodostuu muita aikaisemmin ontogeneesissä, on predikatiivinen semanttinen yhteys.

Lasten koherentin puheen kehitystason diagnosoimiseksi ja järjestelmän sen ohjaamiseksi muodostamiseksi on tarpeen ottaa huomioon sen sukupolven komponentit, joihin kuuluvat lausunnon yleinen semanttinen kaavio, sisäinen suunnitelma, tarkoituksenmukainen valinta. ja sanojen asettaminen lineaariseen kaavioon, valinta sanamuotosuunnitelman mukaisesti, kielellisten välineiden käytön valvonta ja semanttisen ohjelman toteutus.

Yhteenvetona edellä olevasta voimme tehdä seuraavan johtopäätöksen. Koherentin puheen perusta on ajatuskielen syntaktisten sääntöjen mukaisesti muotoiltu ja muotoiltu kielellisen viestinnän aikana tapahtuva välitysprosessi, jonka tarkoituksena on tyydyttää yksilön monipuoliset tarpeet.

Kuten lukuisissa psykologisissa ja pedagogisissa tutkimuksissa on osoitettu, esikouluikäisten lasten puhekehitys muuttuu johtavan toiminnan muutoksen, kognitiomenetelmien monimutkaisuuden, uusien vuorovaikutusmuotojen syntymisen mukaan ympäröivän todellisuuden kanssa. .

Esikouluikäisten lasten puheelle on ominaista läheinen yhteys välittömään henkilökohtaiseen kokemukseen, lausuntojen epätäydellisyys, pääosin määrittelemättömän henkilökohtaisten, usein kannustavien lauseiden käyttö, jotka koostuvat yhdestä predikaatista, jota voidaan soittaa molemmilla verbillä ja muut puheen osat (esimerkiksi "Anna", "On!", "Mene!"). Lapsen tarinoissa on pääosin tosiasioita henkilökohtaisista kokemuksista. Lauseet voidaan muotoilla syntaktisesti oikein, mutta leksikaalisesta näkökulmasta ne voivat poiketa yleisesti hyväksytystä normista (esim. "Isoäiti on vanha", mikä tarkoittaa "Isoäiti ei ole vihainen"). Päinvastoin, lapsi muuttaa persoonattoman lauseen henkilökohtaiseksi, joka on merkitykseltään oikea, mutta ei oikea kielen kieliopin rakenteen kannalta (esim. "Se tihkuu minua" persoonattoman " Vettä sataa").

4-5-vuotiaana lapsi käy läpi siirtymisen tilannepuheesta (puhe, joka on ymmärrettävissä vain yhdessä, tietyssä, visuaalisessa tilanteessa) kontekstuaaliseen puheeseen (puhe, joka on ymmärrettävää tilanteesta erillään, mukaan lukien tulevaisuuden puhe ja puhe, imperfekti). Tämä puheen siirtymä liittyy äidinkielen sanaston ja kieliopin hallintaan sekä kyvyn mielivaltaiseen kielelliseen käyttöön kehittämiseen. Samaan aikaan samoilla lapsilla puhe on kommunikoinnin tehtävistä ja ehdoista riippuen joskus tilannekohtaisempaa, joskus kontekstuaalisempaa. Esikoululaiset käyttävät siis kommunikaatiossaan ikätovereidensa kanssa enemmän kontekstuaalista puhetta selittämään tai ehdottamaan jotain (esimerkiksi pelin sääntöjä), ja aikuisten kanssa kommunikoinnissa he rajoittuvat useammin tilannepuheen.

4-5-vuotiaille lapsille on ominaista aktiivinen puhekäyttäytyminen, joka ilmaistaan ​​sekä dialogisessa että monologisessa puheessa; samaan aikaan, tässä iässä, lasten puheessa esiintyy edelleen johdonmukaisuuden loukkauksia. Kollektiivisessa keskustelussa lapset usein menettävät loogisen yhteyden kysymyksen ja vastauksen välillä, ja itsenäisissä tarinoissaan kertomus katkeaa. Samaan aikaan, toisin kuin skitsofreniasta kärsivien aikuisten, jotka toimivat desemantisoituneen puheen muodossa, puheen katkeamisen ilmiössä, lapsen puheessa on logiikan elementtejä, mutta lauseiden järjestys kerronnan alusta loppuun. ei saa olla rakennettu riittävällä tavalla, aikuisten näkökulmasta.

1. Vanhempi esikouluikäiset lapset osaavat muotoilla tarkasti kysymyksiä ja vastata niihin, täydentää ja korjata muiden lasten vastauksia, liittää keskusteluun asiaankuuluvia kommentteja.

2. Yhdessä visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymisen ja verbaal-loogisen ajattelun muodostumisen kanssa myös lasten monologipuhe paranee tässä iässä.

3. Vanhemmat esikoululaiset hallitsevat erilaisia ​​johdonmukaisia ​​väitteitä visuaaliseen materiaaliin luottaen ja siihen luottamatta.

4. Monimutkaisten ja monimutkaisten lauseiden määrä lisääntyy, lasten tarinoiden syntaksin rakenne monimutkaistuu.

5. Samaan aikaan nämä taidot eivät ole vielä vakaita riittävällä määrällä lapsia. Lapset kokevat toisinaan vaikeuksia tarinoidensa tosiasioiden kokoamisessa, niiden loogisessa järjestelyssä, lausumien jäsentelyssä ja kielen suunnittelussa.

1.2 Satujen kielelliset ja psykologiset piirteet pedagogisen vuorovaikutuksen välineenä esikoululaisten kanssa

Kaikki sadut ylipäätään ja kansansadut erityisesti kirjallisuudeltaan kuuluvat kerronnalliseen kansanperinteen genreen.

Suurin satujen tutkija ja kerääjä A.I. Nikiforov määritteli sadut "suullisiksi tarinoksi, jotka ovat olemassa ihmisten keskuudessa viihteen vuoksi ja jotka sisältävät tapahtumia, jotka ovat epätavallisia jokapäiväisessä merkityksessä (fantastisia, ihmeellisiä tai maailmallisia) ja jotka erottuvat erityisellä sommittelu- ja tyylirakenteella". Tässä sadun tieteellisen ymmärtämisen kaavassa korostetaan satulle ominaisia ​​pääpiirteitä.

Sanakirjamerkinnöissä satu määritellään "yhdeksi suullisen kansanrunouden päätyypeistä, eeppiseksi, enimmäkseen proosateokseksi, joka on luonteeltaan maaginen, seikkailunhaluinen tai jokapäiväinen fantasiaympäristössä"; "Kerrollinen, yleensä kansanrunollinen, fiktiivisistä henkilöistä ja tapahtumista kertova teos, jossa on mukana pääasiassa maagisia, fantastisia voimia"; "fiktiivinen tarina, ennennäkemätön ja jopa toteutumaton tarina, legenda".

V.Ya. Propp puhui tarinasta näin: "Tarinan monipuolisuus, sen kaikkialla esiintyminen on yhtä silmiinpistävää kuin sen kuolemattomuus. Kaikenlainen kirjallisuus kuolee lopulta. Samaan aikaan ehdottoman kaikki ymmärtävät sadun. Se ylittää vapaasti kaikki kielelliset rajat ihmisiltä toisille ja pysyy elossa tuhansia vuosia. Tämä johtuu siitä, että satu sisältää jonkinlaisia ​​ikuisia, katoamattomia arvoja. Tarina on runollinen, vilpitön, kaunis ja syvä totuudenmukaisuudessaan, iloisuudessaan, elinvoimaisuudessaan, kimaltelevassa nokkeluudessaan; siinä yhdistyy lapsellinen naivismi syvään viisauteen ja hillittyyn elämänkatsomukseen.

L.S. Vygotsky, "satu auttaa ymmärtämään monimutkaisia ​​jokapäiväisiä suhteita; hänen kuvansa ikään kuin valaisevat elintärkeää ongelmaa, johon kylmä proosapuhe ei pystynyt, niin satu pärjää kuvaannollisella ja tunnekielellään.

Analysoituaan valtavan määrän satuja, V.Ya. Propp tuli siihen tulokseen, että sadut eroavat muista genreistä rakenteensa yhtenäisyydellä. Kaikki sadut alkavat samalla tavalla ja päättyvät samalla tavalla, mutta niillä on monipuolisin sisältö.

A.N. Afanasiev teki tällä hetkellä tunnetuimman yrityksen satujen luokitteluun. Hän jakoi koko olemassa olevan tunnetun sadun useisiin kategorioihin: sadut eläimistä; satuja ihmisistä, mukaan lukien sadut; novelleja (mukaan lukien anekdootteja). Pienemmät satutyypit, joita edustaa 1-2 tapausta, liittyvät näihin tärkeimpiin, erottuviin luokkiin. Viime vuosina on perustettu toinen luokka - kumulatiiviset tai ketjumaiset tarinat.

Harkitse satujen luokkaa käyttämällä V.Yan mukaista saturakennetta. Propp. V.Ya. Propp löytää seuraavat pääelementit mahdollisista satujuonien joukosta:

Alku - Alku- tai johdanto-satutilanne, joka pääsääntöisesti on sisustettu korostetulla hyvinvoinnilla. Toiminta - alkaa siitä, että tapahtuu jonkinlainen onnettomuus (alkuongelma), ja yhden hahmoista on poistuttava hetkeksi (poissaolo). Alkuperäinen onnettomuus voi johtua kiellon rikkomisesta tai hahmoille tärkeän esineen, aiheen tai ilmiön puuttumisesta. Vastauksena alkuperäiseen onnettomuuteen syntyy vastatoimi, joka käynnistää tarinan kulun.

Tarinan avainhenkilö on sankari, joka voi olla joko etsijäsankari, joka auttaa muita hädässä olevia hahmoja, tai kotoaan karkotettu uhrisankari.

Tarinan seuraava tärkeä hahmo on lahjoittajat, ts. satunnaisesti kohdatut olennot (joskus ne voivat olla ihmisiä ja joskus - joitain olentoja), jotka osoittavat päähenkilölle palkkiona joistakin hänen teoistaan ​​polun, joka tarjoaa hänelle taikatyökalun (pallo, peili jne.), tai ehdottaa, kuinka löytää tällainen työkalu. Eri tyyppiset luovuttajat ovat kiitollisia eläimiä, jotka asettavat itsensä sankarin käyttöön (esimerkiksi harmaasusi, hauki, kultakala).

"Päähenkilön taika-apulaisten" ryhmä koostuu kiitollisista eläimistä, antropomorfisista fantastisista olennoista (Baba Yaga, Mermaid jne.), näkymättömistä ja käsittämättömistä olennoista, aina hyvin erikoisilla nimillä ("Se, en tiedä mitä", "Näkemätön hirviö" jne.). Samaan ryhmään voidaan tietyin varauksin lisätä maagisia esineitä, jotka toimivat kuin eläviä olentoja sadussa ja joita voidaan siten pitää myös "hahmoina".

Lopputulos, jossa sankarin on kestettävä taistelu vihollisen kanssa. Sen yleisin mytologinen muoto on käärmetaistelu. Voitto tietystä käärmeestä, konnasta, ratkaisee ongelman ratkaisun. Siten sankari voittaa taianomaisin keinoin alkuperäisen onnettomuuden juonetta vastaavassa muodossa. Siepatut tai etsityt vapautetaan (löydetään), lumotut ovat pettyneitä ja niin edelleen. Tästä on myös lukemattomia esimerkkejä: alkaen muinaisen Kreikan legendoista ja myyteistä - ja jatkaen venäläisillä kansantarinoilla, mukaan lukien paitsi kirjoitetut, myös kuvatut.

Komplikaatiot. Sankari palaa kotiin, ja pahat voimat vainoavat häntä usein paluuprosessissa. Tässä tapauksessa pahat voimat lopulta voitetaan ja sankari pelastuu turvallisesti.

Jotkut tarinat kehittyvät selviytymällä vaikeasta tehtävästä - jonka tavoitteena on pelotella väärä sankari ja löytää todellinen sankari. Tällaista aihetta käytetään esimerkiksi saduissa "Aasinnahka", "Villijoutsenet".

Sisällön monipuolisuudesta huolimatta toiminnallisesti kaikkia satuja yhdistää yksi ominaisuus: niitä voi esittää vain se sankari, jolla on keijutehtävää vastaava maaginen työkalu tai apulainen.

Avioliitto ja sankarin liittyminen. Suoritettuaan vaikean tehtävän tai kiristettyään käärmeen sankari menee naimisiin ja hänestä tulee kuningas. Pahuus yleensä ja konna tai väärä sankari saatetaan häpeään ja rangaistaan.

Siten, kuten V.Ya. Propp, sadut, joissa on erilaisia ​​juonia, erottuu koostumuksen yhtenäisyydestä. Satujen koostumusjärjestelmä sisältää monia juonia, on kyllästetty vakiokaavoilla, mutta sen sisällä on monia toimintoja, joista jokaista ei käytetä tietyssä sadussa. Tärkeää saduissa on pakollinen sadun kohtauksen siirtäminen todellisesta maailmasta maagiseen.

Novellistiset sadut ovat arjen synnyttämiä ja heijastavia satuja. Tällaisten tarinoiden tilannetta ei kuvata, koska ymmärretään, että sitä ei tarvitse kuvata (Esimerkiksi alku "Oli kerran kissa ..."). tai se annetaan jonkinlaisena taustana ("Sinisen meren lähellä asui vanha mies vanhan naisensa kanssa..."). Näyttelijät kuuluvat aina tiettyyn sosiaaliseen kategoriaan. Arkipäiväisillä saduilla on usein luokkaluonne, kuten olemme tottuneet näkemään tämän käsitteen ("mies-herra", "talonpoikainen" jne.). Mutta tämä ei ole laki. Esimerkiksi venäläinen kansansatu "Soldat ja kuolema" - ei varmasti sovi luokkakehykseen, mutta tämä on myös jokapäiväinen satu.

Nämä sadut, kuten sadut, ovat optimistisia, sankari voittaa niissä aina, vaikka, toisin kuin maagiset sadut, hänen on taisteltava tosielämän olosuhteiden kanssa. Samaan aikaan novellien pääpiirre on yliluonnollisten ja maagisten keinojen puuttuminen. Novellitarinoiden taistelun luonne on sosiaalinen, sankarin vastustaja on sosiaalisesti paljon voimakkaampi, mutta oleellisesti merkityksetön. Esimerkkinä tällaisista saduista voidaan mainita intialaiset melodraamat, joiden sankari on pääsääntöisesti köyhä ja köyhä, mutta samalla hän on rohkeuden, päättäväisyyden ja kekseliäisyyden ruumiillistuma.

Siirrytään kumulatiivisiin tarinoihin. Kumulatiivisten satujen tärkein sävellysväline on toimien toistuva, lisääntyvä toisto ja lopuksi tämän jatkuvien toimien ketjun katkeaminen jännitteestä ("Nauris") tai näiden toimien paluu laskevassa käänteisessä järjestyksessä ("Ryaba Hen" ). Kumulatiiviset sadut alkavat tavallisesta tapahtumasta tai tavallisesta elämäntilanteesta. Yhtäkkiä toiminta alkaa kehittyä odottamattomaan suuntaan ja johtaa arvaamattomiin seurauksiin. Kumulatiivisten satujen tarkoitus on näyttää toiminnan merkityksettömyyden tragikoominen kontrasti siitä aiheutuvien seurausten hirvittävälle lisääntymiselle (tällaista juonetta käytetään esimerkiksi elokuvassa "For Matches").

