4. Lisääntymisoppimismenetelmät
Ajattelun lisääntymisluonteeseen kuuluu opettajan tai muun kasvatustiedon lähteen tarjoaman tiedon aktiivinen havaitseminen ja muistaminen. Näiden menetelmien soveltaminen on mahdotonta ilman sanallisia, visuaalisia ja käytännön opetusmenetelmiä ja -tekniikoita, jotka ovat ikään kuin näiden menetelmien aineellinen perusta. Nämä menetelmät perustuvat pääasiassa tiedon siirtoon sanojen avulla, luonnon esineiden, piirustusten, maalausten, graafisten kuvien esittelyyn.
Korkeamman tiedon tason saavuttamiseksi opettaja järjestää lasten toiminnan toistaakseen paitsi tietoa myös toimintatapoja.
Tässä tapauksessa tulee kiinnittää paljon huomiota opetukseen demonstraatiolla (taidetunneilla) ja esityksen työjärjestyksen ja -menetelmien selittämisellä (taidetunneilla). Käytännön tehtäviä suoritettaessa lisääntyvät ts. lasten lisääntymisaktiivisuus ilmaistaan harjoitusten muodossa. Jäljennösten ja harjoitusten määrä lisääntymismenetelmää käytettäessä määrää oppimateriaalin monimutkaisuuden. Tiedetään, että alemmilla luokilla lapset eivät voi suorittaa samoja harjoituksia. Siksi uutuuselementtejä tulee jatkuvasti tuoda harjoituksiin.
Tarinan lisääntymisrakenteessa opettaja muotoilee tosiasiat, todisteet, käsitteiden määritelmät valmiissa muodossa, keskittyy pääasiaan, joka on opittava erityisen lujasti.
Reproduktiivisesti organisoitua keskustelua käydään siten, että opettaja luottaa opiskelijoiden jo tuntemiin faktoihin, aiemmin hankittuihin tietoihin, eikä aseta tehtäväksi keskustella hypoteeseista tai oletuksista.
Käytännön lisääntymisluonteiset työt erottuvat siitä, että opiskelijat soveltavat työssään aiemmin hankittua tai vasta hankittua tietoa mallin mukaisesti.
Samanaikaisesti opiskelijat eivät itse lisää tietojaan käytännön työssä. Lisääntymisharjoitukset edistävät erityisen tehokkaasti käytännön taitojen kehittymistä, sillä taidon muuttuminen taidoksi vaatii toistuvia toimia mallin mukaisesti.
Lisääntymismenetelmiä käytetään erityisen tehokkaasti tapauksissa, joissa oppimateriaalin sisältö on pääosin informatiivinen, on käytännön toiminnan menetelmien kuvaus, erittäin monimutkainen tai pohjimmiltaan uusi, jotta opiskelijat voivat tehdä itsenäistä tiedonhakua.
Yleisesti ottaen lisääntymisopetuksen menetelmät eivät mahdollista koululaisten ajattelun ja erityisesti itsenäisyyden, ajattelun joustavuuden kehittämistä sopivassa määrin; kehittää opiskelijoiden taitoja hakutoiminnassa. Liiallisella käytöllä nämä menetelmät edistävät tiedon hallintaprosessin virallistamista ja joskus vain tukahduttamista. Pelkästään lisääntymismenetelmillä on mahdotonta kehittää menestyksekkäästi sellaisia persoonallisuuden piirteitä kuin luova lähestymistapa liiketoimintaan, itsenäisyys. Kaikki tämä ei salli niiden aktiivista käyttöä tekniikan tunneilla, vaan edellyttää niiden ohella sellaisten opetusmenetelmien käyttöä, jotka varmistavat koululaisten aktiivisen hakutoiminnan.
5. Ongelmalliset opetusmenetelmät.
Opetuksen ongelmamenetelmä tarjoaa tiettyjen ongelmien muotoilun, jotka ratkaistaan opiskelijoiden luovan ja henkisen toiminnan tuloksena. Tämä menetelmä paljastaa opiskelijoille tieteellisen tiedon logiikan; luomalla ongelmatilanteita, opettaja rohkaisee opiskelijoita rakentamaan hypoteeseja, päättelyä; kokeiden ja havaintojen avulla voidaan kumota tai hyväksyä esitetyt oletukset, tehdä itsenäisesti järkeviä johtopäätöksiä. Tässä tapauksessa opettaja käyttää selityksiä, keskusteluja, demonstraatioita, havaintoja ja kokeiluja. Kaikki tämä luo opiskelijoille ongelmatilanteen, ottaa lapset mukaan tieteelliseen etsintään, aktivoi heidän ajatteluaan, pakottaa ennustamaan ja kokeilemaan. Mutta samalla on otettava huomioon lasten ikäominaisuudet.
Oppimateriaalin esittäminen ongelmatarinamenetelmällä olettaa, että opettaja esityksen aikana reflektoi, todistaa, yleistää, analysoi tosiasioita ja ohjaa oppilaiden ajattelua tehden siitä aktiivisempaa ja luovampaa.
Yksi ongelmapohjaisen oppimisen menetelmistä on heuristinen ja ongelmanhakukeskustelu. Sen aikana opettaja esittää opiskelijoille sarjan johdonmukaisia ja toisiinsa liittyviä kysymyksiä, joihin vastaamalla heidän on tehtävä olettamuksia ja yritettävä sitten itsenäisesti todistaa niiden paikkansapitävyys, mikä edistyy itsenäisesti uuden tiedon omaksumisessa. Jos heuristisessa keskustelussa tällaiset oletukset koskevat yleensä vain yhtä uuden aiheen pääelementtiä, niin ongelmanhakukeskustelun aikana opiskelijat ratkaisevat sarjan ongelmatilanteita.
Visuaalisia apuvälineitä, joissa on ongelmallisia opetusmenetelmiä, ei enää käytetä pelkästään ulkoamisen tehostamiseen ja luokassa ongelmatilanteita luovien kokeellisten tehtävien asettamiseen.
Ongelmallisia menetelmiä käytetään pääasiassa koulutus- ja kognitiivisen luovan toiminnan taitojen kehittämiseen, ne edistävät mielekkäämpää ja itsenäisempää tiedon hallintaa.
Tämä menetelmä paljastaa opiskelijoille tieteellisen tiedon logiikan. Ongelmametodologian osia voi esitellä 3. luokan taiteellisen työn tunneilla.
Joten veneitä mallintaessaan opettaja esittelee kokeita, jotka aiheuttavat opiskelijoille tiettyjä ongelmia. Foliopala asetetaan vedellä täytettyyn lasiin. Lapset katsovat, kuinka folio uppoaa pohjaan.
Miksi folio uppoaa? Lapset esittävät oletuksen, että folio on raskasta materiaalia, joten se uppoaa. Sitten opettaja tekee foliosta laatikon ja laskee sen varovasti ylösalaisin lasiin. Lapset huomaavat, että tässä tapauksessa samaa kalvoa pidetään veden pinnalla. Siten syntyy ongelmallinen tilanne. Ja ensimmäinen oletus, että raskaat materiaalit aina uppoavat, ei vahvistu. Eli pointti ei ole itse materiaalissa (foliossa), vaan jossain muussa. Opettaja ehdottaa harkitsemaan huolellisesti uudelleen foliopalaa ja foliolaatikkoa ja selvittämään, miten ne eroavat toisistaan. Opiskelijat toteavat, että nämä materiaalit eroavat vain muodoltaan: foliopala on litteä ja foliolaatikko kolmiulotteinen ontto muoto. Millä tyhjät esineet täytetään? (Ilmateitse). Ja ilmalla on vähän painoa.
Hän on kevyt. Mikä voi olla johtopäätös? (Ontot esineet, jopa raskaista materiaaleista, kuten metallista, täytettynä (kevyt (ilma, älä uppoa.) Miksi suuret metalliset meriveneet eivät uppo? (Koska ne ovat onttoja)) mitä tapahtuu, jos foliolaatikko lävistetty naskalilla? (Hän uppoaa.) Miksi? (Koska se täyttyy vedellä.) Mitä tapahtuu alukselle, jos sen runkoon tulee reikä ja se täyttyy vedellä? (Alus uppoaa.)
Siten opettaja luo ongelmatilanteita kannustaa opiskelijoita hypoteesien rakentamiseen, kokeiden ja havaintojen tekemiseen, antaa opiskelijoille mahdollisuuden kumota tai vahvistaa esitetyt oletukset ja tehdä itsenäisesti perusteltuja johtopäätöksiä. Tässä tapauksessa opettaja käyttää selityksiä, keskusteluja, esineiden esittelyjä, havaintoja ja kokeita.
Kaikki tämä luo opiskelijoille ongelmatilanteita, ottaa lapset mukaan tieteelliseen tutkimukseen, aktivoi heidän ajatteluaan, pakottaa ennustamaan ja kokeilemaan. Siten oppimateriaalin ongelmallinen esittäminen tuo yleissivistävän koulun koulutusprosessia lähemmäksi tieteellistä tutkimusta.
Ongelmallisten menetelmien käyttö taidetyön ja kuvataiteen tunneilla on tehokkainta ongelmatilanteiden ratkaisutoiminnan tehostamiseen, opiskelijoiden kasvatukselliseen ja kognitiiviseen toimintaan.
"Tuottavan oppimisen menetelmät".
Opetusmenetelmät ovat opettajan ja opiskelijoiden yhteisen toiminnan tapoja saavuttaa kasvatustavoitteensa.
(A.V. Khutorskoy).
Menetelmä on tapa, tapa saavuttaa päämäärä. Koko koulutusprosessin onnistuminen riippuu pitkälti käytettyjen menetelmien valinnasta. Tämä kiinnitti erityistä huomiota opetusmenetelmiin.
Menetelmä on osa opiskelijan tai opettajan toiminnan tyyppiä, toiminnan yksikköä. Opetusmenetelmien valintaan vaikuttavat: koulutuksen semanttiset tavoitteet, koulutuskurssin ominaisuudet, tietyn oppitunnin tarkoitus, opiskelijoiden kyvyt, ajan ja koulutusvälineiden saatavuus, opettajan mieltymykset ja hänen käyttämänsä didaktisen järjestelmän piirteet.
Menetelmän komponentti onvastaanotto . Eri menetelmiin voidaan sisällyttää erillisiä tekniikoita (esimerkiksi kysymyksen muotoilutekniikka syiden selvittämiseksi - tutkimus-, selitys-, reflektointimenetelmissä jne.).