W. Oaklanderin mukaan sadut eivät ole vain ainutlaatuinen kirjallisuuden genre, vaan myös lapsille ymmärrettävä teos, jollaista ei mikään muu taidemuoto ole. Satujen psykologinen tarkoitus on näyttää lapsille tilanteita, joissa inhimillisiä perustunteita ja tunteita syntyy: rakkautta, vihaa, pelkoa, vihaa, yksinäisyyden tunnetta, eristyneisyyttä ja menetystä ja kuinka hahmot selviävät näistä tilanteista.

Katsotaanpa lyhyesti seuraavia satujen toimintoja:

1. Sosialisoinnin tehtävä, ts. uusien sukupolvien tutustuttaminen yleismaailmalliseen ja etniseen kokemukseen.

2. Kompensoiva toiminto, ts. auttaa henkilöä laajentamaan yksilöllisen elämänkokemuksen rajoja.

3. Luova toiminto, ts. kyky muodostaa mielikuvituksellista ja abstraktia ajattelua sekä voittaa ajattelun stereotypiat, vieraantumiskompleksit, tunnistaa ja toteuttaa lapsen persoonallisuuden luova potentiaali.

4. "Holografinen" toiminto, joka ilmenee sen kyvyssä edustaa täysin maailmankaikkeutta sen sisäisellä rakenteella.

5. Kehittävä ja terapeuttinen toiminta, joka ilmenee aktiivisena vuorovaikutuksena lapsen persoonallisuuden tunne-figuratiivisen potentiaalin kanssa, kyky aiheuttaa tunnekokemuksia, katarsis.

6. Kulttuurinen ja etninen tehtävä, joka ilmenee siinä, että lapset oppivat kaiken kansansa etnisen kulttuurin rikkaudet. Esimerkiksi A.V.:n kehittämän etnofunktionaalisen lähestymistavan yhteydessä. Sukharev korostaa tarvetta kehittää persoonallisuutta oman kulttuurinsa puitteissa, ei vain etnisen identiteetin muodostamiseksi, vaan myös henkilökohtaisen ahdistuksen vähentämiseksi, itseluottamuksen lisäämiseksi ja kommunikointitaitojen lisäämiseksi.

7. Leksikaalis-figuratiivinen toiminta, joka ilmenee sadun kyvyssä muodostaa lapsen kielikulttuuria.

Satuissa, joissa hyvä ja paha ovat selkeästi vastakkain, sisältävät fantastisia, moraalisesti määriteltyjä kuvia, kieli on ilmaisuvoimaista ja tapahtumien dynamiikka ja ilmiöiden syy-seuraussuhteet ovat lasten ymmärryksen ulottuvilla, erityisen mielenkiintoisia esikoululaisille. Satu vaikuttaa sellaisten lapsen persoonallisuuden ominaisuuksien muodostumiseen kuin autonomia, näkemykset, aktiivisuus, henkilökohtainen asema, sosiaalinen kompetenssi.

Opettajan tekemä satujuonen toisto ja tämän juonen dramatisointi sopivat hyvin erityisesti esikouluikäisille lapsille, joissa tunteet ovat pääasiallinen toiminnan säätelijä, jonka johtava tyyppi on leikki.

B. Bettelheimin mukaan ”sadut eri muodoissa kertovat lapselle, että kamppailu elämän vastoinkäymisiä vastaan ​​on väistämätöntä, tämä on orgaaninen osa ihmisen olemassaoloa, mutta jos ihminen ei ujostele, vaan kohtaa vankkumatta odottamattomia ja väistämättömiä vaikeuksia, silloin hän voittaa kaikki esteet ja on lopulta voittaja."

Satujen juoni on yksinkertainen ja samalla salaperäinen. Mukaan L.F. Obukhova, sadut edistävät mielikuvituksen kehittymistä, mikä on erityisen välttämätöntä lapselle omien ongelmiensa ratkaisemiseksi. Lapsi tutustuu sadun kautta uusiin elämänilmiöihin, abstrakteihin esineisiin, uusiin käsitteisiin.

Hyvä satu S.Yan mukaan. Marshakille on ominaista "laaja kattavuus tapahtumista nopealla, jopa nopealla tahdilla, korkeilla nousuilla ja jyrkillä laskuilla, elävä, aito kertojatuntemus, rohkeita yleistyksiä ja johtopäätöksiä". Satu paljastaa lapselle kielen tarkkuuden ja ilmaisukyvyn, osoittaa, kuinka rikas äidinkieli on huumorilla, eloisilla ja kuvaannollisilla ilmaisuilla, vertailuilla. Lisäksi sadut, kuten mikään muu teos, sisältävät lähes täydellisen järjestelyn vaikeasti lausuttavia ääniä, jotka kuviollisen tulkinnan ansiosta lapset toistavat helposti.

L.S.:n kulttuurihistoriallisen lähestymistavan mukaan Vygotskin mukaan lapsen henkistä kehitystä välittää merkkijärjestelmien kehittyminen, joita hän kommunikoi aikuisten maailman kanssa ja muuttaa hänen toimintaansa kulttuurisesti. Samalla satu erityisenä kulttuuriilmiönä toimii esikoululaisen henkistä kehitystä välittävänä järjestelmänä, joka on sopiva aikuisen ja lapsen väliseen vuorovaikutukseen.

Kirjallisuuskritiikin mytologiseen koulukuntaan kuuluvat tutkijat korostavat, että satu on muunnettu muoto myytistä, joka on erityisesti osoitettu lapselle. Joten esimerkiksi A.E. Metlinsky johtaa sadun suoraan myytistä, ja V.Ya. Propp, joka tutkii sadun historiallisia perusteita, löytää läheisen yhteyden rituaalin ja sadun välillä.

Koska satu laajentaa kuvitteellisen tilanteen tilaa, se on keino kehittää itse lasten leikkejä. Kuten N.N. vakuuttavasti osoittaa. Poddyakov ja N.Ya. Mikhailenko, "edistäen pelin sisällön laajentamista, aktivoimalla lapsen luovaa potentiaalia ja ohjaamalla lapset fantasiapeliin", kun lapselle ei itse keksimisen prosessi saa arvoa, vaan luominen uuden juonen toiminnan luovana tuotteena.

Opettajille lasten esteettisen kasvatuksen ongelma satujen perusteella on erityisen tärkeä. Koska satu on taiteellinen kirjallinen teos, joka heijastaa kuvaannollisesti todellisuutta, se auttaa lasta muodostamaan sellaisia ​​havaintoominaisuuksia kuten luova mielikuvitus, havainnointi, kuvaannollisen sanan tunne, tekijän asema ja teoksen harmoninen eheys; ymmärtää hahmojen käyttäytymisen psykologiset motiivit.

A.V:n konseptin mukaan Zaporozhets, sympatia, empatia, sadun sankareiden avustaminen on lapsen kehityksen muotoileva tekijä. Sellaiset kirjoittajat ovat samaa mieltä tästä näkökulmasta, kuten V. Oaklander, D. Sokolov, D. Brett, T.D. Zinkevitš-Evstigneeva ja muut). Tunnistautumiskyky auttaa lasta laajentamaan elämäntilanteita, tunteita ja ratkaisemaan ongelmia.

E.A. Flerina esikouluikäisten lasten kirjallisten teosten havainnon ominaisuuksien tutkimisen materiaalista nosti esiin lasten havainnon ominaispiirteet, joista merkittävin on "tunteen" ja "ajattelun" yhtenäisyys. Hän totesi, että "kirjallinen teos, joka herättää ajattelua sanan avulla, ts. häiriötekijä suorasta aistihavainnosta, tarjoaa samalla runsaasti aistihavaintoa, joka on niin välttämätöntä lasten ajattelulle. E.A:n mukaan Flerina, kuunnellessaan, lapsi osoittaa erityistä sisäistä toimintaa ja mielikuvituksessaan hänestä tulee kuvattujen ja havaittujen tapahtumien rikoskumppani. Tämä lasten havainnon ominaisuus auttaa syvästi vaikuttamaan taideteokseen lapseen.

Siten voimme päätellä, että kansantarina on useiden tutkijoiden mukaan tehokas keino kehittää johdonmukaista puhetta, ajattelua, mielikuvitusta sekä vanhempien esikoululaisten persoonallisuuden moraalisia ominaisuuksia.

1.3 Yhtenäisen puheen kehittymisen ongelma satujen kautta esiopetuksen teoriassa ja käytännössä

Satujen käytön ongelmalla esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittämistä koskevassa pedagogisessa työssä on rikas perinne tutkia kotimaisten ja ulkomaisten tutkijoiden töissä.

Maassamme ensimmäisen systemaattisen tutkimuksen sadusta lasten johdonmukaisen puheen kehittämisen metodologisena välineenä suoritti K.D. Ushinsky. Hän kirjoitti erinomaisesti kehitetyn lasten lukujärjestelmän, joka sisältää johdannon kansantarinoihin. K.D. Ushinsky oletti, että lukemalla erityisesti valittuja kirjoja ja suorittamalla leksikaalisia ja kieliopillisia tehtäviä lukemansa perusteella, lapset oppivat kyvyn ilmaista ajatuksiaan, laittaa ne parhaaseen muotoon ja myös hallitsemaan äidinkielensä kieliopillisen rakenteen. Ei ole sattumaa, että sekä K.D. Ushinskyn itsensä harjoituksia ja muita teoksia että kansantarinoita hänen käsittelyssään käytetään laajasti esikoulupedagogiassa.

K.D:n seuraaja Ushinsky, E.N. Vodovozova hahmotteli ohjelmansa johdonmukaisen puheen kehittämiseksi lapsilla käyttämällä myös kansanperinnettä. Tässä ohjelmassa hän ilmaisi näkemyksensä sadusta ja ehdotti sarjaa esikouluikäisten saatavilla olevia satuja. Hänen mielestään sadun tulee perustua lasten jo olemassa olevaan kokemukseen, kehittää mielikuvitusta ja rikastuttaa puhetta kansanilmaisuilla [site. 1].

Esikouluikäisten lasten kyvyn sanalliseen luovuuteen pani merkille J. Rodari, ja se muodosti perustan hänen kuuluisalle kirjalleen "Fantasian kielioppi". Rodari kehitti sarjan peliharjoituksia ja tekniikoita puheen, ajattelun ja mielikuvituksen kehittämiseen. Yksi pelin harjoituksista on tukimallinnus (Proppin karttojen avulla).

V.Ya. Propp analysoi venäläisten kansantarinoiden rakennetta ja nosti esiin niiden pysyviä elementtejä tai tehtäviä. Tällaisia ​​peruselementtejä on 20, mutta jokainen sadu ei sisällä niitä kokonaan. Niiden järjestys voi vaihdella, ja niihin voidaan tehdä erilaisia ​​lisäyksiä. Tällaisia ​​kortteja käyttämällä lapselle tarjotaan yksinkertainen algoritmi sadun itsesäveltämiseen. Proppin karttojen etuna on, että niissä esitetyt funktiot ovat yleistettyjä toimintoja, käsitteitä. Tämä antaa lapselle mahdollisuuden irtautua tietystä teosta, hahmosta, tilanteesta. Hän kehittää intensiivisemmin abstraktia ja loogista ajattelua. Kortit stimuloivat fantasian kehittymistä, lapsen luovaa mielikuvitusta, aktivoivat johdonmukaista puhetta, rikastavat sanakirjaa ja lisäksi - edistävät hakutoimintaa.

Jatka kysymys puheen kehittämistyön järjestämisestä päiväkodeissa vuosina 1930-1940. liittyy nimiin E.I. Tiheeva ja E.A. Flerina.

Jakamassa K.D. Ushinskyn ja L.N. Tolstoin näkemykset, E.I. Tikheeva piti äidinkieltään mentorina ja loistavana opettajana. Erityistä huomiota E.I. Tikheeva ehdotti lasten johdonmukaisen puheen kehittämisessä omistautuvansa kansantaiteeseen. E.I. Tikheevan mukaan sadut edellyttävät huolellista pedagogisesti järkevää valintaa. Ensinnäkin eläineeposen kansantarinoita tulee esittää lapsille kerrottavaksi, ja yksilöllisen luovuuden tarinoista niitä, joiden sisällön kirjoittajat kansalta lainasivat, ovat arvokkaimpia. On myös toivottavaa, että lapsille esitettävä uusi kirjallinen teos laajentaa heidän ideoidensa kirjoa ja tutustuttaa heidät uusiin ilmiöihin ja kielen yksiköihin. Tämä vastaa puhekulttuurin etuja ja lasten sanaston rikastamista.

Venäjän kielen materiaalista 1940-1960-luvuilla. kehitti yleisen teorian lastentarhaopetuksesta, jonka loi A.P. Usova. Kirjoittaja piti erittäin tärkeänä kysymyksiä esikouluikäisten kielen kehittämisestä venäläisen suullisen kansantaiteen, mukaan lukien satukirjallisuuden, avulla.

R.I.:n suorittamissa tutkimuksissa. Zhukovskaya, paljon huomiota kiinnitettiin vaikutukseen esikoululaisten johdonmukaisen puheen taitojen kehittymiseen kirjallisten teosten lukemisen, tarinankerronta ja ulkoa, kuvien käyttöön lasten kanssa työskentelyssä.

E.A:n mukaan Flerina, suurin rooli lasten puheen kehityksessä on opettajan ja lasten dialogisella vuorovaikutuksella, joka esitetään keskustelun muodossa, sekä lasten helppo vuorovaikutus keskenään. Ja helpoin yhtenäisen puheen opetusmuoto E.A. Fleurina harkitsi uudelleenkerrontaa, kun lapsi oppii johdonmukaisen lausunnon valmiin sanallisen puhenäytteen perusteella. Samanaikaisesti lapsen uudelleen kertomiseen tarkoitetun opetustekstin tulee olla yksinkertainen, helposti saatavilla, selkeä, taiteellisesti ilmeikäs. Opettaja ehdottaa, että lapsille annetaan opetustehtäviä lasten toiminnan motivaatiosta (esimerkiksi tehtävänä ei ole vain taideteoksen uudelleenkertominen, vaan sen kertominen ikätovereille, kilpailutehtävät "Kuka kertoo paremmin").

Opiskelija E.A. Flerina, M.M. Konina, syvennetään lähestymistapaa kaunokirjallisuuden käyttöön kaikenlaisena koulutuksen välineenä ja esitetään analyysi asenteesta satuihin alkaen Platonista ja Aristoteleesta nykypäivän tutkijoihin, kasvatusarvon kasvatukselliseen arvoon. satua korostetaan (M. M. Rubinshtein, I. S. Turgenev, G. Kerstensteiner, J. Selly, P. Lombroso ja muut). .

O.I. Solovieva tutki myös sadun ominaisuuksia esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittämisessä. Hänen tieteellisen kehityksensä teemana oli vanhempien esikoululaisten käsitys venäläisestä sadusta. Useat hänen opetusmateriaalinsa kattavat puheenkehityksen eri näkökohdat.

Jatkona O.I. Solovieva oli N.S. Karpinskaya "Venäläinen kansantarina Neuvostoliiton esikouluikäisen lapsen moraalisessa kasvatuksessa" (1949). Työn tuloksena syntyi kansantarinoiden analyysi niiden moraalisen sisällön ja kasvatustehtävien mukaisuuden kannalta. Kirjoittajan pitkäaikainen kokemus lasten kasvatuksen ongelmasta kaunokirjallisuuden avulla on tiivistetty N.S.:n monografioiden sarjassa. Karpinskaya Neuvostoliiton pedagogisen kasvatusakatemian esiopetuksen tutkimuslaitoksessa (katso esimerkiksi.)

F. A. Sokhinin nimi liittyy esikouluikäisten puheen kehittämismenetelmien kehittämiseen uudella laadullisella tasolla. "Kiertarikasvatusohjelmassa" F.A. Sokhin kuvasi sekä esikoululaisten eri ikäryhmien taideteosten ohjelmistoa että kasvattajien tehtäviä.

Tutkimuksissa A.M. Borodich, uudelleenkerronnalle annetaan suuri merkitys lasten johdonmukaisen puheen kehittämisessä satujen kautta, kerrotaan tyypillinen uudelleenkerrontarakenne, annetaan tekniikoita uudelleenkerrontaopettamiseen, ehdotetaan, että käytetään ilmaisullisia keinoja merkityksen välittämiseen, käyttö pelidramatisoinnista tai taideteosten tekstin dramatisoinnista leluja, siluetteja käyttämällä.

Lasten puhekehityksen ongelmaa tutkittiin V. V. Gerbovan teoksissa. Erityisesti he esittelevät työjärjestelmän lasten äidinkielen opettamiseksi ja kaunokirjallisuuden perehtymiseksi [ks. esim. 58]. Lasten johdonmukaisen puheen kehittämistä sadun kautta suorittivat myös sellaiset tutkijat kuin G.S. Shvaiko, T.A. Repin, A.G. Arushanova.

V.I.:n teoksissa esitellään diagnostisia työkaluja esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehitystason tutkimiseen ja tapoja rikastaa sitä työskentelemällä sadun kanssa. Yashina, M.M. Alekseeva, O. S. Ushakova, E. M. Strunina.

Viime aikoina sekä esikoulupedagogian teoreettisessa kehityksessä että pedagogisessa käytännössä kiinnostus satujen käyttöön esikoululaisten kanssa tehtävässä pedagogisessa työssä ei ole heikentynyt.

Joten tutkimuksissa V.I. Loginova, L.F. Ostrovskoy, M.A. Samorukova yritti todistaa, että esikouluikäisten kommunikatiivisten ja puhetaitojen tehokkain muodostuminen tapahtuu kansanperinteen satujen parissa työskennellessä kansantarinat tärkeimpänä tekijänä vanhempien esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittämisessä.

Kansantarina auttaa laajentamaan lasten sanastoa, kehittää johdonmukaista loogista puhetta. Satujen ansiosta esikoululaisen puhe muuttuu tunnepitoisemmaksi, kuvaavammaksi, ilmeisemmäksi. Taikatarinat edistävät kommunikaatiota, muodostavat kyvyn esittää kysymyksiä, rakentaa sanoja, lauseita ja lauseita. Satujen parissa työskennellessä on välttämätöntä, että lapset osallistuvat jatkuvasti keskusteluprosessiin, keskusteluihin ja vastaavat kysymyksiin.

Nämä kirjoittajat muotoilivat järjestelmän menetelmiä ja tekniikoita satujen kanssa työskentelyyn, mukaan lukien: kuunteleminen ja muistaminen; jatko-osan keksiminen; kertoa satu "uudella tavalla", antaa tutuille satujen sankareille ominaisuuksia, jotka ovat heille vastakkaisia; keksiä satuja analogisesti; satujen dramatisointi; kuvituksen piirtäminen tutuille tai omille satuille; kertoo otteita sadusta hänen kuvituksensa mukaan; opetuspelit, jotka perustuvat satukuviin ja juoniin.

Yksi yleisimmistä menetelmistä opettajien keskuudessa, jotka pyrkivät kehittämään esikoululaisten johdonmukaista puhetta kansantarinoiden kanssa työskennellessä, on dramatisointi. Kansantarinoiden uudelleenkertomisen opetukseen kuuluu lasten tutustuttaminen kirjallisen tekstin visuaalisiin ja ilmaisukeinoihin.

Tutkimuksissa N.M. Pogosova, lapsen johdonmukaisen puheen kehittämiseksi ehdotetaan, että käytetään menetelmällistä menetelmää keksiä lapsen satu, joka voidaan laittaa seuraavaan järjestelmään, jonka avulla voit säveltää loogisesti valmiin sadun: 1) anna päähenkilölle nimi; 2) keksiä sankarin sijainti; 3) päähenkilön ympäristö (jos sellainen on); 4) onko sankarilla suosikki- ja vähiten suosikkitoimintoja; 5) sankarin tärkein unelma (toive); 6) esteet ja vaikeudet matkalla unelmaan. (Kuka sekaantui sankariin? Miten? Kuka auttoi sankaria vai selviääkö hän itse?); 7) sadun valmistuminen.

Useiden tutkijoiden (T.D. Zinkevitš-Evstigneeva, N.V. Nishcheta jne.) yleistäminen antaa mahdollisuuden erottaa seuraavat vaiheet sadun käytössä esikoululaisten puheen kehittämisprosessissa:

Vaihe I - kognitiivinen suuntautuminen, sadun juonen ymmärtäminen, ilmeikäs intonaatio ja satukuvan esitys. (Johtava menetelmä on verbaalinen peli.) Opettaja säveltää hahmojen äänet; käyttää onomatopoeettisia sanoja (tai eläinten ääniä) artikulatorisen laitteen kehittämiseen; esittelee lapset sanojen semanttisiin sävyihin; kiinnittää lasten huomion sanan sisältöön.

Vaihe II - tilanteiden sanallinen kommentoiminen. Äänen, dynamiikan, ilmeikkäiden liikkeiden sanallisten kuvausten avulla lapset oppivat saavuttamaan rytmisen kuvion käyttäytymisreaktioillaan.

Vaihe III - yhteinen improvisaatio, jossa aikuinen tarjoaa sadun yksittäisiä jaksoja, kun taas päähenkilöt ovat lapset itse. Näin korvaustarve ilmaistaan, mikä edistää emotionaalisen käyttäytymisen tasapainottamista. Lapset säilyttävät tarinan ja yrittävät samalla lisätä uusia elementtejä satuun.

Luokat, joissa käytetään satua, näiden kirjoittajien mukaan rakennetaan seuraavan algoritmin mukaan: kuuntelemme, kerromme, elämme ja sävelemme satua. .

Siten kansantarinoiden käytön tehokkuus esikoululaisten johdonmukaisen puheen muodostamistyössä toteutetaan selkeällä metodologisella ohjauksella esiopetuslaitoksen pedagogista työtä sekä tiettyjä kansantarun kanssa työskentelymenetelmiä ja tekniikoita.

kappale 2

2.1 Vanhempien esikoululaisten johdonmukaisen puheen piirteet

Vanhempien esikouluikäisten koherentin puheen kehitystason tunnistamiseksi suoritettiin toteamuskoe. Kokeeseen osallistui 2 ryhmää vanhempi esikouluikäisiä lapsia (koe- ja kontrolliryhmät). Kokeellinen ryhmä - 18 henkilöä (9 tyttöä ja 9 poikaa). Kontrolliryhmä - 18 henkilöä (8 tyttöä ja 10 poikaa). Tutkimus suoritettiin GBOU-koulun nro 2128 DO nro 1 perusteella.

Lapsille tarjottiin sarja tehtäviä, joilla tutkittiin yhtenäisen monologipuheen kehitystasoa. Diagnostinen tekniikka V.I. Yashina ja M.M. Alekseeva.

Tehtävä numero 1. Lapsia pyydettiin kuuntelemaan pieni satu ("Kissa ja hiiri").

Lasten satujen uudelleen kertomukset tallennettiin ja analysoitiin seuraavien indikaattoreiden mukaan: 1) tekstin ymmärtäminen - sadun pääidean oikea muotoilu; 2) tekstin jäsentäminen - kyky johdonmukaisesti ja tarkasti rakentaa uudelleenkerrontaa (se paljastui vertaamalla uudelleenkerrontaa tekstin rakenteeseen); 3) sanasto - alkuperäisen sanaston käytön täydellisyys, tekijän ilmaisukeinojen korvaaminen omilla ilmaisuvälineillään; 4) kielioppi - lauseen oikea rakenne, kyky käyttää monimutkaisia ​​lauseita; 5) puheen sujuvuus - pitkien taukojen olemassaolo tai puuttuminen; 6) riippumattomuus - kehotteiden tarpeen olemassaolo tai puuttuminen tekstin uudelleen kertomisen ja uudelleenlukemisen aikana.

Jokainen indikaattori arvioitiin erikseen. Tekstin toistopisteet vaihtelivat välillä 0-12 pistettä, missä 0 pistettä - virheellinen toisto; tekstin rakenteen rikkominen; sanaston köyhyys; lukuisia taukoja; vihjeiden tarve; 1 piste - pienet poikkeamat tekstistä; logiikkarikkomusten puute; kielioppivirheiden puute, yksinkertaisten lauseiden hallitsevuus; pitkien taukojen puute; pieni määrä vihjeitä; 2 pistettä - oikea lisääntyminen; johdonmukainen ja tarkka uudelleenkerronta; tekijänoikeussanojen käyttö ja niiden täsmälliset korvaukset; erityyppisten lauseiden läsnäolo, kielioppivirheiden puuttuminen; perusteettomien taukojen täydellinen puuttuminen; itsenäinen uudelleen kertominen. Siten 12 pisteen pistemäärä vastasi korkeaa tekstin toiston tasoa, yli 6 pistettä - keskimääräistä tasoa, alle 6 pistettä - matalaa tasoa.

Tehtävä numero 2. Lapsille tarjottiin sarja juonikuvia yhdestä aiheesta (G. A. Kashen ja T. B. Filichevan didaktisista materiaaleista) .. Lapsia pyydettiin harkitsemaan kuvia huolellisesti ja laatimaan niistä lyhyt tarina. Tarinoita nauhoitettiin ja analysoitiin myös aiheloogisen sisällön ja kielisuunnittelun kannalta.

Puhe arvioitiin seuraavien parametrien mukaan: 1) eheys - aiheen yhtenäisyys (0-2 pistettä); 2) järjestys- ja rakennesuunnittelu (0-2 pistettä); 3) kytkös - arvioidaan analysoimalla lauseiden välisen viestinnän tapoja, lasketaan niiden lauseiden määrä, jotka eivät liity toisiinsa tai liittyvät muodollisesti toisiinsa (0-2 pistettä); 4) tarinan pituus, sen tilavuus - sanoja ja lauseita laskemalla mitattuna yksinkertaisten ja monimutkaisten lauseiden suhde määritetään (0-2 pistettä); 5) riippumattomuus - arvioidaan laskemalla apukysymykset (0-2 pistettä); 6) sujuvuus - arvioidaan laskemalla pitkät tauot, jotka loukkaavat tarinan eheyttä (0-2 pistettä). Tämän menetelmän maksimipistemäärä oli myös 12 pistettä.

Taulukossa 1 on vertailutuloksia kokeeseen osallistuneiden lasten ja kontrolliryhmän lasten koherentin puheen diagnosoinnista.

Taulukko 1. Esikouluikäisten lasten koherentin puheen kehitystason tutkimuksen selvitysvaiheen tulokset koeryhmissä (EG) ja kontrolliryhmissä (CG).

	työnumero	Kokonaispisteet		työnumero	Kokonaispisteet
Kokeellinen ryhmä
				Maxim S.
Marina R.				Savely B.
Timofey R.
	Kontrolliryhmä
	Veronica G.
	Vlad S.
	Marina A.
	Sarja A.
					Ramil M.
	Nikita T.				Andrew V.

Myöhemmin koherentin puheen kehittämisen kokonaistulokset määritettiin suoritettujen tehtävien pisteiden summalla (katso taulukko 2):

Korkea taso - 17-24 pistettä; Keskitaso - 9-16 pistettä; Matala taso - 0-8 pistettä

Taulukko 2. Yleistetyt tulokset koherentin puheen kehitystasotutkimuksesta vanhemmilla esikouluikäisillä koeryhmissä (EG) ja kontrolliryhmissä (CG).

Koeryhmän 8 lapsella ja kontrolliryhmän viidellä lapsella havaittiin korkea koherentin puhekehityksen taso. Lapset muotoilivat oikein tarinan pääidean, rakensivat johdonmukaisesti ja tarkasti kuvailevan tarinan kuvista, käyttivät puheessaan yksinkertaisia ​​ja yleisiä lauseita, esineiden nimiä ilmaisevia substantiivija; ominaisuuksia ilmaisevat adjektiivit; verbit, jotka ilmaisevat sankarien toimintaa; puheessa käytetyt prepositiot.

Keskimääräinen koherentin puheen kehitystaso havaittiin koeryhmän 7 lapsella ja kontrolliryhmän 9 lapsella. Lapset pystyivät ilmaisemaan teoksen pääidean, kertoivat tarinan loogisesti, johdonmukaisesti ja johdonmukaisesti ja keksivät myös kuvista tarinan, mutta kaiken tämän kanssa oli opettajalta pieni määrä vinkkejä. Nämä lapset käyttivät puheessaan ennen kaikkea substantiivit ja verbit.

Alhaista koherentin puheen kehitystä havaittiin kolmella koeryhmän lapsella ja neljällä kontrolliryhmän lapsella. Lapset toistivat tarinan tekstin väärin tai epäjohdonmukaisesti rakenteen rikkomisen kanssa, ja heidän oli vaikea koota tarinaa kuvista. Heidän puhelleen oli ominaista lukuisat tauot, huono sanavarasto, hahmojen ulkonäön kuvauksen puute ja tekstin loppu.

...