Opetusmenetelmien luokittelu
Menetelmien rooli ja paikka opetuksessa määräytyy niiden tyyppien ja toimintojen mukaan. Siksi keskeinen didaktinen ongelma on opetusmenetelmien luokittelu. Yksittäistä opetusmenetelmien luokittelua ei kuitenkaan ole olemassa. Mutta erilaisten lähestymistapojen tarkastelu niiden jakamiseen ryhmiin mahdollistaa menetelmien systematisoinnin didaktisiksi työkaluiksi.
Verrataan ensin oppimistoimintojen lisääntymis- ja tuottavuusmuunnelmia.
Koulutustoiminnassa on kaksi vaihtoehtoa (suuntaa) - lisääntyvä (toisto) ja tuottava (luova).
lisääntymisvariantti sisältää tosiasioiden ja ilmiöiden käsitys ja niiden myöhempi ymmärtäminen . Molemmat vaiheet johtavat ymmärrykseen, assimilaatioon ja mestaruuteen.
dia 6
Lisääntymiskasvatusmenetelmän kaavio
Puhtaasti lisääntymiskasvatus Pedagogisen pääiskulauseensa "Tee niinkuin minä!" kanssa, kuten useimmat lisääntymismenetelmät, on käytännössä kuolemassa.
tuottava vaihtoehto , toisin kuin lisääntyminensisältää joukon uusia elementtejä (hypoteesien ehdottaminen ja testaus, vaihtoehtojen arviointi jne.) ja koostuu kolmesta päävaiheesta - suuntaa-antava, suorittava ja valvonta sekä systematisointi
Tuottava oppiminen
Opetusmenetelmät "kognitiivisen toiminnan luonteen" mukaan
Lisääntymismenetelmät
SELITTÄVÄ JA KUVAUSMENETELMÄ
On ominaista, että opettaja esittää tiedon prosessoidussa, "valmiissa" muodossa, opiskelijat havaitsevat ja toistavat sen. Opettajan ja opiskelijoiden toiminnan vaiheet tässä didaktisessa prosessissa näyttävät tältä:
TEKNIIKKOIHIN LIITTYVÄT SELITYS JA KUVAUS OPETUSMENETELMÄ
loogisesti tärkeiden esityskohtien intonaatio korostaminen opettajan toimesta;
toistuva, lyhyempi valmiin tiedon esittely opiskelijoille;
opettajan yksityiskohtainen yhteenveto kustakin yksittäisestä suoritetusta esityksen vaiheesta;
opettajan yleisten päätelmien liittäminen erityisillä esimerkeillä;
luonnon esineiden, kaavioiden, kaavioiden esittely opiskelijoille yksittäisten johtopäätösten havainnollistamiseksi;
valmiin suunnitelman esittely opiskelijoille esityksen aikana;
uudelleen muotoiltujen kysymysten esittely opiskelijoille, tehtävien tekstit, jotka helpottavat niiden merkityksen ymmärtämistä;
opiskelijoiden ohjaaminen (taulukoiden, kaavioiden laatiminen, oppikirjan tekstin käsittely jne.);
vihje, joka sisältää valmiita tietoja.
"Selittävä-kuvaava" menetelmä olettaa, että opettaja välittää valmiit tiedot eri tavoin. Mutta tämä menetelmä ei salli käytännön toiminnan taitojen muodostamista. Vain toinen tämän ryhmän menetelmä - "lisääntyminen" antaa sinun ottaa seuraavan askeleen. Se tarjoaa mahdollisuuden kehittää taitoja ja kykyjä harjoitusten avulla. Ehdotetun mallin mukaan toimien opiskelija hankkii taidot ja kyvyt käyttää tietoa.
2) LISÄÄNTYMISHARJOITUSMENETELMÄ
Lisääntymisajattelulla on kuitenkin tärkeä rooli sekä kognitiivisessa että käytännön ihmistoiminnassa, jolle on luonteenomaista pienempi tuottavuus. Tämän tyyppisen ajattelun pohjalta tehdään aiheelle tutun rakenteen ongelmien ratkaisua. Tehtävän ehtojen, sen tietojen, haluttujen, niiden välisten toiminnallisten linkkien havaitsemisen ja analysoinnin vaikutuksesta päivitetään aiemmin muodostetut linkkijärjestelmät, jotka tarjoavat oikean, loogisesti perustellun ratkaisun tällaiseen tehtävään.
Lisääntymisajattelulla on suuri merkitys koululaisten koulutustoiminnassa. Se antaa ymmärrystä uudesta materiaalista, kun se on opettajan esityksessä tai oppikirjassa, tiedon soveltaminen käytännössä, jos se ei vaadi niiden merkittävää muuntamista jne. Lisääntymisajattelun mahdollisuudet määräytyvät ensisijaisesti ihmisen läsnäolosta. alkutaidon minimitaso ihmisessä
TEKNIIKKOIHIN LIITTYVÄT LISÄÄNTYMISHARJOITUSMENETELMÄ
antaa opiskelijoille tehtäväksi yksilöllinen puheen ääntäminen tunnetuista säännöistä, määritelmistä, tarvittaessa käyttämällä niitä ongelmien ratkaisuprosessissa;
tehtävä opiskelijoille lausua "itselleen" käytetyt säännöt,
tehtävänä koota lyhyet selitykset tehtävän etenemisestä;
tehtävä opiskelijoille toistaa ulkoa (säännöt, lait jne.);
tehtävä opiskelijoille täyttää kaavioita, taulukoita opettajan jälkeen;
tavanomaisten toimintatapojen omaksumisen järjestäminen opiskelijoiden toimesta valintatilanteen avulla;
tehtävä opiskelijoille kuvailla esine mallin mukaisesti;
tehtävä opiskelijoille antaa omia esimerkkejä, jotka ilmeisesti vahvistavat säännön, ominaisuuden jne.;
johtavia kysymyksiä opiskelijoille, jotka herättävät tiedon ja toimintatapojen toteutumista.
Käännyn tuottaviin opetusmenetelmiin.
Alla koulutustoiminnan tuottavuus ymmärretään sellaiseksi pedagogiseksi prosessiksi, joka edistää yksilön kehittymistä tiimissä ja ryhmän itsensä kehittymistä tuottavan ja orientoivan toiminnan kautta todellisessa elämäntilanteessa ja joka tapahtuu osana opiskelijaryhmää opiskelijan tuella. opettaja.
Asiantuntijat (Amonašvili Sh.A., Ksenzova G.Yu., Lipkina A.N. ja muut) väittävät, että koulutustoiminnan tuote on psyyken ja toiminnan sisäinen uusi muodostuminen motivoivalla, kokonaisvaltaisella ja semanttisella termillä. Ihmisen jatkotoiminta, erityisesti koulutus- ja ammatillisen toiminnan menestys, viestintä riippuu suurelta osin sen jäsennellystä organisaatiosta, johdonmukaisuudesta, syvyydestä, vahvuudesta, systemaattisuudesta. Opetustoiminnan päätuote sanan varsinaisessa merkityksessä on opiskelijan teoreettisen ajattelun ja tietoisuuden muodostuminen.
Siirrytään nyt tuottaviin menetelmiin
II . Tuottavat oppimismenetelmät
1) Kognitiiviset menetelmät, tai opetusmenetelmiä ympäröivästä maailmasta. Nämä ovat ennen kaikkea eri tieteiden tutkimusmenetelmiä - vertailu-, analyysi-, synteesi-, luokittelumenetelmiä. Käyttötarkoitus - esineen tuntemus
Empatian menetelmä: "tottelemaan" henkilöä toisen esineen tilassa. Semanttisen "näön" menetelmä sisältää vastaukset kysymyksiin: mikä on tämän objektin syy, mikä on sen alkuperä, miten se toimii. Kuvannollisen "näön" menetelmään kuuluu sen kuvaaminen, miltä tutkittava kohde näyttää. Heurististen kysymysten menetelmä sisältää tiedon etsimisen kysymyksiin vastaamisen yhteydessä (kuka, mitä, miksi, missä, kuin, miten, milloin). Heuristisen havainnoinnin menetelmä koostuu erilaisten esineiden henkilökohtaisesta havaitsemisesta. Faktojen menetelmä on tosiasioiden etsiminen, niiden ero ei-tosioista; löytää eroja sen välillä, mitä näemme ja mitä ajattelemme. Tutkimusmenetelmä. Käsitteiden muodostamismenetelmä Sääntöjen muodostamismenetelmä. Hypoteesien menetelmä. ennustemenetelmä. Virhemenetelmä sisältää virheiden syiden tunnistamisen
2) Luova menetelmät tarjoavat opiskelijoille mahdollisuuden luoda henkilökohtaisia koulutustuotteita, antaa opiskelijoille mahdollisuuden luoda omia koulutustuotteitaan. Samaan aikaan kognitio tapahtuu varsinaisen luovan toiminnan "kulussa". Keksintömenetelmä toteutetaan korvaamalla yhden kohteen ominaisuudet toisen ominaisuuksilla. Figuurikuvamenetelmä ehdottaa tutkittavan kohteen havaitsemista ja ymmärtämistä kokonaisuutena. Hyperbolisaatiomenetelmään liittyy tiedon kohteen tai sen osan lisääminen tai vähentäminen. Agglutinaatiomenetelmä ehdottaa sellaisten ominaisuuksien yhdistämistä, jotka eivät ole yhteensopivia todellisuudessa. Aivoriihi menetelmä. Morfologisessa laatikkomenetelmässä etsitään uusia ja omaperäisiä ideoita muodostamalla erilaisia yhdistelmiä tunnetuista.
3) Toimistotoiminta menetelmät,nuo. opettajien, opiskelijoiden ja koulutuspäälliköiden menetelmät. Opettajan ja opiskelijoiden menetelmiä ovat kasvatustavoitteiden asettaminen, suunnittelu, arviointimenetelmät, itsehillintä, reflektointi jne. Hallinnolliset menetelmät liittyvät koulutusprosessin luomiseen ja kehittämiseen sekä koulutuskurssin että kurssin mittakaavassa. koko koulun. Opiskelijoiden tavoitteiden asettamisen menetelmissä opiskelijat valitsevat tavoitteet opettajan ehdottamasta joukosta. Opiskelijoiden suunnittelumenetelmissä opiskelijat suunnittelevat koulutustoimintaansa. Säännöntekomenetelmään kuuluu, että opiskelijat kehittävät yksilöllisen ja kollektiivisen toiminnan normeja. Oppimisen itseorganisaatiomenetelmään kuuluu työskentely todellisten esineiden kanssa, mallien tekeminen. keskinäisen oppimisen menetelmä. Vertaisarviointimenetelmässä opiskelijat arvostelevat ystävän koulutustuotetta.