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Lasten johdonmukaisen puheen kehittämisen psykologiset ja kielelliset perusteet ja ongelmat esiopetuksen teoriassa ja käytännössä. Kokeellisen työn sisältö ja metodologia vanhempien esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehittämiseksi kuvien avulla.

opinnäytetyö, lisätty 24.12.2017


Puheen yleisen alikehittymisen (OHP) tunnusmerkit. OHP:n puhekehityksen tasot, etiologia. Koherentin puheen kehittyminen ontogeneesissä. Esikouluikäisten lasten koherentin puheen kehitystason tutkimus. Esikouluikäisten lasten puheen korjaus OHP:lla.

lukukausityö, lisätty 24.9.2014


Psykologiset ja pedagogiset perusteet esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittämiselle, ongelma opettajien kirjoituksissa. Venäläiset kansantarut keinona kehittää lasten johdonmukaista puhetta. Kokeellinen tutkimus venäläisten kansantarinoiden vaikutuksesta johdonmukaisen puheen kehitykseen.

todistustyö, lisätty 1.9.2011


Johdonmukaisen puheen käsite ja sen merkitys esikouluikäisten lasten kehitykselle. Sanapelien rooli sen kehityksessä. Vanhemman esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehityksen tutkimuksen sisältö ja perusmenetelmät. Metodologiset suositukset sen kehittämiseksi.

sertifiointityö, lisätty 15.3.2015


Esikouluikäisten lasten johdonmukaisen puheen kehityksen ongelman teoreettiset perusteet. Katsaus tutkittavaa ongelmaa koskevaan kirjallisuuteen. Ongelman tila teoriassa ja käytännössä. Sisältö ja metodologia koherentin puheen kehittämiseen, muodostustavat ja kokeen tulokset.

lukukausityö, lisätty 30.10.2008


Teoreettiset ja metodologiset perusteet vanhemman esikouluikäisten lasten koherentin puheen kehityksen tutkimukselle. Kokeellisen työn sisältö koherentin puheen kehittämiseksi vanhemmilla esikouluikäisillä kehitysvammaisilla lapsilla.

opinnäytetyö, lisätty 30.10.2017


Puheen kehitys ontogeneesissä. Puheen komponenttien muodostumista hidastavien vikojen tutkimus. Sananmuodostuksen ja kieliopin muotojen analyysi lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. Tutkimus koherentin puheen piirteistä vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla.

opinnäytetyö, lisätty 10.8.2010


Kielelliset ja psykologiset näkökohdat koherentin puheen tutkimuksessa lapsilla. Johdonmukaisen puheen kehittyminen lapsilla, joilla on puheen alikehittyneisyys. Suositusten kehittäminen johdonmukaisen puhelauseen muodostamiseksi kouluikäisille lapsille, joilla on puheen alikehittyneisyys.

opinnäytetyö, lisätty 29.10.2017


Lapsen puhekehityksen psykologiset ja pedagogiset näkökohdat. Satu fiktion genrenä. Puheen perustoiminnot ja tyypit. Esikouluikäisen lapsen käsitys sadusta. Tutkimus sadun vaikutuksesta 4-5-vuotiaiden lasten johdonmukaisen puheen ominaisuuksiin.

opinnäytetyö, lisätty 22.10.2009


Teoreettinen perustelu koherentin kerronnallisen puheen tutkimisen ongelmalle. Lasten koherentin puheen kehityksen piirteet ontogeneesissä. Kokeellinen tutkimus vanhempien esikouluikäisten lasten johdonmukaisesta kerronnallisesta puheesta, joilla on yleinen puheen alikehittyminen.

Nykyinen opetuskokemus

Lasten johdonmukaisen puheen kehittäminen

kasvattaja MADOU "Kindergarten

yhdistetty tyyppi nro 8 Shebekino "

Shebekino

1. Tietoja kokemuksesta …………………3

2. Tekninen kokemus ……………………..8

3. Kokemuksen tehokkuus……………17

4. Bibliografinen luettelo ……….18

5. Hakemus kokemukseen …………………19

Kokemustiedot

Esikouluikä on ajanjakso, jolloin lapsi omaksuu aktiivisesti puhutun kielen, muodostuu ja kehittyy kaikki puheen osa-alueet: leksikaaliset, kieliopilliset. Täydellinen äidinkielen tuntemus esikoulussa on välttämätön edellytys lasten henkisen, esteettisen ja moraalisen kasvatuksen ongelmien ratkaisemiseksi herkimmällä kehityskaudella. Mitä nopeammin äidinkielen opetus aloitetaan, sitä vapaammin lapsi käyttää sitä tulevaisuudessa. Usein ihmisen kanssa kommunikoidessaan arvioimme hänen kulttuurinsa, kasvatuksensa ja yleisen älyllisen tasonsa puheen sisällön, sen lukutaidon perusteella. Mitä paremmin ja selkeämmin lapsi puhuu muiden puolesta, sitä helpompi hänen on kommunikoida ihmisten kanssa. Yhdistetyssä puheessa toteutuu kielen ja puheen päätehtävä - kommunikaatio. Viestintä muiden kanssa tapahtuu juuri johdonmukaisen puheen avulla. Koherentissa puheessa henkisen ja puheen kehityksen välinen suhde on selkein: sanakirjan muodostuminen, puhe ja tic-puoli. Jotta perusopetusohjelma voidaan suorittaa onnistuneesti, kouluun tulevien lasten puheen on täytettävä nykyaikaisen koulun vaatimukset. Niistä voidaan erottaa lasten puheen sisältö, johdonmukaisuus ja kokemus, todetun ajatuksen tarkkuus ja selkeys, ilmaisukyky. Siksi yhtenäisen puheen kehittäminen on yksi tärkeimmistä tehtävistä.

edellytykset kokemuksen syntymiselle.

Tämän kokemuksen mukaista pedagogista toimintaa lasten kanssa suoritetaan kunnan autonomisessa esiopetuslaitoksessa "Shebekinon yhdistetyn tyypin lastentarha nro 8".

Lasten kanssa työskennellessään opettaja havaitsi, että lasten puhe ei ole tarpeeksi kehittynyt, jolle on ominaista semanttisten linkkien poisjättäminen, kerronnan loogisen järjestyksen rikkominen ja pitkät tauot. Lapset olivat passiivisia tekstin keskustelun aikana, tekivät virheitä uudelleen kertomisessa, itsenäisissä tarinoissa ja tarvitsivat jatkuvaa opettajan apua. Alkutilanteen analysoinnin ja diagnostisten tutkimusten jälkeen opettaja tuli siihen tulokseen, että heidän työssään on tarpeen käyttää sellaisia ​​menetelmiä ja tekniikoita, jotka edistäisivät mahdollisimman tehokasta koherentin puheen kehittämistä. Lapsi viettää suurimman osan ajastaan ​​päiväkodissa yhdessä ikätoverinsa ja opettajan kanssa ja sellainen tilanne, ongelma on luotava johdonmukaisen puheen kehityksen ohjaamiseksi oikeaan suuntaan. Mutta koska järjestäytyneessä on riittävä määrä luokkia puheen kehittämiseen, oli tarpeen löytää muita työmuotoja. Työn aikana, tutkittuaan tämän aiheen metodologista kirjallisuutta, tarkkaillen lasten pelejä, opettaja tuli siihen tulokseen, että esikouluikäisten lasten pelin avulla puheenkehitys tapahtuu nopeammin. Miksi? Kyllä, koska esikouluiässä peli on tärkein. Didaktiset pelit ovat lasten saatavilla jo pienestä pitäen. Didaktisten pelien avulla välitetään lapsille tiettyä tietoa, muodostuu ajatuksia ympäristöstä, puhe kehittyy ja ne myös opettavat heitä pelaamaan.

Kokemuksen relevanssi.

Esikoululaisten kanssa työskentelyn tärkeimpiä ongelmia on yhtenäisen, kieliopillisesti oikean puheen muodostumisongelma. Nykyään tämä ongelma on kiireellisin.

Kuvannomainen, runsaasti synonyymejä, lisäyksiä ja kuvauksia, esikouluikäisten lasten puhe on erittäin harvinainen ilmiö. Samaan aikaan puheen hallitseminen 3–7-vuotiaiden välillä on avainasemassa. Opi pelaamalla! Tämä ajatus kiehtoi monia opettajia ja kasvattajia. Didaktisista peleistä eli opetuspeleistä, joiden tarkoituksena on laajentaa, syventää ja systematisoida lasten käsityksiä ympäristöstä, kasvattaa kognitiivisia kiinnostuksen kohteita ja kehittää kognitiivisia kykyjä, voi tulla tehokas keino kehittää lasten johdonmukaista puhetta. Niiden pääominaisuus: tehtävät lapselle tarjotaan leikkisällä tavalla. Merkitys piilee siinä, että lapset leikkivät epäilemättä hallitsevansa jonkinlaista tietoa, hallitsevat tiettyjen esineiden toimien taitoja, oppivat keskenään.

Joten työn merkitys piilee siinä, että didaktinen peli:

Opettelee laatimaan kuvaustarinoita ja sitten kuvailemaan arvoituksia esineistä ja esineistä suunnitelman mukaisen mallin mukaisesti; oppii puhumaan johdonmukaisesti

opettajan ehdottama tai yhteisesti laadittu suunnitelma.

Kehittää tunnettujen satujen ja lyhyiden tekstien uudelleenkerronnan taitoa; kyky vastata kysymyksiin lyhyesti ja täydellisesti, esittää kysymyksiä, käydä vuoropuhelua, kuunnella toisiaan loppuun asti.

Parantaa kykyä "puhua" pelitilanne ja tämän perusteella kehittää puheen kommunikatiivista toimintaa.

Lasten kanssa työskentelyssä havaittiin ristiriitoja:

Välillä tarve lisätä esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehitystasoa ja tehokkaiden didaktisen leikin keinojen epätäydellistä käyttöä.

Johtava pedagoginen ajatus kokemuksesta.

Kokeen johtava pedagoginen idea on luoda tarvittavat olosuhteet lasten johdonmukaisen puheen kehittymiselle, auttamalla lasta sopeutumaan ympäröivään maailmaan didaktisen leikin avulla.

Kokemuksen pituus.

Kokemusta työstettiin kolmen vuoden ajan siitä hetkestä, kun halutun ja todellisen tuloksen välinen ristiriita havaittiin, kunnes kokemuksen tehokkuus paljastui, vuodesta 2012 vuoteen 2015.

Kokemusalue.

Kokemusvalikoimaa edustaa työjärjestelmä lasten toimintojen organisoinnissa (tunnit, keskustelut, keskustelut ongelmatilanteesta, lukeminen, tarinankerronta, leikkitoiminta sekä lasten vapaa toiminta).

Teoreettinen kokemuspohja.

Koherentin puheen kehittäminen on lasten puhekasvatuksen keskeinen tehtävä ja liittyy läheisimmin tajunnan, ympäröivän maailman tuntemiseen ja persoonallisuuden kehittymiseen kokonaisuutena. Kielen ja puheen tärkein kommunikatiivinen tehtävä toteutuu koherentissa puheessa. Muut psykologian ja puhekehitysmenetelmien asiantuntijat tutkivat koherentin puheen kehityksen piirteitä.

Määritelmän mukaan johdonmukainen puhe on puhetta, joka voidaan ymmärtää sen oman aihesisällön perusteella. Hän uskoo puheen hallitsemisessa lapsi siirtyy osasta kokonaisuuteen: sanasta kahden tai kolmen sanan yhdistelmään, sitten yksinkertaiseen lauseeseen ja vielä myöhemmin monimutkaisiin lauseisiin. Viimeinen vaihe on johdonmukainen puhe, joka koostuu joukosta yksityiskohtaisia ​​lauseita. Lauseen kieliopilliset yhteydet ja tekstin lauseiden yhteydet ovat heijastus todellisuudessa olemassa olevista yhteyksistä ja suhteista. Luomalla tekstiä lapsi hallitsee kieliopilliset keinot ja mallintaa tätä todellisuutta. Tutkimuksessa paljastetaan koherentin puheen kehittymisen säännönmukaisuudet sen esiintymishetkestä lähtien. Hän osoitti, että koherentin puheen kehitys etenee tilannepuheen hallitsemisesta kontekstuaalisen puheen hallitsemiseen, sitten näiden muotojen parantamisprosessi etenee rinnakkain koherentin puheen muodostumisen kanssa, sen toiminnan muutos riippuu opetuksen sisällöstä, ehdoista, muodoista. lapsi muiden kanssa määräytyy hänen älyllisen kehityksensä tason mukaan. Myös esikouluikäisten lasten koherentin puheen muodostumista ja sen kehittymisen tekijöitä tutkittiin.

Esikoulupedagogian aktiivisten muutosten, lasten kanssa tienhakujen ja uusien aikuisen ja lapsen vuorovaikutusmallien rakentamisen aikana tiedemiesten ja toimijoiden huomio kiinnittyy leikkitoimintaan. Kotimaisten psykologien tutkimukset ovat osoittaneet, mitä tapahtuu kaikenlaisessa toiminnassa, mutta ennen kaikkea pelissä. Pelin ydin toiminnan johtavana tyyppinä on, että lapset pohtivat siinä elämän eri puolia, erityisesti aikuisten kanssa, selventävät ymmärrystään ympäröivästä todellisuudesta. Peli on tavallaan väline lapsen todellisuuden tuntemiseen. korosti, että peli on monimutkainen psykologinen ilmiö, joka antaa vaikutuksen yleiseen henkiseen kehitykseen. Lausunnon mukaan lapsi "elää" pelissä ja tämän elämän jäljet ​​jäävät hänessä syvemmälle kuin todellisen elämän jäljet. Pelissä lapsi oppii alistamaan käyttäytymisensä pelisäännöille, oppii ihmisten kanssa kommunikoinnin säännöt, kehittää henkisiä kykyjään ja kognitiivisia kiinnostuksen kohteitaan, jotka ovat erityisen tärkeitä onnistuneen koulunkäynnin kannalta. Lapselle leikkiminen on vakava ammatti. Ammatinharjoittajat ovat kehittäneet lasten mielenkasvatuksen periaatteet, sisällön ja menetelmät, jotka mahdollistavat pohjimmiltaan didaktisen pelin kasvatuksen oppimisvaikutuksen lisäämisen.

Merkittävä paikka didaktisten pelien teorian ja metodologian kehittämisessä kuuluu. Äidinkielen tärkeyttä ja lapsen kehitystä koskevien näkemysten kannattajana ja kannattajana hän panee erityisesti merkille aistihavaintojen roolin sekä lapsen kielen ja ajattelun kehittymisen. Hän loi useita didaktisia pelejä varustetulla nukella, jotka edistävät lasten jokapäiväisen sanaston rikastamista ja lujittamista sekä johdonmukaisen puheen kehittämistä. Hän korostaa, että didaktiset pelit eivät pyri pelkästään kehittämään lasten puhetta, vaan niiden merkitys on laajempi. Lasten aktiivinen osallistuminen kasvattaa heissä kollektiivisia taitoja, kurittaa heitä, harjoittaa muistia, huomiota ja tahtoa. kuuluu useisiin didaktisiin peleihin, jotka on luotu tarkoituksena opettaa lapsille väriä, muotoa, kokoa; peleihin luotiin johdonmukainen didaktinen materiaali, joka suunnattiin pääasiassa lasten aistien kehittämiseen, jossa pelit materiaalilla rakennetaan paritteluperiaatteella: kaksi tikkua, kaksi maljakkoa, jotka eroavat toisistaan ​​pienin piirtein. arvostetaan didaktisia pelejä, koska ne mahdollistavat monimutkaisten elämäntilanteiden yksinkertaistamisen, antavat opettajalle mahdollisuuden kehittää loogista ajattelua, kykyä analysoida ja syntetisoida, tehdä tuomioita, tehdä yksinkertaisia ​​päätelmiä, mikä auttaa ymmärtämään esineiden ja ilmiöiden välisiä olennaisia ​​yhteyksiä. Tästä syystä didaktiset pelit antavat opettajalle mahdollisuuden organisoida, laajentaa lapsen kokemusta, lisätä systemaattisesti hänen ideoidensa määrää, edistää reaktioiden toistamista ja vahvistaa tietoja ja taitoja. Hän näki didaktisten pelien arvon siinä, että ne antavat ruokaa ulkoisten aistien, havainnoinnin, arvostelun, ajattelun työlle ja avaavat laajimmat polut kielen kehitykselle. uskoivat, että didaktiset pelit kutsuvat toimintaan kaikki henkiset kyvyt yhtenäisyydessä, niiden joukossa aistikyvyt ovat ensisijaisia. mutta ei itsessään, vaan puheen yhteydessä. Didaktisessa pelissä ei kehity yksi toiminto tai kyky, vaan koko lapsen persoonallisuus fyysisten ja henkisten voimien kokonaisuutena, mikä on erittäin tärkeää henkiselle kasvatukselle.

Maria Vasilyeva
Esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittäminen teatteritoiminnan kautta

MBDOU "Novosolyansky päiväkoti "Spikelet"

SUUNNITELMA ITSEKOULUTTAMISEKSI

Vasilyeva Maria Gennadievna

Aihe: Esikoululaisten johdonmukaisen puheen kehittäminen kautta»

Lukuvuosi 2017/2018

Valitun asianmukaisuus teemoja:

Merkityksellisyys. esikoulu- Oppilaitos on ensimmäinen ja vastuullisin lenkki yleisessä julkisen koulutuksen järjestelmässä. Äidinkielen hallinta on yksi lapsen tärkeistä hankinnoista esikoulu lapsuus. Puhe kaikessa monimuotoisuudessaan on välttämätön osa viestintää, jonka aikana se itse asiassa muodostuu. Tärkein edellytys puheen parantamiselle esikoululaisten toimintaa on emotionaalisesti suotuisan tilanteen luominen, mikä edistää halua osallistua aktiivisesti sanalliseen viestintään. Yhtenäisen puheen kehittäminen- yksi päiväkodin pää- ja päätehtävistä. Yhdistetty puhe - semanttinen yksityiskohtainen lausunto kommunikointi ja ihmisten keskinäinen ymmärtäminen. Omistajuus yhteyshenkilö monologipuhe - puheopetuksen korkein saavutus esikoululaiset. Se sisältää kielen äänikulttuurin, sanaston, kieliopin rakenteen kehittämisen ja tapahtuu läheisessä yhteys puheen kaikkien näkökohtien kehitykseen - leksikaalinen, kielioppi, foneettinen.

Se tiedetään jo nuoremmasta lähtien esikouluikäinen, lapsi osoittaa suurta kiinnostusta kielelliseen todellisuuteen, kokeilee sanaa, luo uusia sanoja keskittyen kielen semanttiseen ja kieliopilliseen puoleen. Vain tämä kehitystä johtaa kielen kaikkien rikkauksien todelliseen hallintaan. Tapa, jolla lapsi osaa rakentaa lausuntonsa, voidaan arvioida hänen puheensa taso kehitystä.

Tärkein edellytys puheen parantamiselle esikoululaisten toimintaa on emotionaalisesti suotuisan tilanteen luominen, mikä edistää halua osallistua aktiivisesti sanalliseen viestintään. Ja täsmälleen teatterillinen peli auttaa luomaan tilanteita, joissa myös kaikkein epäkommunikaatiokykyisimmät ja rajoittuneimmat lapset ryhtyvät sanalliseen kommunikaatioon ja avautuvat.

Luovien pelien joukossa erityinen rakkaus lapset viihtyvät "teatterissa", dramatisointeja, joiden juonit ovat tunnettuja satuja, tarinoita, teatteriesityksiä.

Teatteritoiminta on erittäin tärkeää lasten puheen kehittämisessä.. Sen avulla voit ratkaista monia ilmaisukyvyn muodostumiseen liittyviä pedagogisia ongelmia. lapsen puhe, henkinen, taiteellinen ja esteettinen koulutus. Hän on ehtymätön lähde tunteiden kehittyminen, kokemuksia ja emotionaalisia löytöjä, tapa tutustua henkiseen rikkauteen.

AT teatteritoimintaa lapsi vapautuu, välittää luovia ideoitaan, saa häneltä tyydytystä toimintaa.

Teatteritoiminta auttaa paljastaa lapsen persoonallisuuden, hänen yksilöllisyytensä, luovuuden. Lapsella on mahdollisuus ilmaista tunteitaan, kokemuksiaan, tunteitaan, ratkaista sisäisiä konfliktejaan.

Siksi uskon, että tämän työn avulla voimme tehdä oppilaidemme elämästä mielenkiintoista ja merkityksellistä, täynnä eläviä vaikutelmia, mielenkiintoisia asioita ja luovuuden iloa.

Kohde:

luoda edellytykset lasten puheen kehitys luovan toiminnan kautta teatteritoimintaa.

Tehtäviä opettajalle:

Ohjelma- ja metodologisen materiaalin analysointi, ohjelman rakenteen ja metodologisen kokonaisuuden kehittäminen;

Hankkeiden kehittäminen;

Tehokkaan käytön menetelmien, tekniikoiden määritelmä ja sisältö teatteritoiminta esikouluikäisten puheen kehittämiseksi;

Aiheen luominen- kehittymässä ympäristö innovatiivisten ja kehittymässä teknologiaa puheessa kehitystä teatteritoiminnan avulla;

Opetusohjelman puheen hallitsemisen tason tunnistaminen lasten toimesta kehitystä;

Vanhempien osallistuminen yhteiseen toimintaan teatteritoimintaa.

Tehtäviä varten lapset:

Kieliopin rakenteen muodostuminen lapsen puhe, hänen äänikulttuurinsa, monologinsa, dialogisen muotonsa puheita, tehokkaan viestinnän ja puheen ilmaisukyvyn opettaminen;

Pelitaitojen ja luovan itsenäisyyden parantaminen lapset musikaalituotannon kautta teatterin tarinoita, nukketeatterit, dramatisointipelit, näyttelijäharjoitukset;

Ajatusprosessin aktivointi ja kognitiivinen kiinnostus lapset

Opetuskirjallisuuden tutkimus

1. Alekseeva M. M., Yashina V. I. Methods puheen kehitys ja äidinkielen opettaminen esikoululaiset. M., 2000.

2. Alekseeva M. M., Yashina V. I. Puhe esikoulun kehittäminen. M., 1998.

3. Ushakova O. S., Ilyashenko M. V. Puheviestinnän kulttuurin koulutus esikoulu lapsuus. Yelets, 2003.

4. Yashina V. I. Puheen valmiuden tutkimus lapset kouluun// Valmiuden diagnostiikka lapset kouluun. M., 2008.

5. Artemova L.V. Teatteri pelejä. "Mosaiikki - synteesi" 2010.

6. Ershova A. E. Oppitunnit teatteri. M., 2003

7. Rumyantseva E. A. Projektit esikouluissa. Oppimiskäytäntö lapset 3-7 vuotta. Id. "Opettaja" AT. ,

8. Chernikova E. F. Origami lapsille. M. 2010.

Itsekoulutuksen muoto: yksilö.

Edistymisraporttilomake tehdä työtä:

Esitys aiheesta.

Kuvaraportti DOW:n verkkosivuilla

Teoreettinen osa

1. Tätä aihetta koskevan tieteellisen ja metodologisen kirjallisuuden tutkiminen. Vuoden aikana

2. Tutustuminen edistyneeseen pedagogiseen kokemukseen tässä aihe: osallistuminen luentoihin, konferensseihin, seminaareihin, pyöreän pöydän keskusteluihin, webinaareihin, koulutuksiin, mestarikursseihin. Vuoden aikana

3. Osallistuminen ammatillisiin kilpailuihin. Osallistuminen Internetin kilpailuihin.

Julkaiseminen toiminta(julkaisut sisään

erikoisjulkaisut, niiden kehityksen sijoittaminen Internetin verkkosivustoille). Vuoden aikana

Käytännön osa

4. Korttiluettelon laatiminen teatteripelejä,

voimistelu silmille vanhempi esikouluikäiset lapset.

Kansion suunnittelu « Teatteri pelejä» . Vuoden aikana

5. Artikulaatiovoimistelukompleksin laatiminen "Iloinen kieli.

Artikulaatioharjoitusten opettaminen vanhemmille kotona.

Kansion tekeminen "Voimistelukompleksi "Iloinen kieli" Vuoden aikana

Vuoden aikana

6. Kasvojen miimilihasten voimistelu. Kansion suunnittelu "Kasvojen miimilihasten voimistelukompleksi" Vuoden aikana

8. Temaattisten osastojen suunnittelu "Ystävyyssuhteiden edistäminen pelissä", « Kehitys

lapset esiintymistaidot” (neuvonta vanhemmille. Helmi-huhtikuu

9. Mestarikurssi vanhemmille "Sormi tee-se-itse-teatteri» . tammikuu

10. RPPS:n luominen: täyttää teatterinurkkaus ryhmässä. Vuoden aikana

11. Yhteenveto itsekoulutuksen aiheesta. Esitys kollegoille. saattaa

Suunnitelma työskentelyä lasten kanssa

Aihe Kuukausi Työmuoto

Oppitunti numero 1. "Mitä

teatteri". Syyskuun muodostuminen lasten käsite teatterista.

Oppitunti numero 2. "Olemme näyttelijöitä". Aloittaminen lasten luovuuden kehittämiseen

kyvyt tarkoittavat teatteritoimintaa.

Oppitunti numero 3. Satujen uudelleen kertominen

"Kolme karhua". Lokakuun koulutus lasten tarinankerronta

mallintaa satuja.

Oppitunti numero 4. Näytetään satu

"Kolme karhua"

koulutus lapset tarinankerronta läpi teatteritoimintaa

Oppitunti numero 5. "Hyvä ja paha

teot." Marraskuu Tunteiden hallinta konfliktitilanteissa;

tajunnan muodostumista

suhde sosiaaliseen

normeja vahvistaen hyväntahtoisen käyttäytymisen taitoja.

Oppitunti numero 6. Rytmoplastia. Johdatus satuun "Eläinten talvimökki" Kehitys lapsilla kyky käyttää eleitä;

motoriset kyvyt:

näppäryyttä, joustavuutta, liikkuvuutta.

Oppitunti #7 Harjoitus

sormi teatteri"Eläinten talvimökki". Joulukuu Puheen tason nostaminen kehitystä. Edistää lasten välistä kumppanuutta.

Oppitunti numero 8. Näytä

sormi teatteri

vanhemmat "Eläinten talvimökki". Luovuudelle suotuisten edellytysten luominen

toimintaa klo lapset

teatteritoiminnan kautta.

Oppitunti numero 9. Tarina "Kolme karhua" uudella tavalla. Tammikuun muodostuminen lasten piirustustaidot

satuteksti, joka perustuu tuttuun teokseen.

Oppitunti numero 10. Näytä

työpöytä teatteri"Masha ja

karhu "" nuoremmille lapsille

esikouluikäinen. Totuttaa lapset roolileikkeissä

pelaa. Kehitä puheen ilmaisukykyä.

Edistää lasten välistä kumppanuutta.

Oppitunti numero 11. Venäjän kieli

kansantarina "Sisko

Alyonushka ja veli

Ivanushka. helmikuu

osallistua sadun dramatisointiin, oppia antamaan kuvaus

hahmojen ulkonäkö, heidän toimintansa, kokemuksensa.

Oppitunti numero 12. Satujen uudelleen kertominen

"Sisko Alyonushka ja veli

Ivanushka. Uudelleen kertomisen oppiminen "ketjua pitkin". Muodosta tunteita lapsen kehitys harjoitella eleiden käyttöä.

Oppitunti numero 13. pelaamassa

satuja "Sisko Alyonushka ja veli Ivanushka". maaliskuuta kehittää luovuutta, puhetoiminta,

taiteellista kykyä.

Oppitunti numero 14. Mimic voimistelu. Pelit päällä kehitystä matkia ilmaisua. Kehittää taiteellisia kykyjä, oppia visuaalisesti välittämään hahmojen ominaispiirteitä.

Oppitunti numero 15 Satujen uudelleen kertominen "Scarlet Flower". Huhtikuu Vahvista taito

kerro ilmeisesti uudelleen satu, kasvata kiinnostusta kaunokirjallisuuteen.

Oppitunti numero 16. Esitysesitys "Scarlet Flower" lapset

juniori esikoulu-

ikä. Kehittää kyky kommunikoida ilmeikkäästi

kuvia. Opi yhdistämään puhe ja liike.

Kehitä kommunikaatiotaitoja.

Oppitunti numero 17. Esitysesitys "Scarlet Flower" vanhemmille. Toukokuun muodostuminen eettisesti arvokkaita lapsia

taitoja ja käyttäytymistä suhteessa

muut ihmiset viestinnän kehittäminen

sosiaalinen

toiminta

esikoululaiset.

Todistus:

Yhtenäisen puheen muodostaminen on yksi esikoululaisten kanssa työskentelyn tärkeimmistä tehtävistä. Käytäntö osoittaa, että lapset eivät yksinään ilman erityiskoulutusta pysty hallitsemaan niin monimutkaista puhetoimintaa kuin kontekstuaalinen, kuvaileva-kerrottava puhe, koska psykologisesti sitä pidetään monimutkaisempana kuin arkikielinen puhe.

Esikouluikäisten puheen kehityksestä on olemassa useita menetelmiä, metodologista kehitystä, tieteellisiä artikkeleita, artikkeleita (A.M. Borodich, L.N. Efimenkova, V.P. Gluhov, V.I. Seliverstov, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, E. I. Tikheeva, A. V. V. Yastrebo V. Tkachenko, E. M. Mastyukova, T. V. Tumanova jne.).

Jokaisen lapsen tulee oppia ilmaisemaan ajatuksiaan mielekkäällä, kieliopillisesti oikein, johdonmukaisella ja johdonmukaisella tavalla. Samaan aikaan lasten puheen tulee olla elävää, suoraa, ilmeistä.

Yhtenäinen puhe on erottamaton ajatusmaailmasta: puheen johdonmukaisuus on ajatusten koherenssia. Yhtenäinen puhe heijastaa lapsen ajattelun logiikkaa, hänen kykyään ymmärtää näkemäänsä ja ilmaista se oikealla, selkeällä, loogisella puheella. Tapa, jolla lapsi osaa rakentaa lausuntonsa, voidaan arvioida hänen puheenkehityksensä.

Lasten kouluopetuksen onnistuminen riippuu suurelta osin johdonmukaisen puheen hallinnan tasosta. Tekstuaalisen opetusmateriaalin havaitseminen ja toisto, kyky antaa yksityiskohtaisia ​​vastauksia kysymyksiin, ilmaista omat mielipiteensä itsenäisesti - kaikki nämä ja muut koulutustoiminnot edellyttävät riittävän johdonmukaisen puheen kehitystä.