Katsotaanpa tarkemminluovat (tuottavat, luovat) menetelmät.
Synonyymeinä käsitteelle "tuottava ajattelu" he käyttävät termejä: luova ajattelu, riippumaton, heuristinen, luova. Tai voimme kehittää lapsissamme luovan ajattelun elementtejä, emme voi pysähtyä heidän kehitykseensä. On jo todistettu, että jos lapsia kehitetään, he siirtyvät korkeammalle ajattelutasolle.
Synonyymejä lisääntymisajattelulle ovat termit: sanallinen-looginen, rationaalinen.
Toki meidän on helpompi toimia näin. Luovia tehtäviä ei tarvitse valmistaa henkilökohtaisesti kyvykkäimmille opiskelijoille ja tarjota heidän tavanomaisia tehtäviä, jotka annetaan koko luokalle. Individualisointimenetelmä asettaa lapset eriarvoisiin olosuhteisiin ja jakaa heidät kykeneviin ja kykenemättömiin. Luovia tehtäviä tulisi antaa koko luokalle. Kun ne on tehty, vain menestystä mitataan. Jokaisessa lapsessa opettajan tulee nähdä yksilöllisyys. Amerikkalainen tiedemies Rosenthal väitti, että tilanteessa, jossa opettaja odottaa lapsilta erinomaista menestystä, he todella saavuttavat nämä onnistumiset, vaikka heitä aiemmin ei pidetty kovinkaan kykenevinä.
Luovan ajattelun kehittämiseksi opettajien tulee rohkaista opiskelijoita itse tarkistamaan työnsä tulokset. Aseta hänelle tehtäviä - älä vertaa tuloksiasi opiskelijoiden vastauksiin, oppikirjaan, sanakirjaan, opettajan malliin, vaan tarkista tehtävä itsenäisesti; kuka arvasi kuinka tehtävä tarkistetaan, mitä sääntöä käytät harjoituksen tarkistamisessa?
Tärkeä rooli luovan, luovan ajattelun kehittämisessä on opettajan kysymyksillä. Esimerkiksi: Millä keinoin kirjailija onnistui kuvailemaan luonnon kauneutta niin ilmeikkäästi? Lukutunneilla on tarpeen antaa opiskelijoille mahdollisimman usein mahdollisuus puhua siitä, mitä he tunsivat, kokivat lukemisen aikana, puhua omasta tunnelmastaan; pystyä arvioimaan teoksen sankarien toimintaa, kirjoittajan asennetta kuvattuihin tapahtumiin.
Luovan ajattelun kehittämiseen voit käyttää erilaisia venäjän kielen ja lukutuntien menetelmiä. Esimerkiksi: poimi merkitykseltään samankaltaisia tai päinvastaisia sanoja; jatka tarinaa; tee muistiinpano; keksiä satu, sanoja, lauseita; tee lauseita sanoilla, näistä sanoista, kuvan mukaan, kaavion mukaan, lauseella; jakaa tarjous; laatia tarina kysymyksistä, tekstin sisällöstä, kuvista, omien vaikutelmiesi perusteella; piirrä tarinaan sanakuva; nimeä tarina, tarinan osat; runoja jne.
Ongelma (luova, luova) oppiminen - se on niin koulutustilaisuuksien järjestäminen, joka sisältää ongelmatilanteiden luomisen opettajan ohjauksessa ja opiskelijoiden aktiivista itsenäistä toimintaa niiden ratkaisemiseksi , jonka seurauksena syntyy ammatillisten tietojen, taitojen ja kykyjen luova hallinta ja henkisten kykyjen kehittäminen (G.K. Selevko, 1998).
Seuraa G.K. Selevko,opettajan päätavoite luokkahuoneessa - Tämä opiskelijan ajattelun aktivointi . Ongelmalähtöinen oppiminen on yksi tehokkaimmista tavoista aktivoida opiskelijan ajattelua. Ongelmaperustaisessa oppimisessa saavutettavan toiminnan ydin on, että opiskelijan tulee analysoida asiaaineistoa ja toimia sen pohjalta siten, että hän saa siitä itse uutta tietoa. Toisin sanoen tämä on tiedon laajentamista, syventämistä aiemmin hankitun tiedon tai aiemman tiedon uudella soveltamisella. Opettaja tai kirja eivät voi antaa uutta sovellusta aikaisemmille tiedoille, vaan oppilas etsii ja löytää sen sopivaan tilanteeseen asetettuna. Tämä on tutkiva opetusmenetelmä, toisin kuin menetelmä, jossa havainnoidaan opettajan valmiita johtopäätöksiä.
Tehtäväperustuu alkutietotasoon, mutta ohjataan proksimaalisen kehityksen vyöhykkeen kautta kohti lupaavaa ratkaisuaan . Siten kognitiivisessa tehtävässä näkyy oppimisen tärkein ristiriita - koululaisten uusien lupaavien tarpeiden ja heidän jo saavutetun (alku)tietotason välillä.
Ongelmalähtöisessä oppimisessa suurimman vaikutuksen antavat tehtävät, joissa opiskelijoille löydetään uusia syy-seuraussuhteita, malleja, yhteisiä merkkejä kokonaisen tehtäväluokan ratkaisemisesta, jotka perustuvat tutkittavan tiettyjen komponenttien välisiin suhteisiin. erityistilanteita, joita kohde ei vielä tunne.
Tehtävä-ongelman valinta riippuu myös siitä, onko opiskelijoilla alustavaa vähimmäistietoa (mukaan lukien heidän operaattoripuolensa) tai kykyä antaa opiskelijalle itsenäisen ratkaisun edellyttämä tieto suhteellisen lyhyessä ajassa ennen ongelman esittämistä. . Samalla on muistettava, että tämän tiedon tulee toimia tukena ratkaisun löytämisessä, ei "suoraa", ei kannustaa tätä polkua, muuten tehtävä lakkaa olemasta ongelmallinen.
Sekä ongelmatilanteen analysointi että sen yhteyksien ja suhteiden tunnistaminen ilmaistaan tehtävien muodossa. Siksi ongelmalähtöisen oppimisen rakenneyksikkö onongelmatilanne .
Se, kohtaako opiskelija ongelmatilanteen oppimisympäristössä, kääntyykö hän tehokkaimpaan tuottavan ajattelun menetelmään - "analyysiin synteesin kautta" vai mekaaniseen tiedonkäsittelyyn - riippuu objektiivisten tekijöiden lisäksi myös subjektiivisista tekijöistä. ja ennen kaikkea - koululaisten henkisestä kehityksestä. Koska samanikäisten koululaisten saavuttamassa henkisessä kehitystasossa on erittäin merkittäviä eroja, ei ongelmallisuusperiaatteen täysimääräistä toteuttamista voida toteuttaa ilman koulutuksen yksilöllistämistä.
Ihminen yrittää ratkaista hänelle uuden ongelman tuntemillaan menetelmillä ja on vakuuttunut siitä, että tutut menetelmät eivät tuota hänelle menestystä. Tämä oivallus johtaa
(ongelmatilanne (eli aktivoi tuottavan ajattelun, mikä varmistaa uuden tiedon löytämisen, uusien yhteysjärjestelmien muodostumisen, mikä myöhemmin tarjoaa hänelle ratkaisun vastaaviin ongelmiin.
Luovien menetelmien luokittelu nousevaan monimutkaisuusjärjestykseen .
Menetelmät ongelman esittämiseen
Ongelmallisella esityksellä opettaja ei kommunikoi valmiita tietoja, vaan organisoi opiskelijat etsimään niitä: käsitteitä, malleja, teorioita opitaan etsimisen, havainnoinnin, tosiasioiden analysoinnin, henkisen toiminnan, jonka tuloksena syntyy tietoa. . Oppimisprosessia, koulutustoimintaa verrataan tieteelliseen etsintään ja se heijastuu käsitteissä: ongelma, ongelmatilanne, hypoteesi, ratkaisukeinot, kokeilu, hakutulokset.
olemusOngelmailmoitus
piilee siinä, että opettaja esittää opiskelijoille ongelman ja ratkaisee sen itse, mutta samalla hän näyttää ajatustensa ja päättelynsä kulkua. Muuten tätä menetelmää voidaan kutsuatarinaa perustelevaa.
Tätä menetelmää käytettäessä opiskelijat hallitsevat opettajan ajatuskulkua, noudattavat hänen päättelynsä logiikkaa.
Tämän menetelmän avulla opiskelijat voivat oppia tavan ja logiikan tämäntyyppisten ongelmien ratkaisemiseksi, mutta ilman kykyä soveltaa niitä itse. Siksi tätä menetelmää käytetään pääsääntöisesti monimutkaisten koulutusongelmien tutkimisessa. Opettaja voi käyttää mitä tahansa keinoa: sanaa (looginen päättely), kirjan tekstiä, taulukoita, elokuvaa, magneettitallenteita jne.
Tällä menetelmällä opiskelijat eivät vain havaitse, ymmärtävät ja muistavat valmiita tietoja, vaan myös seuraavat todisteiden logiikkaa, opettajan ajatuksen liikettä ja hallitsevat sen vakuuttavuutta.
TEKNIIKKOIHIN LIITTYVÄT ONGELMAN ILMOITUSMENETELMÄ
opettajan tässä tapauksessa saatujen tulosten tarkoituksella loukkaaman esittelylogiikan esittely opiskelijoille, todisteet ja analyysit;
opettaja paljastaa ongelmien ratkaisemisen tiellä havaittujen epäonnistumisten syyt ja luonteen;
opettajan keskustelu mahdollisista seurauksista, jotka perustuvat vääriin oletuksiin;
opettajan esittämän materiaalin jakaminen kehittäviin semanttisiin hetkiin;
kiinnittää opiskelijoiden huomio ongelmien ratkaisemisen aikana syntyvien ristiriitojen sarjaan;
opettajan kiehtova kuvaus esitellystä esineestä, jota seuraa kysymys;
opettajalle esityksen aikana esitetyn loogisen tehtävän opiskelijoiden mielenterveysratkaisu;
opettajan retoriset kysymykset esityksen aikana;
konfliktiesimerkin esittäminen opiskelijoille.
Osittainen hakumenetelmä.
Osittainen haku (tai heuristinen) menetelmä.
Tällä menetelmällä tavan löytää ratkaisu ongelmaan ratkaisee opettaja, mutta yksittäisiin kysymyksiin ratkaisut löytävät opiskelijat.
Kotimainen pedagoginen tiede kiinnitti huomion tällaisen opetusmenetelmän käyttöön jo 20-luvulla, silloin edistykselliset tiedemiehet ja harjoittajat yrittivät ottaa käyttöön itsenäisen tiedon hankinnan menetelmää koulun ulkopuolisessa työssä. Tuon ajan sosiaaliset olosuhteet eivät kuitenkaan vaikuttaneet tällaisten menetelmien kehittämiseen, koska ideologia rajoitti oppimisprosessin vain tietyn tiedon siirtämiseen valmiissa muodossa.
Osittaishakumenetelmään kuuluu monimutkaisia tehtäviä, kuten kyvyn näkemiseen ongelmat ja kysymyksiin kehittäminen, oman todistusaineiston rakentaminen, johtopäätösten tekeminen esitetyistä tosiseikoista, oletusten tekeminen ja niiden testaussuunnitelmien tekeminen. Yhtenä osittaisen hakumenetelmän muunnelmina he harkitsevat myös tapaa jakaa suuri tehtävä joukoksi pienempiä osatehtäviä sekä rakentaa heuristinen keskustelu, joka koostuu sarjasta toisiinsa liittyviä kysymyksiä, joista jokainen on askel kohti yhteisen ongelman ratkaiseminen ja vaatii paitsi olemassa olevan tiedon aktivoimista myös uuden etsimistä.
TEKNIIKKOIHIN LIITTYVÄT OSITTAIN HAKU OPPIMISTAPA
opiskelijoiden sisällyttäminen opettajan esittämän hypoteesin argumentointiin;
tehtävä opiskelijoille etsiä piilotettuja avainlinkkejä opettajan ehdottamista perusteluista;
tehtävä opiskelijoille ratkaista useita vaikeasta alkutehtävästä valittuja osatehtäviä, minkä jälkeen opiskelijat palaavat alkuperäiseen tehtävään;
kysymysten johtaminen opiskelijoille, auttaa valitsemaan oikeat tavat ongelman ratkaisemiseksi, samalla osoitamalla erilaisia lähestymistapoja siihen;
tehtävä opiskelijoille etsiä virheitä päättelystä, joka vaatii alkuperäistä ajattelua;
opiskelijan erityisten havaintojen järjestäminen, mikä saa aikaan ongelman muotoilun;
tehtävä opiskelijoille yleistää opettajan esittämät tosiasiat erityisessä järjestyksessä;
toimintatavan näyttäminen paljastamalla osittain sen sisäiset yhteydet opiskelijaan;
tehtävä opiskelijoille esittää seuraava päättelyvaihe opettajan antamalla logiikalla;
esineen, ilmiön esittely, kehotus eristämään olemus;
kaavion osan värikorostus, tallennus, opiskelijoiden suuntaaminen ongelman esittämiseen.
tutkimusmenetelmä
tutkimusmenetelmä.
Tämä on tapa organisoida opiskelijoiden luovaa toimintaa uusien ongelmien ratkaisemiseksi. Niitä suorittaessaan opiskelijoiden on hallittava itsenäisesti tieteellisen tiedon elementit (ole tietoinen ongelmasta, esitettävä hypoteesi, laadittava suunnitelma sen testaamiseksi, tehtävä johtopäätökset jne.). Tämän menetelmän pääominaisuus, toisin kuin kaksi edellistä, on opettaa koululaisia näkemään ongelmat, pystymään asettamaan tehtäviä itse.
Tutkimusmenetelmällä suoritettavien tehtävien tulee sisältää kaikki itsenäisen tutkimusprosessin elementit (ongelman selvitys, perustelut, oletukset, tarvittavien tietolähteiden etsiminen, ongelman ratkaisuprosessi).
Tätä menetelmää käytettäessä käytetään perinteisiä opetusvälineitä kuten sana, visualisointi ja käytännön työ.
Tutkimusmenetelmää sovellettaessa opetuksen painopiste siirtyy todellisuuden tosiasioihin ja niiden analysointiin. Samalla perinteisessä koulutuksessa hallitseva sana jää taka-alalle.
VASTAANOTTEET, RIITTÄVÄT TUTKINTAKOULUTUS
tehtävä opiskelijoille laatia itsenäisesti epätyypillisiä tehtäviä;
tehtävä opiskelijoille, joilla on muotoilematon kysymys;
työ, jossa on ylimääräisiä tietoja;
tehtävä opiskelijoille tehdä itsenäisiä yleistyksiä omien käytännön havaintojensa perusteella;
antaa opiskelijoille olennainen kuvaus esineestä ilman ohjeita;
opiskelijoiden tehtävä määrittää saatujen tulosten luotettavuus;
tehtävä opiskelijoille laskea ilmiön mekanismi;
tehtävä opiskelijoille "välitön arvaus", "harkinta".
Yhteenvetona vertaamme jälleen kerran lisääntymismenetelmää (selittävä ja havainnollistava) ja tuottavaa menetelmää (ongelmallinen, luova, luova)
Aktiiviset ja intensiiviset oppimismenetelmät
1960-luvulla didaktiikka alkoi etsiä tapoja aktivoida opiskelijoita oppimisprosessissa. Opiskelijan kognitiivinen toiminta ilmenee jatkuvana kiinnostuksena tietoa kohtaan, erilaisiin itsenäisiin oppimistoimintoihin jne. Perinteisessä oppimisprosessissa opiskelijalla on "passiivinen" rooli: hän kuuntelee, muistaa ja toistaa opettajan antamaa. Tämä muodostaa tietoa tutustumisen tasolla ja kehittää opiskelijaa vähän.
Yksi tapa aktivoida opiskelija on uudet järjestelmät, teknologiat ja opetusmenetelmät. Jälkimmäisiä kutsutaan "aktiivisiksi" (AMO). Nämä ovat sellaisia opetusmenetelmiä, joissa opiskelijan toiminta on tuottavaa, luovaa, etsivää. Näitä ovat didaktiset pelit, tiettyjen tilanteiden analysointi, ongelmanratkaisu, algoritmikoulutus jne.
Termi "intensiiviset oppimismenetelmät" (IMO) tarkoittaa koulutuksen järjestämistä lyhyessä ajassa pitkillä kertaluonteisilla istunnoilla ja aktiivisia menetelmiä käyttäen. Oppimisen aktivointi ja tehostaminen tarkoittaa myös tunteisiin ja alitajuntaan tukemista. Psykologisten koulutustekniikoiden avulla aktivoituu tiedon havaitseminen, käsittely, muistaminen ja soveltaminen. Useammin sitä käytetään vieraiden kielten intensiivisillä kursseilla, liiketalouden, markkinoinnin, käytännön psykologian ja pedagogiikan opetuksessa.
Tutkimme näitä menetelmiä myöhemmin. Kerron niistä lyhyesti.
1) Menetelmä (aivoriihi, aivoriihi, aivoriihi ) - innostavaan luovaan toimintaan perustuva operatiivinen menetelmä ongelman ratkaisemiseksi, jossa keskustelun osallistujia pyydetään ilmaisemaan mahdollisimman monta mahdollista ratkaisua, mukaan lukien fantastikkaimmat. Sitten esitettyjen ideoiden kokonaismäärästä valitaan menestyneimmät, joita voidaan käyttää käytännössä.
2) Aivohyökkäys
Tieteellinen tutkimusmenetelmä -aivohyökkäys
- voidaan käyttää opetusmenetelmänä. Menetelmän ominaisuus. Johtaja selittää osallistujille ratkaistavan tehtävän (ongelman). Osallistujat ilmaisevat ajatuksia ongelman ratkaisemiseksi tietyssä ajassa (10-30 min.). Asiantuntijat analysoivat ideat. Tarvittaessa istunto voidaan toistaa tarkentamalla tehtävät. Aivoriihisäännöt: Kaikki ideat ilmaistaan, järjettömimpiin asti, ideoiden kritisoiminen hyökkäyksen aikaan on kiellettyä, mutta vain niiden kehittäminen, osallistujia rohkaistaan istumaan pyöreän pöydän ääressä tai muissa vuorovaikutusta helpottavissa asennoissa, Johtaja (hänen avustajansa) kirjaa kaikki ideat muistiin ja toimittaa ne arvosteluineen osallistujille.
Koulussa menetelmää voidaan käyttää osiota (aihetta) toistettaessa, ongelmallisella tavalla opiskellessa uutta materiaalia ja muissa tapauksissa. Opettaja toimii johtajana, ideat kirjoitetaan taululle, kodoskoopin elokuva. Tulokset: opiskelijoiden henkinen toiminta aktivoituu, heuristiset kyvyt kehittyvät.
3) Didaktinen peli
tavoitteena on koulutus, kehittäminen ja koulutus. Opetuspelin ydin on mallinnus ja jäljitelmä. Pelissä yksinkertaistetussa muodossa osallistujien todellisuus ja toiminta toistetaan, simuloidaan, jäljittelevät todellisia toimia.
Pelin edut: opittavasta materiaalista tulee opiskelijalle henkilökohtaisesti merkittävä, muodostuu asenne materiaaliin; peli stimuloi luovaa ajattelua; lisää oppimismotivaatiota; muodostaa kommunikatiivisia ominaisuuksia. Pelin käytön rajoitukset: se vaatii paljon kehittämisopettajan kustannuksia; Usein rahapelin intohimo voittaa hämärtää oppilaan kognitiiviset tavoitteet. Jäljittelyn lisäksi on ehdollisia kilpailupelejä (KVN jne.). Valitettavasti osallistuessamme opettajiemme tunneille emme käytännössä nähneet didaktisia pelejä.