Kyky kertoa auttaa lasta olemaan seurallinen, voittamaan hiljaisuuden ja ujouden, kehittää itseluottamusta.

Alla johdonmukaista puhetta ymmärretään tietyn sisällön yksityiskohtaisena esittämisenä, joka on toteutettu loogisesti, johdonmukaisesti ja tarkasti, kieliopillisesti oikein ja kuvaannollisesti.

Yhdistetty puhe- tämä on yksi semanttinen ja rakenteellinen kokonaisuus, joka sisältää toisiinsa liittyvät ja temaattisesti yhtenäiset kokonaiset segmentit.

Yhdistetty puhe ei ole vain sarja sanoja ja lauseita, se on sarja toisiinsa liittyviä ajatuksia, jotka ilmaistaan ​​täsmällisin sanoin hyvin muodostetuissa lauseissa.

Käsite "koherentti puhe" viittaa sekä dialogiseen että monologiseen puheen muotoon. Jokaisella niistä on omat ominaisuutensa.

Virtausmuoto dialogista puhetta rohkaisee epätäydellisiin, yksitavuisiin vastauksiin. Epätäydellinen lause, huuto, välihuomautus, kirkas intonaatioilmaisu, ele, ilmeet jne. - dialogisen puheen pääpiirteet. Dialogisessa puheessa on erityisen tärkeää osata muotoilla ja esittää kysymys, rakentaa vastaus kysytyn kysymyksen mukaisesti, antaa tarvittava vihje, täydentää ja korjata keskustelukumppania, väitellä, väitellä, enemmän tai vähemmän motivoituneesti puolustaa mielipidettään. .

monologinen puhe kuinka yhden henkilön puhe vaatii kerronnan yksittäisten osien avautumista, täydellisyyttä, selkeyttä ja yhteenliittämistä. Monologi, tarina, selitys vaatii kykyä keskittää ajatuksensa pääasiaan, olla takertumatta yksityiskohtiin ja puhua samalla tunteellisesti, elävästi, kuvaannollisesti.

Mainyhdistetyn laajennetun lausunnon ominaisuudet:

Temaattinen ja rakenteellinen yhtenäisyys;
- sisällön riittävyys asetettuun viestintätehtävään;
- esityksen mielivaltaisuus, suunnittelu ja ytimellisyys;
- looginen täydellisyys;
- kieliopillinen johdonmukaisuus;
- keskustelukumppanin ymmärrettävyys.

Kohde esikouluikäisten lasten puheen kehittäminen - oikean, mutta myös hyvän suullisen puheen muodostuminen ottaen huomioon heidän ikänsä ja kykynsä.

Yhdistetyn puheen päätehtävä on kommunikatiivisia. Se suoritetaan kahdessa päämuodossa - dialogina ja monologina. Jokaisella näistä muodoista on omat ominaisuutensa, jotka määrittävät niiden muodostusmenetelmän luonteen.

Molempien koherentin puheen muotojen kehittämisellä on johtava rooli lapsen puheen kehitysprosessissa ja sillä on keskeinen paikka puheen kehittämistyön kokonaisjärjestelmässä. Yhdistetty puhe sisältää kaikki lapsen saavutukset äidinkielen, sen äänijärjestelmän, sanaston ja lukutaidon hallitsemisessa.

Yhtenäinen puhe suorittaa tärkeimmät sosiaaliset toiminnot: se auttaa lasta luomaan yhteyksiä ympärillään oleviin ihmisiin, määrittelee ja säätelee yhteiskunnan käyttäytymisnormeja, mikä on ratkaiseva edellytys hänen persoonallisuutensa kehittymiselle.

Johdonmukaisen puheen oppiminen vaikuttaa esteettiseen kasvatukseen: kirjallisten teosten uudelleen kertomukset, itsenäiset lasten sävellykset kehittävät puheen mielikuvitusta ja ilmaisukykyä.

Vaatimukset lapsille puhetoiminnassa:

Merkityksellisyys, ts. täydellinen ymmärrys siitä, mistä he puhuvat;
- Lähetyksen täydellisyys, ts. merkittävien puutteiden puuttuminen, jotka loukkaavat esityslogiikkaa;
- Jatko;
- Sanaston, lauseiden, synonyymien, antonyymien jne. laaja käyttö;
- Oikea rytmi, pitkien taukojen puuttuminen;
- Esittelykulttuuri sanan laajassa merkityksessä:
- oikea, rauhallinen asento lausunnon aikana, puhuttaessa yleisölle,
- puheen intonaatio ilmaisukyky,
- tarpeeksi äänenvoimakkuutta
- ääntämisen ymmärrettävyys.

Johdonmukaisen puheen kehittyminen tapahtuu vähitellen ajattelun kehittymisen myötä, ja se liittyy lasten toiminnan monimutkaisuuteen ja kommunikaatiomuotoihin heidän ympärillään olevien ihmisten kanssa.

Loppuun mennessä ensimmäinen vuosi elämä - alku toinen vuosi Elämässä ensimmäiset merkitykselliset sanat ilmestyvät, mutta ne ilmaisevat pääasiassa lapsen toiveita ja tarpeita. Vasta toisen elinvuoden toisella puoliskolla sanat alkavat toimia aiheen nimityksinä vauvalle. Lapsen toisen elinvuoden lopussa sanat alkavat muotoutua kieliopillisesti.

Käytössä kolmas vuosi Elämässä sekä puheen ymmärtäminen että aktiivinen puhe kehittyvät nopeasti, sanavarasto lisääntyy dramaattisesti ja lauseiden rakenne monimutkaistuu. Lapset käyttävät alkuperäistä puhemuotoa - dialogista, joka liittyy lapsen käytännön toimintaan ja jota käytetään yhteistyön luomiseen yhteisessä ainetoiminnassa.

Päiväkodin ohjelmassa opetetaan dialogista ja monologista puhetta. Dialogisen puheen kehittämistyöllä pyritään kehittämään kommunikaatioon tarvittavia taitoja. Dialoginen puhe on erityisen elävä ilmentymä kielen kommunikatiivisesta toiminnasta.

Harkitse dialogisen puheen vaatimusten sisältöä ikäryhmittäin.

Varhaisissa ikäryhmissä tehtävänä on kehittää puheen ymmärtämistä ja käyttää lasten aktiivista puhetta kommunikaatiokeinona. Lapsia opetetaan ilmaisemaan pyyntöjä ja toiveita sanalla, vastaamaan joihinkin aikuisten kysymyksiin (Kuka tämä on? Mitä hän tekee? Mitä? Mitä?). Ne kehittävät lapsen oma-aloitteista puhetta, rohkaisevat häntä kääntymään aikuisten ja lasten puoleen eri tilanteissa, muodostavat kyvyn esittää kysymyksiä.

Esikouluiässä kasvattajan tulee varmistaa, että jokainen vauva tulee helposti ja vapaasti kommunikointiin aikuisten ja lasten kanssa, opettaa lapsia ilmaisemaan pyyntönsä sanoin, vastaamaan selkeästi aikuisten kysymyksiin ja rohkaisemaan lasta keskustelemaan muiden lasten kanssa.

Sinun tulisi kasvattaa tarvetta jakaa vaikutelmiasi, tapana käyttää yksinkertaisia ​​puheetiketin kaavoja (sanoa hei, hyvästit päiväkodissa ja perheessä), puhua siitä, mitä teit, kuinka pelasit, kannustaa lapsia yrittämään kysyä kysymyksiä lähiympäristö (Kuka? Mitä? Missä? Mitä se tekee? Miksi?).

Keski-ikäinen esikoulu lapsia opetetaan mielellään kommunikoimaan aikuisten ja ikätovereiden kanssa, vastaamaan kysymyksiin ja kysymään heiltä esineistä, niiden ominaisuuksista, toiminnasta niiden kanssa, suhteista muihin, tukemaan halua puhua havainnoistaan ​​ja kokemuksistaan.

Opettaja kiinnittää enemmän huomiota lasten vastausten laatuun: hän opettaa vastaamaan sekä lyhyesti että yhteisesti poikkeamatta kysymyksen sisällöstä. Vähitellen hän esittelee lapset osallistumaan kollektiivisiin keskusteluihin, joissa on vastattava vain, kun opettaja kysyy, kuunnella tovereiden lausuntoja.

Kommunikaatiokulttuurin kasvattaminen jatkuu: taitojen muodostuminen tervehtiä sukulaisia, ystäviä, ryhmäkavereita käyttämällä synonyymejä etikettikaavoja (Hei! Hyvää huomenta!), vastata puhelimeen, olla puuttumatta aikuisten keskusteluun, osallistua keskusteluun vieraita, tavata vieras, kommunikoida hänen kanssaan.

Lasten johdonmukaisen puheen opetuksen organisointimuodot vanhemmissa ja valmentavissa ryhmissä voivat olla erilaisia: luokat, pelit, retket, havainnot.

Monologipuheen opetuksen tehtävät ja sisältö.

Ne määräytyvät lasten johdonmukaisen puheen kehittymisen erityispiirteistä ja monologilausunnon erityispiirteistä.

Monologityyppejä on:

Kuvaus on esineen ominaisuus.
Selostus on yhdistetty tarina joistakin tapahtumista.
perustelut- Tämä on looginen esitys aineistosta todisteiden muodossa.
mukaelma- tämä on mielekäs kopio kirjallisesta näytteestä suullisessa puheessa.
Tarina- tämä on lapsen itsenäinen yksityiskohtainen esitys tietystä sisällöstä.

Ikäryhmissä tämäntyyppisillä monologipuheilla on eri paikka.

AT varhainen ikä Monologipuheen kehittymiselle luodaan edellytykset. Kolmantena elinvuotena lapsia opetetaan kuuntelemaan ja ymmärtämään sisällöltään saatavilla olevia novelleja ja satuja, toistamaan yksittäisiä huomautuksia ja lauseita jäljittelemällä. Puhu kuvasta tai siitä mitä näit kävelyllä 2-4 lauseella.

Koherentin monologipuheen määrätietoinen oppiminen alkaa vuonna toinen junioriryhmä. Lapsia opetetaan kertomaan uudelleen heille tuttuja satuja ja tarinoita sekä kertomaan visuaalisesta materiaalista (lelujen kuvaus, tarinankerronta kuvasta, jonka juoni on lähellä lapsuuden kokemusta - sarjasta "Me leikimme", "Meidän Tanyamme"). Kasvattaja opettaa tuttuja satuja dramatisoimalla lapsia lausumaan ja kertomaan. Hän ehdottaa lapselle lauseen yhteystapoja, asettaa lausuntojen järjestelmän ("Kani meni ... Siellä hän tapasi ... Heistä tuli ..."), monimutkaistaen vähitellen niiden sisältöä ja lisäämällä äänenvoimakkuutta.

Yksilöllisessä kommunikaatiossa lapsia opetetaan puhumaan aiheista henkilökohtaisesta kokemuksesta (lemmileluistaan, itsestään, perheestään, kuinka he viettivät viikonloppua).

AT keskimmäinen ryhmä Lapset kertovat uudelleen paitsi tunnettujen satujen ja tarinoiden sisällön, myös niiden, jotka he kuulivat ensimmäistä kertaa. Kuvasta ja lelusta kerrottaessa lapset oppivat ensin rakentamaan kuvailevia ja kertovia väitteitä. Huomio kiinnitetään kuvausten ja kertomusten rakenteelliseen suunnitteluun, annetaan käsitys tarinoiden erilaisista alkuvaiheista ("Kerran", "Kerran" jne.), lauseiden ja lausunnon osien välisistä yhteyskeinoista. Aikuinen antaa lapsille idean ja tarjoutuu täyttämään sen sisällöllä, kehittämään juonen ("Kerran... eläimet kokoontuivat raivaukselle. Niistä tuli... Yhtäkkiä... Eläimet ottivat... Ja sitten . ..").

Lapsia on opetettava sisällyttämään kerrontoihin elementtejä hahmojen kuvauksista, luonnosta, tarinan sankarien vuoropuheluista, totuttamaan heidät tarinankerrontaan. Vuoden loppuun mennessä lapset pystyvät opettajan avustuksella säveltämään tarinan juonikuvasarjan pohjalta: yksi lapsi kertoo yhden kuvan kerrallaan, toinen jatkaa ja opettaja auttaa yhdistämään siirtymät. kuvasta toiseen ("Ja sitten", "Tällä hetkellä" jne.). P.).

Systemaattisella työllä lapset voivat keksiä lyhyitä tarinoita omasta kokemuksestaan ​​ensin kuvan tai lelun perusteella ja sitten ilman visuaalista materiaalia.

Jos monologinen puhe kehittyy lasten kasvatuksessa, silloin yksi kehityksen edellytyksistä dialogista puhetta on puheympäristön järjestäminen, aikuisten vuorovaikutus keskenään, aikuiset ja lapset, lapset keskenään.

Tärkein muodostusmenetelmä dialogista puhetta jokapäiväisessä viestinnässä on opettajan keskustelu lasten kanssa. Tehokas menetelmä on myös didaktinen peli, ulkopeli, käytetään sanallisten ohjeiden vastaanottoa, yhteistoimintaa ja erityisesti järjestettyjä puhetilanteita.

Työ johdonmukaisen puheen kehittämiseksi on aikaa vievää ja jää aina lähes kokonaan opettajien harteille. Opettajalla on suuri vaikutus lasten puheeseen. Tältä osin hänen oman puheensa tulee olla selkeää, kieliopillisesti oikeaa, emotionaalista.

Päiväkodissa käynnissä oleva työ ei kuitenkaan riitä. Sitä on täydennettävä kotitehtävillä lapsen kanssa.

Yhdistetyn puheen työjärjestys:

Koulutus johdonmukaisen puheen ymmärtämiseen;
- dialogisen johdonmukaisen puheen koulutus;
- johdonmukaisen monologipuheen koulutus:
- työstää uudelleenkerrontaa;
- työstää tarinan kuvauksen kokoamista;
- työstää tarinan kokoamista juonikuvasarjan perusteella;
- työstää tarinan kokoamista yhden juonikuvan perusteella;
- Työskentele oman tarinasi parissa.

Työmenetelmät koherentin puheen muodostamiseksi.

1. Keskustelua lapsen kanssa käyttämällä värikkäitä kuvia, ilmeikkäät intonaatiot, ilmeet, eleet.

2. Tarinoiden tai satujen lukeminen.

Aikuinen voi esittää kysymyksiä tarinan sisällöstä selventääkseen lapsen ymmärrystä syy-suhteista (Miksi näin tapahtui? Kuka on syyllinen? Tekikö oikein? jne.) Tarinan merkityksen ymmärtämisestä kertoo myös kyky kertoa se uudelleen omin sanoin.