4) Projektimenetelmä
Projektimenetelmä - Tämä menetelmä, jonka tavoitteena on kehittää yhteistyö- ja liikeviestintätaitoja ryhmässä, joka mahdollistaa yksilöllisen itsenäisen työskentelyn yhdistelmän ryhmätunneilla, keskustelua kiistelyistä aiheista, tutkimusmetodologian läsnäoloa heissä, opiskelijoiden tekemää lopputuotetta (tulos) oman luovan toimintansa.
hankkeita- Tämä tekniikat, opiskelijoiden toimet tietyssä järjestyksessä tehtävän saavuttamiseksi - tietyn ratkaisun , opiskelijoille mielekäs ja suunniteltu tietyn finaalin muotoon . Main M. P. koostuu siitä, että opiskelijoille tarjotaan mahdollisuus hankkia itsenäisesti tietoa ratkaistaessa käytännön ongelmia tai ongelmia, jotka edellyttävät tiedon integrointia eri aihealueilta. Jos puhumme projektimenetelmästä pedagogisena teknologiana, tämä tekniikka sisältää tutkimuksen, etsinnän, ongelmamenetelmien yhdistelmän, luovan luonteen.
Osana koulunkäyntiäprojektimenetelmä voidaan määritelläkoulutusteknologia, jonka tavoitteena on opiskelijoiden uuden tiedon hankkiminen läheisessä yhteydessä tosielämän harjoituksiin, heidän erityistaitojensa ja kykyjensä muodostuminen ongelmalähtöisen koulutushaun järjestelmällisen organisoinnin kautta.
5) Koulutukset
Koulutuksen tarkoituksena on kehittää erityistaitoja tietystä aiheesta (tieto on jo olemassa).
6) Kollektiivisen luovuuden menetelmät
Yhteistoiminta - kollektiivisen kognitiivisen toiminnan organisointiprosessi, jonka aikana opiskelijoiden välillä tapahtuu toimintojen jako, saavutetaan heidän positiivinen riippuvuus opiskelijoista, mikä edellyttää jokaiselta yksilöllistä vastuuta.
Perinteisessä pedagogiiassa tuottavia menetelmiä ei käytetä tarpeeksi.
Opiskelijakeskeisessä oppimisessa menetelmien valinnassa keskeisiä tekijöitä ovat opiskelijan tuottavan toiminnan organisointi ja heille henkilökohtaisten merkityksen saaminen.
Ensimmäinen ja tärkein periaate, jota luovalle opettajalle voidaan tarjota, on tämä: "Mitä haluat sanoa, kysy!"
Oppitunnilla on tärkeää luoda sellainen oppimisympäristö, jossa opiskelija kysyy saavutuksistaan, vaikeuksistaan ja onnistumisistaan, rakentaa oman kehityskulkunsa yhdessä opettajan kanssa.
Opinnäytetyö koulutuksen sisällön ja opetusmenetelmien yhtenäisyydestä on kiistaton, ja tässä mielessä kysymys tuottavien ja lisääntyvien opetusmenetelmien käytön perusperustuksista on erityisen tärkeä. Metodologisia kysymyksiä käsitellään yksityiskohtaisesti seuraavissa luvuissa, tässä tekstissä puututaan menetelmien ongelmaan vain siinä määrin kuin oppimisteorian yleisten kysymysten selvittäminen vaatii. Lisäksi joissakin aikaisempien vuosien teoreettisissa töissä oli taipumus tulkita "menetelmän" käsitettä mahdollisimman laajasti, mukaan lukien opetuksen sisältö ja muodot, tavat ja keinot.
Esimerkiksi 1900-luvun alussa havaittuja opetuksen tutkimuslähestymistavan aktiivisen käyttöönoton ensimmäisiä vaiheita sen sisällöstä leimaa mahdollisimman laaja mielipidepaletti. Tuon ajan opettajat pitivät opetuksen tutkimusmenetelmää (jota he kutsuivat myös "hakumenetelmäksi", "kokeelliseksi tutkimukseksi", "aktiiviseksi tutkimukseksi", "aktiiviseksi työksi", "tutkimustyöksi", "laboratoriotutkimukseksi", "laboratorioksi". ja jne.) pääasiallisena ja samalla yleismaailmallisena opetusmenetelmänä.
Hänen tulkintansa oli niin laaja, että hän päätyi hajottamaan jopa perinteisesti vastustetut lisääntymiskasvatusmenetelmät. Tietenkin lisääntymismenetelmät ovat välttämättömiä myös koulutuksessa, mutta tämä ei ole syy niiden hajoamiseen tutkimusmenetelmiin. Tämä fuusio aiheutti hämmennystä, jonka seurauksena tutkimusmenetelmä yksinkertaisesti menetti spesifisyytensä. Tällä hetkellä, kun ratkaistaan tutkimusopetusmenetelmien käyttöönottoon liittyvää ongelmaa koulutuskäytäntöön, on tarpeen rajata tiukemmin niiden rajoja, ja tämä voidaan tehdä vain tarkastelemalla niitä vastakkaisiin menetelmiin - lisääntymismenetelmiin.
Opetusmenetelmät on aina luokiteltu ja luokitellaan eri perustein. Tämä on jokaisen tutkijan luovuttamaton oikeus, mutta käsittelemämme ongelman kannalta kaksijakoisuus on tuottavin: tuottava ja lisääntyvä opetusmenetelmä. Tällaiset lähestymistavat luokitteluun yksinkertaistavat merkittävästi ilmiön kokonaiskuvaa ja ovat siksi erittäin haavoittuvia ja usein kritisoituja. Loppujen lopuksi he itse asiassa pitävät ilmiötä "mustavalkoisena" versiona, ja elämä, kuten tiedät, on monta kertaa rikkaampaa. Mutta me tässä harkinnan vaiheessa tarvitsemme tätä yksinkertaistamista, sen avulla voimme ymmärtää ongelman olemuksen selkeämmin.
Muista, että tunnetut oppimisteorian asiantuntijat M. N. Skatkin ja I. Ya. Lerner tunnistivat viisi yleistä didaktista opetusmenetelmää:
- selittävä-havainnollistava (tai tiedottava-vastaanottava);
- lisääntymiskyky;
- ongelmalausunto;
- osittainen haku (heuristinen);
- tutkimusta.
Kirjoittajat jakavat nämä menetelmät edellä olevan kaksijakoisuuden mukaisesti kahteen suurempaan ryhmään: lisääntymismenetelmät (ensimmäinen ja toinen menetelmä) ja tuottavat (neljäs ja viides menetelmä). Ensimmäiseen ryhmään kuuluvat menetelmät, joilla opiskelija hankkii valmiita tietoja ja toistaa tai toistaa hänelle jo tuntemia toimintatapoja. Toiselle menetelmäryhmälle on ominaista se, että niiden kautta opiskelija löytää itsenäisesti subjektiivisesti ja objektiivisesti uutta tietoa oman tutkimuksensa, luovan toimintansa tuloksena. Ongelmanratkaisu - väliryhmä. Se sisältää yhtä lailla sekä valmiin tiedon assimiloinnin että tutkimushaun elementtejä.
lisääntymismenetelmiä. "Selittävä-kuvaava" menetelmä olettaa, että opettaja välittää valmiit tiedot eri tavoin. Mutta tämä menetelmä ei salli käytännön toiminnan taitojen muodostamista. Vain toinen tämän ryhmän menetelmä - "lisääntyminen" - antaa sinun ottaa seuraavan askeleen. Se tarjoaa mahdollisuuden kehittää taitoja ja kykyjä harjoitusten avulla. Ehdotetun mallin mukaan toimien opiskelija hankkii taidot ja kyvyt käyttää tietoa.
Lisääntymismenetelmien todellinen vallitsevuus nykyaikaisessa koulutuksessa, jota joskus kutsutaan perinteiseksi, aiheuttaa paljon vastalauseita monilta tiedemiehiltä ja toimijoilta. Tämä kritiikki on suurelta osin oikeudenmukaista, mutta kun huomioidaan tuottavien opetusmenetelmien tuominen nykyaikaisen koulun käytäntöön, ei pidä unohtaa, että lisääntymismenetelmiä ei pidä pitää tarpeettomana.
Ensinnäkin on otettava huomioon, että nämä ovat taloudellisimpia tapoja siirtää ihmiskunnan yleistetty ja systematisoitu kokemus nuoremmille sukupolville. Koulutuskäytännössä ei ole vain välttämätöntä, vaan jopa typerää varmistaa, että jokainen lapsi löytää kaiken itse. Ei ole tarvetta löytää uudelleen kaikkia yhteiskunnan kehityksen lakeja tai fysiikan, kemian, biologian jne.
Toiseksi tutkimusmenetelmällä on suurempi kasvatuksellinen vaikutus vain, kun se yhdistetään taitavasti lisääntymismenetelmiin. Lasten tutkimien ongelmien kirjoa voidaan laajentaa merkittävästi, niiden syvyys kasvaa paljon, jos lisääntymismenetelmiä ja opetusmenetelmiä käytetään taitavasti lasten tutkimuksen alkuvaiheessa.
Kolmas ja ei viimeinen seikka on, että tutkimusmenetelmien käyttö tiedon hankkimiseksi, jopa subjektiivisesti uuden löytämisen tilanteessa, vaatii opiskelijalta usein erinomaisia luovia kykyjä. Lapsessa niitä ei objektiivisesti voi muodostaa niin korkealle tasolle kuin se voi olla erinomaisessa luojassa. Kuinka moni onnistui saamaan omenan päähän, mutta vain yksi Isaac Newton muutti tämän yksinkertaisen kokemuksen uudeksi fysikaaliseksi laiksi. Näissä olosuhteissa lisääntymisopetusmenetelmät voivat tarjota merkittävää apua.
tuottavia menetelmiä. Oppimisteoriassa on tapana pitää "osittaishaku" tai "heuristinen" menetelmä eräänlaisena ensisijaisena vaiheena, joka edeltää "tutkimus"-menetelmän käyttöä. Muodollisesti tämä on totta, mutta ei pidä ajatella, että todellisessa koulutuskäytännössä pitäisi noudattaa sekvenssiä: ensin käytetään "osittaishaku" -menetelmää ja sitten "tutkimus" -menetelmää. Oppimistilanteissa "osittaishaku"-menetelmällä voi olla huomattavasti suurempi henkinen kuormitus kuin monet tutkimusmenetelmään perustuvat oppimisvaihtoehdot.
Joten esimerkiksi "osittainen haku" -menetelmä sisältää sellaisia monimutkaisia tehtäviä kuin: kyvyn nähdä ongelmia ja esittää kysymyksiä, rakentaa omia todisteita, tehdä johtopäätöksiä esitetyistä tosiseikoista, tehdä oletuksia ja tehdä suunnitelmia niiden testaamiseksi. Yhtenä "osittaisen haun" menetelmän vaihtoehtona he harkitsevat myös tapaa jakaa suuri tehtävä joukoksi pienempiä osatehtäviä sekä rakentaa heuristinen keskustelu, joka koostuu sarjasta toisiinsa liittyviä kysymyksiä, joista jokainen on askel kohti yhteisen ongelman ratkaisemista ja vaatii paitsi olemassa olevan tiedon aktivoimista, myös uuden etsimistä.
Tietenkin tutkivan haun elementit esitetään laajemmin "tutkimus"-menetelmässä. Tällä hetkellä "tutkimus"-opetusmenetelmää tulisi pitää yhtenä tärkeimmistä kognition tavoista, joka vastaa parhaiten lapsen luonnetta ja nykyaikaisia koulutustehtäviä. Se perustuu lapsen omaan tutkimushakuun, ei opettajan tai opettajan esittämän valmiin tiedon omaksumiseen.
On huomionarvoista, että 1900-luvun alussa tunnettu opettaja B.V. Vsesvyatsky ehdotti, että luet huolellisesti sanat: "opetus", "opettaja" ja miettivät, tarjoavatko nämä termit lasten itsenäisiä toimia, heidän aktiivisuuttaan oppimisessa. . Opettaa tarkoittaa esittää jotain valmiina.
Opetuksen tutkimuslähestymistavan johdonmukaisena kannattajana B. V. Vsesvyatsky kirjoitti, että tutkimus johtaa lapsen havaintoihin, yksittäisten esineiden ominaisuuksien kokeisiin. Tämän seurauksena molemmat tarjoavat verrattuna ja yleistettynä vankan perustan faktoille, ei sanoille, lasten asteittaiselle orientoitumiselle ympäristöön, vankan tiedon rakentamiseen ja tieteellisen kuvan luomiseen maailmasta. omat mielet. On myös tärkeää, että tämä prosessi vastaa mahdollisimman hyvin aktiivisen lapsen luonteen tarpeita, sitä värittävät varmasti positiiviset tunteet.
Tutkimusmenetelmä on polku tietoon oman luovan, tutkimushaun kautta. Sen pääkomponentit ovat ongelmien tunnistaminen, hypoteesien kehittäminen ja muotoilu, havainnot, kokeet, kokeet sekä niiden perusteella tehdyt arviot ja johtopäätökset. Opetuksen painopiste "tutkimus"-menetelmää sovellettaessa siirtyy todellisuuden tosiasioihin ja niiden analysointiin. Samalla perinteisessä koulutuksessa hallitseva sana jää taka-alalle.
lisääntymismenetelmä. Se sisältää opitun soveltamisen mallin tai säännön perusteella. Harjoittelijoiden toiminta on luonteeltaan algoritmista, ts. suoritetaan ohjeiden, määräysten ja sääntöjen mukaisesti otoksessa esitettyjen kaltaisissa tilanteissa.
Pedagogiassa erotetaan kaksi perinteistä opetusmenetelmää - lisääntyvä ja selittävä-kuvaava.
Lisääntymismenetelmä rajoittuu siihen, että opettaja tarjoaa tyypillisiä tehtäviä ja tehtäviä, kertyneen kokemuksen toistamiseen, jonka seurauksena tiedot ja taidot muodostuvat tiettyjen kopioiden muodossa.
Selittävä ja havainnollistava menetelmä on esittely opettajan tarinaan, luentoon, keskusteluun sekä webinaareihin ja valmennuksiin liittyvistä kokeiluista Opiskelijan toiminnan tavoitteena on tiedon hankkiminen ja tietämysten muodostaminen.
Siten molemmat perinteiset menetelmät sisältävät tiedon siirtämistä opiskelijoille valmiissa muodossa.
Näillä menetelmillä on monia haittoja:
1. Muistin kuormitus. Koulussa olevaa opetusmateriaalia tulee opetella ulkoa suuri määrä. Tämän seurauksena hyviä tuloksia osoittaa opiskelija, jonka muisti on paremmin kehittynyt. Ammatillisessa toiminnassa muistamismenetelmistä ei kuitenkaan ole hyötyä.
2. Opiskelijoiden alhainen itsenäisyys. Saatuaan valmista tietoa lapset työskentelevät vähemmän oppikirjojen parissa.
3. Huomion hajaantuminen. Kun oppimistoiminnassa hallitsee kuuntelu, huomio on aina tylsistynyt.
4. Materiaalin epätäydellinen assimilaatio. Opettaja ei voi hallita opitun tiedon määrää ja tiedon puutteita.
5. Kyvyttömyys "ajatella" ja tehdä päätöksiä itsenäisesti. Suuren ominaispainon omaavan valmiin tiedon omaksuminen johtaa alhaiseen riippumattomuuteen.
6. Keskimääräinen tiedon määrä.
7. Materiaalin tutkimisen keskimääräinen nopeus.
36, TSIS - opiskelijan itsenäinen työskentely opettajan ohjauksessa?
Opiskelijoiden itsenäinen työskentely (SIW ja SIW) - itsenäinen
opiskelijat hallitsevat oppimateriaalin ja tieteellisen työn taidot
vastaava suunta (erikoisuus). Itsen tavoite
opiskelijoiden tehtävänä on hankkia perustiedot,
ammatilliset taidot ja aktiivisuustaidot profiilissa,
luova ja tutkimuskokemus.
Opiskelijoiden itsenäinen työ edistää kehitystä
itsenäisyys, vastuullisuus ja organisointi, luovuus
lähestymistapa koulutuksen ammatillisen tason ongelmien ratkaisemiseen.
mahdolliset tehtävät SIW:lle ja SIWT:lle (ongelmien ja esimerkkien ratkaiseminen, valmistelu
tiivistelmät, puheet - raportit, luku- ja diplomityöt jne.):
valvontatöiden ja testauksen suorittaminen; tarkista alkuperäinen ja
jäännöstunnit, työnteon hyväksyminen, yksilöllinen työ jäljessä
opiskelijat, lisähenkilö- ja ryhmäkonsultaatiot ja
oppitunnit; temaattisia keskusteluja ja opetuspelejä jne.
SRS:n ja SRSP:n valvontamateriaalit tulee säilyttää vuoden ajan.
SIW:n ja SIWT:n ohjaus tapahtuu opetuksen erityispiirteet huomioiden
tieteenaloilla.
37, Korkeakoulujärjestelmän hallinta?
Korkeakoulujärjestelmän strateginen johtaminen on monimutkainen, monitahoinen prosessi. Se perustuu koulutusjärjestelmän tehtävään yhteiskunnassa, joka on luonteeltaan kolmiyhteinen: tiedon siirtäminen, tarvittavien taitojen ja kykyjen muodostaminen sekä kansalaisuuden kasvattaminen. Elementtien kolmiyhteisen rakenteen harmoninen vuorovaikutus edistää koulutuksen supertehtävän toteutumista nykymaailmassa, nimittäin ihmisen ja yhteiskunnan kehittymistä ja parantamista. Mission perustavanlaatuinen merkitys tällä strategisen johtamisen alueella piilee siinä, että strategiaa kehitettäessä korkeakoulujärjestelmän perustehtävää yhteiskunnassa ei voida missään tapauksessa menettää.kehitysstrategiat. Koska kiinnikuro-kehitysstrategia ei oikeuttanut itseään, kävi selväksi, että tarvitaan uusia strategisia linjauksia, eikä pelkkä osittainen modernisointi riitä. Tämän seurauksena muotoiltiin ajatus syvällisestä modernisoinnista, ts. koko korkeakoulujärjestelmän kardinaalinen innovatiivinen rakenneuudistus. Syvän modernisoinnin käsite heijastuu kaikkiin Venäjän koulutuksen nykyaikaisiin asiakirjoihin, jotka ovat luonteeltaan strategisia.
Uusi konsepti sisältää uusien innovatiivisten strategioiden muodostamisen. Innovatiivisen strategian määrittämiseksi oli tarpeen ymmärtää kuljetun polun vaiheet, analysoida nykytilannetta ja tutkia maailman kokemusta korkeakoulujen strategisen johtamisen alalla. Tämä tutkimus mahdollisti perusperiaatteet, joille uusi strategia tulisi rakentaa. tärkeimmät ohjeet, joita hänen tulee noudattaa; ja teoreettisia säännöksiä, jotka voivat auttaa tässä. Strategisen johtamisen teoreettinen perintö on laaja, mutta vain harvat teoriat ovat löytäneet sovelluksensa koulutuksen johtamisen alalla (kontekstuaalinen suunnittelu, "resurssiriippuvuuden teoria", "opetuskoulu", "avoimien järjestelmien" teoria jne. .).
Modernisointi voi tapahtua kaksi pääsuuntaa, joiden läsnäolo johtuu itse koulutusjärjestelmän olemuksesta. Korkeakoulujärjestelmä on prosessin ja rakenteen yhtenäisyys, joten voidaan puhua modernisoinnin kahdesta puolelta - koulutusprosessin modernisoinnista ja rakenteen modernisoinnista. Korkeakoulujärjestelmän dualistisen luonteen mukaisesti voidaan erottaa strategisen kentän pääsuunnat kuten prosessijohtaminen ja rakennejohtaminen. On myös suositeltavaa tehdä selkeä jako ulkoisen ympäristön strategiseen johtamiseen ja sisäisen ympäristön strategiseen johtamiseen. Yleensä strategisen johtamisen prosessi on jatkuva siirtyminen ulkoisen ympäristön analysoinnista sisäisen rakenteellisiin muutoksiin.
38, Opettajan malli pedagogisen viestinnän tyypin mukaan?
Opettajan ja opiskelijan välinen kommunikaatio on yksi tärkeimmistä muodoista, jossa ihmiskunnan keräämä tuhat vuotta vanha viisaus on tullut meille.Pedagoginen viestintä ymmärretään yleensä ammatilliseksi kommunikaatioksi opettajan ja opiskelijoiden välillä.
Malli I - "Sokrates". Tämä on opettaja, jolla on maine riitojen ja keskustelujen ystävänä, joka provosoi niitä tarkoituksella luokkahuoneessa. Hänelle on ominaista individualismi, koulutusprosessin epäjärjestelmällisyys jatkuvan vastakkainasettelun vuoksi; opiskelijat vahvistavat oman kantansa puolustamista, oppivat puolustamaan niitä.