3. Keskustelu (dialogi).

Voit keskustella eri aiheista: kirjoista, elokuvista, retkistä, ja se voi olla myös kuviin perustuvia keskusteluja. Lapsi on opetettava kuuntelemaan keskustelukumppania keskeyttämättä, seuraamaan hänen ajatuksensa kulkua. Keskustelussa aikuisen kysymysten ja lasten vastausten tulee monimutkaistaa vähitellen. Aloitamme tietyillä kysymyksillä, joihin voidaan antaa yksi vaihtoehto lyhyt vastaus, asteittain monimutkaistaen kysymyksiä ja vaatimalla yksityiskohtaisempia vastauksia. Tämä tehdään tavoitteena asteittainen ja huomaamaton siirtyminen lapsen monologiseen puheeseen.

Esimerkki "monimutkaisesta" keskustelusta.

Mitä eläimiä näet tässä kuvassa?
- Susi, karhu ja kettu.
- Mitä sinä tiedät sudesta?
- Hän on harmaa paha ja asuu metsässä. Hän huutaa myös öisin.
- Mitä voit sanoa karhusta?
- Hän on iso, ruskea, talvehtii luolassa.
- Mitä sinä tiedät ketusta?
- Hän on erittäin ovela, punatukkainen ja hänellä on iso pörröinen häntä.
- Missä näit nämä eläimet?
- Eläintarhassa, jossa he asuvat häkeissä.
- Mitä satuja tiedät karhusta, ketusta, sudesta? jne.

4. Kuvaavan tarinan kirjoittaminen.

Lapsi hallitsee ensimmäiset taidot johdonmukaiseen ajatusten esittämiseen "yhdestä aiheesta", samalla hän oppii esineiden merkit, ja näin ollen sanasto laajenee.
Sanaston rikastamiseksi on erittäin tärkeää tehdä valmistelutyötä jokaisen tarinan kuvauksen laatimiseksi, muistuttaen lasta kuvattujen esineiden ominaisuuksista.
Kuvaile ensin yksittäisiä esineitä ja siirry sitten homogeenisten esineiden vertaileviin kuvauksiin, opi vertailemaan eläimiä, hedelmiä, vihanneksia, puita jne.

Esimerkki kuvaavan tarinan laatimisesta kaavion mukaan.

5.Tarinan laatiminen sarjakuvien pohjalta.

Juonikuvien määrä sarjassa kasvaa vähitellen, ja kunkin kuvan kuvaus tarkentuu useista lauseista koostuvana.
Kuvasarjaan perustuvien tarinoiden kokoamisen tuloksena lapsen on opittava, että tarinat on rakennettava tiukasti kuvajärjestyksen mukaan, ei periaatteen ”Mikä on ensimmäinen asia, jonka muistat, puhu siitä. ”

Esimerkkejä juonenkuvien sarjasta.

6. Tarinan laatiminen juonikuvan perusteella.

Kun kootaan tarinaa yhden juonikuvan perusteella, on erittäin tärkeää, että kuva täyttää seuraavat vaatimukset:

Sen tulee olla värikäs, mielenkiintoinen ja lapselle houkutteleva;
- itse juonen tulee olla tämän ikäiselle lapselle ymmärrettävää;
- kuvassa tulee olla pieni määrä näyttelijöitä;
- sitä ei saa ylikuormittaa erilaisilla yksityiskohdilla, jotka eivät liity suoraan sen pääsisältöön.

On tarpeen pyytää lasta keksimään nimi kuvalle. Lapsen on opittava ymmärtämään kuvassa kuvatun tapahtuman merkitys ja määritettävä suhtautumisensa siihen. Aikaisemmin aikuisen tulisi miettiä kuvasta käytävän keskustelun sisältöä ja lapselle esitettyjen kysymysten luonnetta.

Esimerkkejä juonikuvista:

7.Mukaelma.

Uudelleenkerrontatyöskentelyn aikana lapsi kehittää ja parantaa huomiokykyä ja muistia, loogista ajattelua ja aktiivista sanastoa. Lapsi muistaa kieliopillisesti oikeat puheen käännökset, sen rakentamismallit. Lapsen tutustuminen tarinoiden ja sadujen sisältämiin tietoihin, jotka ovat hänelle uusia, laajentaa hänen yleisideoidensa piiriä ja edistää hänen monologipuheensa parantamista kokonaisuutena.

Kun työskentelet tietyn tekstin uudelleenkerronnan parissa, sinun on ensin luettava tai kerrottava lapselle mielenkiintoinen ja sisällöltään helposti saavutettavissa oleva tarina ja kysyttävä sitten, pitikö hän siitä.

Voit myös esittää muutaman selventävän kysymyksen tarinan sisällöstä. Muista selittää lapselle tuntemattomien sanojen merkitys. On tärkeää kiinnittää huomiota "kauniisiin" puheen käänteisiin. Voit nähdä kuvat. Ennen kuin luet tarinan uudelleen, kehota lasta kuuntelemaan se huolellisesti uudelleen ja yrittämään muistaa ja kertomaan se sitten uudelleen lähelle alkuperäistä.

On tärkeää harjoitella lasta muun tyyppisessä uudelleenkerronnassa:

- Valikoiva uudelleen kertominen. Ehdotetaan, ettei koko tarinaa kerrota uudelleen, vaan vain tietty osa siitä.

- Lyhyt kerronta. On ehdotettu, että sen pääsisältö välitetään oikein, jättäen pois vähemmän merkittäviä kohtia ja vääristämättä tarinan yleistä olemusta.

- luova tarinankerronta. Lapsen on täydennettävä kuunneltua tarinaa jollakin uudella, lisättävä siihen jotain omaa ja samalla esitettävä fantasiaelementtejä. Useimmiten ehdotetaan tarinan alkua tai loppua.

- Uudelleenkerronta ilman visualisointia.

Arvioitaessa lasten uudelleenkerronnan laatua on tärkeää ottaa huomioon seuraavat kriteerit:

Uudelleen kertomisen täydellisyys;
- tapahtumien esitysjärjestys, syy-seuraus-suhteiden noudattaminen;
- kirjoittajan tekstin sanojen käyttö ja käännökset, mutta ei koko tekstin kirjaimellista uudelleenkerrontaa (myös "omin sanoin" uudelleenkertominen on erittäin tärkeää, mikä osoittaa sen merkityksellisyyden);
- käytettyjen lauseiden luonne ja niiden muodostamisen oikeellisuus;
- pitkien taukojen puuttuminen, jotka liittyvät sanojen valintaan, lauseiden rakentamiseen tai itse tarinaan.

8. Itse tarinankerronta.

Tarinoiden omaan kokoamiseen siirtymisen tulee olla riittävän hyvin valmisteltu kaikella aikaisemmalla työllä, jos se on tehty systemaattisesti. Useimmiten nämä ovat tarinoita lapsen henkilökohtaisesta kokemuksesta. Tarina henkilökohtaisesta kokemuksesta edellyttää, että lapsi voi itsenäisesti valita oikeat sanat, rakentaa oikein lauseita sekä määrittää ja säilyttää muistissa koko tapahtumasarjan. Siksi lasten ensimmäiset pienet itsenäiset tarinat on välttämättä liitettävä visuaaliseen tilanteeseen. Tämä "elävöittää" ja täydentää lapsen tarinan kokoamiseen tarvittavaa sanastoa, luo häneen sopivan sisäisen tunnelman ja auttaa häntä seuraamaan äskettäin kokemiensa tapahtumien kuvauksen järjestystä.

Esimerkkejä tällaisten tarinoiden aiheista voivat olla seuraavat:

Tarina päiväkodissa vietetystä päivästä;
tarina eläintarhavierailun vaikutelmista (teatteri, sirkus jne.);
tarina kävelystä syksyn tai talven metsässä.

Luovien tehtävien tyypit erilaisten tarinankerrontatyyppien opettamisen luokissa

Oppitunnin tarkoitus	Tehtävätyypit
Uudelleen kertomisen oppiminen	Dramatisointipelit uudelleen kerrotun teoksen juonen alla. Harjoituksia uudelleen kerrotun teoksen juonen mallintamiseen (kuvapaneelin, visuaalisen kaavion avulla). Piirustus uudelleen kerrotun teoksen teemasta (juonesta), jota seuraa tarinoiden kokoaminen valmiiden piirustusten perusteella. "Epämuodostuneen" tekstin palauttaminen sen myöhemmän uudelleenkertomisen kanssa: a) puuttuvien sanojen (ilmausten) korvaaminen tekstistä; b) halutun lausesarjan palauttaminen, "Luovien uudelleenkertojen" laatiminen hahmojen, toimintapaikkojen vaihtamisella, toiminta-ajan vaihtamisella, tarinan (sadun) tapahtumien esittely ensimmäisestä henkilöstä jne.
Kuvatarinoiden kertomisen koulutus	Maalauksen tai maalaussarjan otsikon keksiminen. Sarjan jokaiselle peräkkäiselle kuvalle keksitään otsikko (jokaiselle fragmentille - jaksolle). Pelit-harjoitukset kuvan visuaalisen sisällön elementtien toistamiseksi ("Kuka on tarkkaavaisin?", "Kuka muisti paremmin?" jne.). Kuvan hahmojen toimien näytteleminen (dramatisointipeli pantomiimilla jne.). Keksitään jatkoa kuvassa kuvatulle toiminnalle (heidän sarjansa). Linkin piirtäminen kuvattuun toimintaan (opettajan puhenäytteen perusteella). Puuttuvan linkin palauttaminen koottaessa tarinaa kuvasarjan perusteella. Peli-harjoitus "Arvaa" (opettajan kysymyksistä ja ohjeista lapset palauttavat kuvassa esitetyn, mutta näytön sulkeman fragmentin sisällön).
Opi kuvaamaan esineitä	Peli-harjoitus "Ota selvää mikä se on!" (kohteen tunnistus sen määritetyistä yksityiskohdista, yksittäisistä ainesosista.) Aihekuvauksen laatiminen oman piirustuksen mukaan. Pelitilanteiden käyttö kuvailevien tarinoiden valmistuksessa ("Kauppa", "Koira on poissa" jne.).

T.A. Tkachenko ehdottaa menetelmää koherentin puheen muodostamiseksi lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. Hän korostaa kaksi pääomaisuutta, joka helpottaa ja ohjaa yksityiskohtaisen semanttisen lausunnon muodostusprosessia lapsessa:

näkyvyys;
- lausuntasuunnitelman mallintaminen.

Metodologiassa käytetään harjoituksia, jotka on järjestetty kasvavaan monimutkaisuuteen ja ilmaisusuunnitelman selkeyden asteittaiseen heikkenemiseen ja "taittoon".

T.A. Tkachenko ehdottaa seuraavaa työjärjestystä johdonmukaisen puheen kehittämiseksi.

1. Esitettyyn toimintaan perustuvan tarinan jäljentäminen.

Täällä visualisointi esitetään maksimaalisesti: esineiden, esineiden ja niiden kanssa tapahtuvien toimien muodossa, joita lapset tarkkailevat suoraan. Lausunnon suunnitelma on lasten edessä suoritettavien toimien järjestys. Lapsille tarvittavat puhekeinot antaa puheterapeutin esimerkkitarina.

2. Tarinan kokoaminen näytetyn toiminnan perusteella. Lausunnon näkyvyys ja suunnitelma ovat samat kuin edellisessä vaiheessa; monimutkaisuus saavutetaan esimerkkitarinan puuttumisen vuoksi, jonka avulla voit lisäksi monipuolistaa koherentin puheen leksiaalista ja kieliopillista sisältöä.

3. Tarinan uudelleenkertominen flanelgrafia käyttäen. Tämän tyyppisessä tarinankerronnassa suorat toiminnot esineiden ja esineiden kanssa korvataan toimilla flanelgrafilla, jossa on aihekuvia; tarinankerrontasuunnitelma saadaan kuvien järjestyksestä, jotka näkyvät peräkkäin flanelligraafissa.

4. Tarinan uudelleenkertominen visuaalisella tuella juonikuvasarjan muodossa. Visualisointia edustavat esineet, esineet ja toimet, joiden kanssa ne on kuvattu juonikuvissa; niiden järjestys toimii samaan aikaan lausunnon suunnitelmana; puheterapeutin esimerkkitarina antaa lapsille tarvittavat puhekeinot.

5. Tarinan laatiminen sarjakuvien pohjalta. Lausunnon näkyvyys ja suunnitelma saadaan aikaan samoin keinoin kuin edellisessä vaiheessa; monimutkaisuus saavutetaan, koska puheterapeutin tarinasta puuttuu näyte.

6. Tarinan uudelleenkerronta visuaalisella tuella yhden juonikuvan muodossa. Näkyvyys heikkenee tapahtumien näkyvän dynamiikan puutteen vuoksi: lapset tarkkailevat yleensä toimien viimeistä vaihetta; Tarinan suunnitelman mallintaminen saadaan aikaan käyttämällä puheterapeutin otosta ja hänen kysymyssuunnitelmaansa.

7. Tarinan kokoaminen yhden juonikuvan perusteella. Mallin puuttuminen vaikeuttaa entisestään johdonmukaisen lausunnon laatimista. Tässä vaiheessa on luotu edellytykset ja on mahdollista aloittaa luovan tarinankerronta.

8. Esineiden ja esineiden vertailu apuvälineiden avulla(kuvaavien ja vertailevien tarinoiden kokoamissuunnitelmat).

9. Esineiden ja esineiden kuvaus apuvälineiden avulla.

Esimerkkejä oppitunnista

Oppitunti 1

Aihe: Esitettyyn toimintaan perustuvan tarinan toistaminen

Tavoitteet. Opeta lapsia vastaamaan kysymykseen yksityiskohtaisesti täydellisellä vastauksella - 3-4 sanan lause; kerro uudelleen 3-4 yksinkertaisesta lauseesta koostuva teksti visuaalisella tuella havaittujen esineiden ja niiden kanssa tapahtuvien toimintojen muodossa; kehittää lasten huomiokykyä.

Kurssin edistyminen. Oppitunti alkaa (sekä 3 seuraavaa) "esityksellä", jonka esittävät päiväkotiryhmän poika ja tyttö. Puheterapeutti keskustelee kaikista "taiteilijoiden" toimista heidän kanssaan etukäteen. Loput lapset katsovat pojan ja tytön toimintaa tuoleilla istuen.

Pelin tarina

Kertoo aikuiselle esityksen lopussa.

Katya ja Misha tulivat ryhmään. Misha otti kirjoituskoneen. Katya otti Barbie-nuken. Misha ajoi autoa. Katya kampasi Barbie-nukkea. Lapset leikkivät.

Kysymyksiä tarinaan

Vastaus annetaan kokonaisena lauseena.

Kuka on ryhmässä? - Minne lapset menivät? - Mitä Misha otti? - Kenet Katya otti? - Millä Misha ratsasti? - Ketä Katya kampasi?

Heti oppimisen alussa kysymys "mitä teit?" tulee välttää, koska lasten on vaikea vastata.

Harjoitukset

1. Lauseen analyysi sen sisällyttämiseksi tarinaan tai jättämiseksi mukaan

Aikuinen lausuu lauseen ja kehottaa lasta arvaamaan, sopiiko se tähän tarinaan vai ei.

Katya istuutui matolle. Misha söi aamiaista pitkään.

Misha ryömi matolle. Äiti osti Katyalle hatun.

Mishalla on kissa. Katya rakastaa koiraansa.

Misha rakastaa autoja.