Malli II - "Ryhmäkeskustelujohtaja". Koulutusprosessissa tärkeintä on yhteisymmärryksen saavuttaminen ja opiskelijoiden välisen yhteistyön luominen, antaen itselleen välittäjän roolin, jolle demokraattisen suostumuksen etsiminen on tärkeämpää kuin keskustelun tulos.
Malli III - "Mestari". Opettaja toimii esikuvana, joka on ehdoitta kopioitua, ja ennen kaikkea ei niinkään koulutusprosessissa, vaan suhteessa elämään yleensä.
Malli IV - "Yleinen". Hän välttelee kaikkea epäselvyyttä, on painokkaasti vaativa, tavoittelee tiukasti tottelevaisuutta, koska uskoo olevansa aina oikeassa kaikessa, ja opiskelijan, kuten armeijan värvätyn, on ehdottomasti toteltava annettuja käskyjä. Typologian kirjoittajan mukaan tämä tyyli on yleisempi kuin kaikki yhdessä pedagogisessa käytännössä.
Malli V - "Manager"Tyyli, joka on levinnyt radikaalisti suuntautuneissa kouluissa ja joka liittyy tehokkaan luokkatoiminnan ilmapiiriin, joka rohkaisee heidän aloitteellisuuttaan ja itsenäisyyttään. Opettaja pyrkii keskustelemaan jokaisen oppilaan kanssa ratkaistavan ongelman merkityksestä, laadunvalvonnasta ja koulutuksen arvioinnista. lopullinen tulos.
Malli VI - "Valmentaja” on osoitettu ryhmätyön inspiroijan rooliin, jolle tärkeintä on lopputulos, loistava menestys, voitto.
Malli VII - "Opas". Kävelevän tietosanakirjan ruumiillistuma. Lakoninen, tarkka, hillitty. Hän tietää vastaukset kaikkiin kysymyksiin etukäteen, samoin kuin itse kysymykset. Teknisesti moitteeton ja siksi se on usein suoraan sanottuna tylsää.
39, nykyisen ja keskitason sertifioinnin suorittamistekniikka koulutuksen luottotekniikassa?
. Sertifiointi - tämä on arvio opiskelijoiden omaksumisen laadusta tietyn akateemisen tieteenalan, opiskeluvaiheessa tai opintojensa lopussa opiskeluaineen sisällöstä tarkastuksen (tarkastusten) tulosten perusteella.
Nykyinen todistus- tämä on arvio tietyn akateemisen tieteenalan minkä tahansa osan (aiheen) komponenttien sisällön omaksumisen laadusta opiskelijoiden opiskelemassa aihetta tarkastuksen (tarkastusten) tulosten perusteella. Johtaa tietyn tieteenalan, oppiaineen opettaja.
. Keskitason sertifiointi - tämä on arvio opiskelijan omaksumisen laadusta tietyn akateemisen tieteenalan minkä tahansa osan (osien), aiheen (aiheiden) sisällöstä opintojensa lopussa lukukauden lopussa (neljännes, puoli vuotta, vuosi) tarkastuksen (tarkastusten) tulosten mukaan. Suorittaa tietyn akateemisen tieteenalan, aineen opettaja ajankohtaisten ja temaattisten todistusten kiinteänä tuloksena tai toimikunnan toimesta (jos siirtokokeet otetaan käyttöön vuoden lopussa tässä aineessa, oppiaineessa).
. Arviointimenetelmä : tarkastaa opettaja tai opettajaryhmä (komissio) opiskelijoiden ohjelmamateriaalin omaksumisen laadusta sekä suoraan suoritettujen toimintojen (koe, koe, koe jne.) että ohjelman tulosten perusteella. nykyiset ja temaattiset sertifikaatit.
Harjoittelijoiden keskitason sertifiointi suoritetaan lyseon määräämin ehdoin. Opintojakson oppiaineiden ja tieteenalojen arvosanat asetetaan 2 päivää ennen sen päättymistä. Jos välitutkinto päättyy siirtokokeeseen aineesta, oppiaineesta, niin arvosana laitetaan kokeen loppuun. Kysymys siirtokokeiden suorittamistarpeesta, luokkaluettelosta, oppiaineista, oppiaineista, muodoista ja termeistä päätetään koulun pedagogisen neuvoston kokouksessa viimeistään kuluvan lukuvuoden maaliskuussa.
40, Koulutusprosessin organisointimuotojen käsite?
muoto on oppimisprosessin erityinen suunnittelu. Tämän konstruktion luonne johtuu oppimisprosessin sisällöstä, menetelmistä, tekniikoista, keinoista, opiskelijoiden toiminnasta. Tämä oppimisen suunnittelu on sisällön sisäinen organisointi, joka todellisessa pedagogisessa todellisuudessa on vuorovaikutusprosessi, kommunikaatio opettajan ja oppilaiden välillä työskennellessään tietyn oppimateriaalin parissa.
Koulutuksen järjestämismuodot.
Erityyppisissä koulutustilaisuuksissa käytetään erilaisia sen toteuttamismuotoja, jotka määrittävät harjoittelun sisäisen sisällön ja sisällön.
Nykyaikaisessa didaktiikassa niistä on kehitetty monipuolinen joukko:
Luento ja seminaari.
Laboratorio-käytännön oppitunti.
Koulutuskäytäntö.
Videomateriaalin esittely.
Temaattinen kierros.
Business peli.
Konsultointi.
Konferenssi.
Keskustelu.
Opiskelijoiden itsenäinen työskentely.
Opiskelijoiden työn suojeleminen.
Epäilemättä tätä luetteloa voidaan jatkaa, mutta ehdollisesti ne voidaan jakaa kolmeen pääryhmään:
Passiivinen /luento, viesti, raportti/.
Aktiivinen /keskustelu, seminaari, keskustelu, konferenssi, bisnespeli/.
Interaktiivinen /projekti, tutkimus, keskustelu/.
1 Järjestäytymiskokous. Harjoitustehtävän antaminen. Perehdyttävä koulutus.
2. Tuotannon tutkimus. Retket pää- ja apupajoihin.
3. Keskeisten teknisten prosessien tutkiminen työelämässä.
4Yksittäisen tehtävän suorittaminen.
5Aineiston yhteenveto ja harjoitusraportin laatiminen. Palautteen saaminen.
6 Harjoitusraportin toimittaminen
1 Yrityksen historia.
2Yrityksen valmistamat tuotteet, niiden merkitys.
3 Piirrä kaavio yrityksen tuotantorakenteesta.
4 Kuvaa yrityksen pää-, apu- ja huoltoliikkeet.
5 Työpajojen toiminnot, niiden välinen suhde ja työpajat.
6Liikkeessä käytettyjen teknisten prosessien tyypit.
7 Passitiedot ja koneiden tekniset ominaisuudet.
8Valitse osa konepajalla valmistettujen osien joukosta.
9 Piirrä tästä osasta piirros.
10 Suorita osan kuvaus
11Määritä työkappaleen hankintamenetelmä.
12Kehitä reittikartta osan käsittelyä varten.
13 Piirrosteline yhdelle toimenpiteelle. Kuvaa sen rakenne ja toimintaperiaate.
14 Valmistele raportti. Liitä kaikki materiaali yksittäiseen tehtävään.
42. Pedagogisten taitojen perustan muodostuminen yliopiston olosuhteissa ja pedagogisen toiminnan prosessissa?
Tutkimuksen hypoteesi perustuu olettamukseen, että teknisten korkeakoulujen opettajien pedagogisten taitojen muodostuminen pätevyyden parantamisprosessissa voidaan varmistaa, jos tämän prosessin tärkeimmät organisatoriset ja pedagogiset ehdot ovat:
Luotetaan korkeamman teknisen koulutuksen perinteisiin, sen henkilöstöön ja otetaan huomioon kehityssuuntaukset nykyaikaisissa olosuhteissa;
Yksilöllisen kehityksen lähestymistavan toteuttaminen teknillisen korkeakoulun opettajien pedagogisten taitojen muodostumisen kaikissa vaiheissa;
Vaihteleva sisältö- ja keinovalikoima opettajien yksittäisten toimintojen ammatillisen ja pedagogisen suuntautumisen kehittämisessä;
Jatkuvan tieteellisen ja metodologisen tuen tarjoaminen teknisten korkeakoulujen opettajien pedagogisten taitojen kehittämisprosessille.
Tutkimustavoitteet:
1. Selvitä luokkien "teknisten korkeakoulujen opettajien pedagogiset taidot" ja "yksilöllisesti kehittävä lähestymistapa teknisten korkeakoulujen opettajien opettamiseen" olemus, sisältö ja rakenne.
2. Suorittaa diagnostinen analyysi korkeamman teknisen koulutuksen tilasta ja ongelmista, sen henkilöstöstä.
3. Tunnistaa organisatoriset ja pedagogiset olosuhteet, jotka edistävät yksilöllisen kehityksen lähestymistavan toteuttamista teknisten yliopistojen opettajien pedagogisten taitojen muodostuksessa heidän pätevyyden parantamisjärjestelmässä.
4. Kehittää ja testata kokeellisesti malli teknillisten korkeakoulujen opettajien pedagogisten taitojen muodostamiseksi jatkokoulutuksessa.
43. Luovan toiminnan organisoinnin pedagogiset periaatteet?
alakoululaisten luovan toiminnan järjestäminen oppimisprosessissa.
Opintokohde: nuorempien opiskelijoiden opetusprosessi.
Tutkimusaihe: nuorempien opiskelijoiden luovan toiminnan organisointi.
Tutkimushypoteesi: Nuorempien opiskelijoiden luova, oppimista rikastava toiminta voidaan tietyin edellytyksin järjestää osaksi koulutusprosessia. Nämä ehdot ovat:
Sellaisten tilanteiden mallintaminen, jotka synnyttävät lapsissa mielekkäitä kokemuksia ja mahdollistavat oppimistehtävän muuntamisen opiskelijalle henkilökohtaisesti merkittäväksi suunnitelmaksi;
Lasten luovan toiminnan kysyntä koulutuksen aikana;
Koulutusprosessin rakentaminen psykosäästävän teknologian pohjalta;
Ensimmäinen vaihe - etsintä ja teoreettinen (1989 - 1995) - sisälsi ongelman ymmärtämisen, sen selvittämisen teoreettisella tasolla sekä kirjoittajan pedagogisen kokemuksen ja tulosten analysoinnin hänen osallistumisestaan koulunlaajuiseen kokeiluun adaptiivisen kokeilun luomiseksi. venäläisen koulun malli.