2. Lausejärjestyksen määrittäminen tarinassa

Aikuinen lausuu lausepareja ja kehottaa lasta päättämään mikä lauseen tulisi seurata tarinassa aikaisemmin ja kumpi myöhemmin.

Katya otti nuken. Katya liittyi ryhmään.

Katya kampasi nuken. Katya otti nuken.

Misha otti kirjoituskoneen. - Misha pyöritti autoa.

Lapsen tulee lausua jokainen lausepari.

3. Tarinan tukiverbien valinta ja niiden järjestyksen määrittäminen

Aikuinen kehottaa lasta valitsemaan sanoja tarinasta - toimien nimet (syötettiin, otti, otti, rullasi, kammattiin, pelattiin) ja sano sitten mikä toiminto suoritettiin aikaisemmin, mikä myöhemmin:

kammattu - sisään

otti - rullasi

pelattu - kirjautunut sisään

kampa - otti

4. Tarinan uudelleenkertominen kokonaan muistista tai kuvan avulla

Aikuisen tulee rohkaista lasta sisällyttämään kaikki tarinaan liittyvät lisäykset ja selvennykset.

5. Oppitunnin tulokset.

Oppitunti #2

Aihe: Tarinan laatiminen näytetyn toiminnan jälkeen

Tavoitteet. Opeta lapsia vastaamaan kysymykseen 3-5 sanan lauseella rakentamalla se täysin kysymyksen sanajärjestyksen mukaisesti. Opi yhdistämään lauseita 4-5 lauseen tarinaksi visuaalisen tuen avulla luonnon esineiden ja niiden kanssa tapahtuvien toimien muodossa.

Kurssin edistyminen. Oppitunti alkaa näytelmän katsomisella. Lapset katsovat kuinka 2 "taiteilijaa" suorittaa pukuhuoneessa toimintoja, joista puheterapeutti on sopinut heidän kanssaan. Koska tällä oppitunnilla lapset eivät kerro valmiista tarinaa uudelleen, vaan säveltävät sen itse, he vastaavat alussa kysymyksiin katsomaansa ”esityksestä”.

Kysymyksiä

(Kysymyksissä käytetään näyttelemiseen osallistuneiden lasten nimiä.)

Minne Masha ja Vitya menivät? - Mitä Vitya löysi? - Mitä Vitya sai?
- Mitä Vitya puki? - Mitä Masha löysi? - Mitä Masha sai?
- Mitä Masha pukeutui? - Mitä Masha solmi?

Ja niin edelleen tehtyjen toimien mukaisesti.

Harjoitukset

1. Tarinan laatiminen näytetyn toiminnan jälkeen

Aikuinen kehottaa lasta muistamaan, mitä hän havaitsi tunnilla, mihin kysymyksiin puheterapeutti vastasi. Kun olet toistanut tukikysymykset, voit pyytää lasta säveltämään tarinan.

esimerkkitarina

Esimerkki annetaan, jos lapsella on vaikeuksia tarinan kokoamisessa.

Masha ja Vitya astuivat pukuhuoneeseen. Vitya avasi kaapin ja otti haalarit esiin. Vitya puki haalarinsa päälle ja sulki ne vetoketjulla. Masha avasi kaapin ja otti kenkänsä pois. Masha sidoi kengännauhansa (sidoi saappaansa). Lapset olivat menossa kävelylle.

2. Lauseen analyysi sen sisällyttämiseksi tarinaan tai jättämiseksi mukaan

Vityalla on uudet haalarit. Mashalla on polkupyörä.

Masha istuutui penkille. Vitya joi mehun.

Vitya seisoi kaapin vieressä. Masha laittoi hatun päähän.

Vitya puki saappaansa jalkaan. Jne.

3. Sanastotyö

Joidenkin verbien merkityksen selvennys:

sitoa, pukea (joku),

kiinnittää, pukea (itsensä, jonkun päälle),

nauha, väärennös (jotain).

Sanan valinta.

Mitä voidaan sitoa? kiinnittää? sitoa?

Kuka voi pukeutua? Ketä pukea päälle? Mitä laittaa päälle?

4. Toimintaa kuvaavien sanojen tunnistaminen ja tarinan restaurointi näiden avainsanojen perusteella:

meni sisään, avasi, otti ulos, laittoi päälle, nappi kiinni, avasi, otti ulos, sidoi, sidoi.

5. Edelliseen loogisesti liittyvän lauseen lisääminen

Victor avasi kaapin. ... Masha otti saappaansa pois. ...

Masha ja Vitya astuivat pukuhuoneeseen. ... Vitya kiinnitti vetoketjun. ...

6. Oppitunnin tulokset.

Lopuksi haluan vielä kerran muistuttaa, että johdonmukaisessa puheessa näkyvät selkeimmin kaikki lapsen puheen "hankinnat": ääntämisen oikeellisuus, sanaston rikkaus, puheen kieliopillisten normien hallussapito, sen figuratiivisuutta ja ilmeisyyttä.

Jotta lapsen johdonmukainen puhe voi hankkia kaikki siihen tarvittavat ominaisuudet, on välttämätöntä käydä hänen kanssaan johdonmukaisesti läpi koko hänelle monimutkaisen, mielenkiintoisen ja varsin saavutettavissa olevan polun.

Johdonmukaisen puheen tehokkaaksi muodostamiseksi on välttämätöntä rikastaa paitsi kielellistä myös objektiivista todellisuutta. Luokassa ja vapaassa toiminnassa on suositeltavaa käyttää kirkasta visuaalista suunnittelua, erilaisia ​​menetelmiä ja tekniikoita, jotta lasten luokkahuoneessa oppimia yhtenäisiä puhetaitoja voidaan vahvistaa jokapäiväisessä elämässään.

Päiväkodissa lasten johdonmukaisen puheen muodostamisen tehtävä voidaan ratkaista onnistuneesti, jos yleiset kasvatustehtävät toteutetaan yhdessä, ja opettajien ja vanhempien työssä on tiivis jatkuvuus.

Bibliografia

1. Tkachenko T.A., Logopedinen muistivihko. Koherentin puheen muodostuminen ja kehittäminen. Moskova, Gnome i D, 2001.
2. Tkachenko T.A., "Opetamme puhumaan oikein" (järjestelmä 5-6-vuotiaiden lasten yleisen puheen alikehittymisen korjaamiseen), Moskova, 2004
3. Tkachenko T.A., "Koherentin puheen muodostuminen", "Harjoitusten ja ohjeiden kokoelma", Moskova, 2003
4. "Puhe- ja äänihäiriöt lapsilla", toimittanut S.S. Lyapidevsky ja S.N. Shakhovskoy, Moskova, 1969
5. Elkonin D.B., "Puheen kehitys", Moskova, 1964.
6. Leontiev A.A., "Lasten puheen tutkimukset" // Puhetoiminnan teorian perusteet, Moskova, 1974
7. Tikheeva E.I., "Lasten puheen kehitys", Moskova, 1964.
8. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. "Puheen yleisen alikehittymisen voittaminen esikoululaisilla", Moskova, 1990
9. Glukhov V.P., "Koherentin puheen muodostuminen esikouluikäisille lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen", Moskova, Arkti, 2002
10. Borodich A. M., "Lasten puheen kehittämismenetelmät." Moskova, 1984
11. Yastrebova V.Ya., "Puhepuutteiden korjaaminen peruskoulun oppilailla", Moskova, 1985
12. Efimenkova L. N., "Puheen muodostuminen esikoululaisissa", Moskova, 1985
13. Nishcheva N.V., "Korjaustyön järjestelmä puheterapiaryhmässä lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys", Pietari, 2001
14. Nishcheva N.V., Tiivistelmät alaryhmän puheterapiatunneista esiopetuslaitoksen kompensoivan suuntauksen ryhmässä 5–6-vuotiaille lapsille, joilla on vaikeita puhehäiriöitä (vanhempi ryhmä). Pietari. "Lapsuuden lehdistö", 2017.
15. Filicheva T.B., Tumanova T.V., "Koherentin puheen parantaminen", Moskova, 1994
16. Filicheva T.B., Cheveleva N.A., Chirkina G.V., Puheterapian perusteet, Moskova, 1989
17. Filicheva T.B., Chirkina G.V., "Valmistautuminen koululaisille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen erityisessä päiväkodissa", M., 1993
18. Filicheva T. B., Chirkina G. V., Tumanova T. V., "Lapset, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. Koulutus”, Moskova, 1999
19. Konovalenko V. V., Konovalenko S. V., "Etupuheterapiatunnit vanhemmassa ja valmistelevassa ryhmässä lapsille, joilla on ONR. I, II, III jaksot”, Moskova, 2000.

”Puhe on hämmästyttävän tehokas työkalu, mutta sinulla on oltava

paljon mieltä käyttää sitä»

G. Hegel.

Puhe on yksi tärkeimmistä lapsen kehityksen linjoista. Se liittyy läheisesti älylliseen kehitykseen, se tekee suuren palvelun ympäröivän maailman tuntemisessa.

Esikouluikäisten lasten puheen kehityksen tavoitteena on paitsi oikean, myös hyvän suullisen puheen muodostaminen ottaen huomioon heidän ikäominaisuudet ja kykynsä.

Puhe on yksi ihmisen kommunikatiivisen toiminnan tyypeistä, kielten käyttö kommunikoidakseen muiden kieliyhteisön jäsenten kanssa.

KD Ushinsky sanoi, että alkuperäinen sana on kaiken henkisen kehityksen perusta ja kaiken tiedon aarre. Lapsen oikea-aikainen ja oikea puheen hallinta on tärkein edellytys täysimittaiselle henkiselle kehitykselle ja yksi esikoulun pedagogisen työn suunnista. Ilman hyvin kehittynyttä puhetta ei ole todellista viestintää, ei todellista edistymistä oppimisessa.

Puheen kehittäminen on määrätietoista ja johdonmukaista pedagogista työtä, jossa käytetään erityispedagogiikkamenetelmien arsenaalia ja lapsen omia puheharjoituksia.

Yhdistetty puhe ymmärretään semanttisena yksityiskohtaisena lausumana (sarja loogisesti yhdistettyjä lauseita), joka tarjoaa viestintää ja keskinäistä ymmärrystä. Yhteydet, S. L. Rubinshtein uskoi, on "puhujan tai kirjoittajan ajatuksen puheen muotoilun riittävyys sen ymmärrettävyyden kannalta kuuntelijan tai lukijan kannalta". Siksi koherentin puheen pääominaisuus on sen ymmärrettävyys keskustelukumppanille. Yhdistetty puhe on puhe, joka heijastaa sen aihesisällön kaikkia olennaisia ​​puolia.

Koherentin puheen pääominaisuus on sen ymmärrettävyys keskustelukumppanille.

Yhdistetyn puheen päätehtävä on kommunikaatio. Se suoritetaan kahdessa päämuodossa - dialogina ja monologina. Molempien koherentin puheen muotojen kehittämisellä on johtava rooli lapsen puheen kehitysprosessissa ja sillä on keskeinen paikka puheen kehittämistyön yleisessä järjestelmässä, jota voidaan pitää sekä tavoitteena että käytännön keinona. kielen omaksuminen.

Yhtenäinen puhe suorittaa tärkeimmät sosiaaliset toiminnot: se auttaa lasta luomaan yhteyksiä ympärillään oleviin ihmisiin, määrittelee ja säätelee yhteiskunnan käyttäytymisnormeja, mikä on ratkaiseva edellytys hänen persoonallisuutensa kehittymiselle.

Mitä rikkaampi lapsen puhe, sitä helpompi hänen on ilmaista ajatuksiaan, sitä laajemmat hänen mahdollisuudet tuntea ympärillään oleva maailma, mitä merkityksellisempi ja täyteläisempi on suhde ikätovereihin ja aikuisiin, sitä aktiivisemmin hänen henkinen kehitysnsä tapahtuu.

Mutta lapsen puhe ei ole synnynnäinen toiminto. Se kehittyy vähitellen kasvunsa ja kehityksensä mukana. Puhe on muodostettava ja kehitettävä yhdessä lapsen yleisen kehityksen kanssa.
Tämän ongelman ratkaisemisessa auttavat didaktiset pelit, jotka eivät ole vain pelimenetelmä esikouluikäisten lasten opettamiseen, vaan myös itsenäinen pelitoiminta sekä keino lapsen kokonaisvaltaiseen kehitykseen.
Didaktinen peli on erinomainen työkalu oppimiseen ja kehittymiseen, jota käytetään minkä tahansa ohjelmamateriaalin omaksumisessa sekä itsenäisessä toiminnassa.
Ajatus didaktisen pelin sisällyttämisestä oppimisprosessiin on aina houkutellut kotimaisia ​​opettajia.
Jopa Konstantin Dmitrievich Ushinsky totesi, että lapset oppivat uutta materiaalia helpommin pelin aikana, ja suositteli yrittämään tehdä luokista viihdyttävämpiä, koska tämä on yksi lasten opettamisen ja kasvatuksen päätehtävistä.
Erityisesti valitut pelit ja harjoitukset mahdollistavat suotuisan vaikutuksen puheen kaikkiin osiin.

Didaktinen peli on vahva lasten henkisen ja kommunikatiivisen toiminnan stimulaattori. Sen avulla voit lujittaa lasten tietoja ja taitoja, soveltaa niitä käytännössä, opettaa heitä olemaan itsenäisiä työssä, noudattamaan puheetiketin normeja ja aktivoimaan luovaa toimintaa.

Didaktiset pelit puheenkehityksen ongelmien ratkaisemiseksi, sanaston lujittaminen ja selkeyttäminen, sanojen muuttaminen ja muodostuminen, yhtenäisten lausuntojen laatiminen, selittävän puheen kehittäminen.

Didaktisen pelin valitsemiseksi sinun on tiedettävä oppilaiden valmiusaste. Toisin sanoen didaktista tehtävää määriteltäessä on ennen kaikkea pidettävä mielessä, mitä tietoja, ideoita lasten tulisi hankkia, lujittaa, mitä persoonallisuuden piirteitä heissä voidaan tämän pelin avulla muodostaa. Jokaisella didaktisella pelillä on oma oppitehtävänsä, joka erottaa pelin toisesta. Pelin sääntöjen noudattaminen vaatii lapsilta tiettyjä tahdonpyrkimyksiä, kykyä kommunikoida ikätovereiden kanssa.

Siten didaktisten pelien käyttö työssä edistää lasten puhetoiminnan kehittymistä. On muistettava, että esikoululaisten puheen kehittäminen leikkitoiminnan aikana on yritys opettaa lapsia kevyesti, iloisesti, ilman pakottamista. On tärkeää, että nämä kaksi tavoitetta täydentävät toisiaan ja varmistavat ohjelmamateriaalin omaksumisen. Peli auttaa tekemään mistä tahansa oppimateriaalista jännittävää, aiheuttaa lapsille syvää tyydytystä, stimuloi työkykyä ja helpottaa tiedon hallintaa. Tältä osin lastentarhassa on luotava kaikki olosuhteet erilaisille peleille, jotka varmistavat jokaisen lapsen kokonaisvaltaisen kehityksen.