Toisessa vaiheessa - kokeellisessa (1996 - 2000) - hypoteesin kokeellinen varmentaminen suoritettiin. Työ koostui psykosäästävän teknologian pohjalta toimivan oppimismallin toteuttamisesta ja sen tehokkuuden testaamisesta opiskelijoiden luovan toiminnan organisoinnissa.
Kolmannessa vaiheessa - lopullinen ja yleistys (2001 - 2003) - aineisto käsiteltiin ja systematisoitiin, tutkimuksen tulokset tiivistettiin ja formalisoitiin.
Tutkimustavoitteet:
Perustella teoreettisesti edellytykset nuorempien opiskelijoiden luovan toiminnan järjestämiselle oppimisprosessissa ja esitellä heidän kokonaisuutensa mallin muodossa;
* - muotoilla psykoa säästävän teknologian olennaiset ominaisuudet perustaksi lasten luovaan toimintaan keskittyvän oppimismallin toteuttamiselle;
Testaa kokeellisesti teoreettisesti kehitetyn mallin tehokkuutta;
Analysoida figuratiivisen opetuksen menetelmän toteutusmahdollisuuksia peruskoulussa;
Kehitä ja testaa joitakin kuvallisen opetuksen muotoja ja tekniikoita.
44 Diagnostiikka kiinteänä osana korkeakouluopettajaa?
Viime aikoina diagnostiikasta on tullut yhä enemmän kouluttajien ja psykologien erityistutkimuksia, jotka pohtivat diagnostiikan toimintoja ja tyyppejä koulutusjärjestelmien kehityksen yhteydessä. Nämä tutkimukset vahvistavat diagnostisen tukijärjestelmän tarpeen, pedagogisen, sosiaalisen, psykologisen diagnostiikan suhteen. Pedagoginen diagnostiikka on tutkituin.
K. Ingenkamp ehdotti käsitteen "pedagoginen diagnostiikka" analogisesti lääketieteellisen ja psykologisen diagnostiikan kanssa vuonna 1968. Pedagoginen diagnostiikka on tehtäviensä, tavoitteidensa ja soveltamisalansa mukaan itsenäinen. Hän lainasi menetelmänsä ja monella tapaa ajattelutapansa psykologisesta diagnostiikasta.
Diagnostiikka (kreikan sanasta diaqnosis) - tunnustaminen) - tunnustamisprosessi; doktriini diagnoosin periaatteista ja menetelmistä. Termi "diagnoosi" tuli pedagogiikkaan lääketieteestä, jossa se tarkoittaa sairauden olemuksen ja luonteen selvittämistä. Kaikki ilmiöt, yhteiskunnallisen elämän prosessit, tuotanto, hyväksikäytön kohteet tarvitsevat kuitenkin diagnoosia ja diagnostiikkaa, laadullisen tilan luomista. Siksi diagnoosin käsite on yleistynyt tieteessä, tekniikassa ja teollisessa käytännössä. Diagnostiikasta on tullut olennainen, orgaaninen osa kaikkia ohjattuja sosiaalisia, teollisia, teknologisia järjestelmiä ja prosesseja, tapa saada palautetta toimista ja tulosten laadusta.
Likhachev B.T. diagnostiikalla tarkoitetaan prosessia, jossa saadaan tietoa havaitun tai tutkitun kohteen tilasta käyttämällä menetelmien, menetelmien, tekniikoiden yhdistelmää. Diagnostiset tiedot sisältävät tietoa kohteen tilasta, sen norminmukaisuuden asteesta, sen liikkeen suuntauksista, kehityksestä. Podlasy I.P. määrittelee diagnostiikan kaikkien didaktisen prosessin olosuhteiden selventämiseksi, sen tulosten tarkaksi määrittelyksi. Khutorsky A.V. pitää diagnostiikkaa pakollisena osana koulutusprosessia, jonka avulla määritetään asetettujen tavoitteiden saavuttaminen. Ushakova L.S. pitää diagnostiikkaa keinona tunnistaa koulutusprosessin laatua, tuottavuutta, sen tilaa ja tuloksia keinona analysoida syy-seuraus-suhteita ja arvioida tiettyjen kriteerien ja indikaattoreiden mukaan tavoitteiden ja tavoitteiden toteutumisastetta. opiskelijoiden opettamisesta ja kasvattamisesta.
Siten yleistäen olemassa olevia käsitteitä ymmärrämme pedagogisen diagnosoinnin joukona menetelmiä, jotka mahdollistavat luotettavimman tiedon saamisen koulutusprosessin etenemisestä oppimisen tunnistamiseksi, analysoimiseksi, arvioimiseksi ja korjaamiseksi. Yliopiston diagnostiikan aiheena on opiskelijoiden koulutus- ja yhteiskunnallisen toiminnan eri näkökohdat, diagnostiikan tarkoituksena on saada tieteellisesti perusteltua tietoa asiantuntijakoulutuksen laadunhallintajärjestelmän parantamiseksi.
Pedagogisen diagnostiikan päätehtäviä ovat: strateginen-informatiivinen, taktis-korjaava ja prognostinen.
Strategisesti - tiedotustoiminto koostuu koulutusprosessin pedagogisen hallinnan diagnostisesta tarjoamisesta yleistiedolla opiskelijoista, pedagogisen prosessin kulusta. Tällainen tieto tekee pedagogisesta prosessista näkyväksi, kontrolloiduksi, käytännöllisesti ohjatuksi.
Korjaava diagnostiikka on suunniteltu tarjoamaan tietoa, jonka avulla voit jatkuvasti seurata ja säätää pedagogista prosessia. Laaja ja syvä tietoisuus antaa opettajalle todellisen mahdollisuuden tavoittaa jokainen opiskelija, tehdä muutoksia opetusmenetelmiin, muuttaa pedagogisen prosessin kulkua, yksittäisten opetus- ja koulutusmuotojen, -menetelmien ja -välineiden rakennetta ja sisältöä.
Diagnostiikan ennustavana tehtävänä on havaita, vangita, tunnistaa pedagogisten ja opetusryhmien, ryhmien, yhdistysten ja yksittäisen opiskelijan kehitystrendejä.
Pedagogisen diagnostiikan pääkomponentit ovat opiskelijoiden tietojen ja taitojen valvonta, todentaminen ja arviointi. Monet opettajat pitävät näitä käsitteitä identtisinä, mutta on välttämätöntä korostaa kunkin käsitteen olemusta ja spesifisyyttä, jotta pedagoginen oppimisprosessi voidaan organisoida tehokkaasti.
Valvonta ymmärretään järjestelmäksi opiskelijoiden koulutuksen tulosten tarkistamiseksi. Ohjaus on toimenpidekokonaisuus, jonka avulla voidaan tunnistaa oppimistulosten laadulliset ja määrälliset ominaisuudet ja arvioida, kuinka opiskelijat ovat omaksuneet opetussuunnitelman materiaalin. Yliopiston pedagoginen ohjaus on keino luoda suoraa ja palautetta opettajan ja opiskelijoiden välille.
45 Korkeakouluopettajan ammatillinen ja pedagoginen kulttuuri?
Yksi korkeakoulujärjestelmän keskeisistä ongelmista on yliopisto-opettajan ammatillisen kulttuurin tason nostamisen ongelma. Sen relevanssi johtuu tarpeesta ratkaista ristiriita ammatillisen toiminnan uusien vaatimusten, opettajan itsensä kasvatusprosessin subjektina, joka kykenee ammatilliseen ja henkilökohtaiseen itsensä kehittämiseen, ja opettajan ammatillisen kulttuurin todellisen tason välillä. valmiutta ratkaista nykyaikaisia korkeakoulutuksen ongelmia.
Asiaa koskeva tutkimus osoittaa seuraavien ristiriitojen olemassaolon: Ensinnäkin yliopisto-opettajan ammatillisen kulttuurin todellisen tason ja hänen persoonallisuutensa nykyisten vaatimusten välillä on ristiriita. Joten monille opettajille on ominaista riittämättömän korkea teoreettisen koulutuksen taso, opettajan persoonallisuuden ammatillisesti merkittävien ominaisuuksien alikehittyminen, yleisten pedagogisten taitojen muodostumisen puute, kokemuksen puute luovasta toiminnasta, taidot analysoida pedagogista tilannetta opettajan näkökulmasta. opiskelija ja kyky tehdä päätöksiä hänen hyväkseen, passiivinen pedagoginen asema, itsekoulutuksen, itsekoulutuksen, itsensä kehittämisen tarpeen puute. Tämä todistaa yliopisto-opettajan ammatillisen kulttuurin perusteiden riittämättömästä muodostumisesta, mikä pahentaa tarvetta löytää keinoja sen muodostamiseen.
Toiseksi, tarve parantaa yliopisto-opettajan ammatillista kulttuuria johtuu objektiivisesti nykyaikaisista vaatimuksista korkeakoulututkinnon suorittaneiden yleissivistävän koulutuksen ja erityiskoulutuksen tasolle, yleissivistävän koulutuksen paradigmojen muutoksesta, joka sisältää siirtymisen perinteisistä joukkolisääntymismuodoista ja opetusmenetelmistä. yksittäisille luoville; tulevien työmarkkinoilla kysyttyjen asiantuntijoiden koulutuksella olisi suhteellisen lyhyt sopeutumisaika ammatilliseen toimintaan.
Korkeakoulutuksen nykytilanne, yliopisto-opettajan riittämätön ammattitaito johti ristiriitaan yhteiskunnan asettamien vaatimusten asiantuntijoiden koulutustasolle uusissa sosioekonomisissa olosuhteissa ja opettajien ammatillisen kulttuurin tason välillä. jotka kouluttavat uudentyyppisiä asiantuntijoita. Tämän ongelman ratkaisulla tulisi myös pyrkiä ylittämään havaittu ihmisopettajan, kansalaisen ja erikoisopettajan välinen kuilu, jossa henkilökohtainen asema (motivaatio-arvo-asenne pedagogiseen toimintaan) ja hänen ammatilliset tiedot, taidot ja kyvyt tulisi ottaa huomioon. integroitu.
Kolmanneksi, nykytilanteessa tärkeä tehtävä ei ole vain säilyttää yliopistojen tieteellinen ja pedagoginen potentiaali, vaan myös nostaa ammatillisen kulttuurin tasoa, joka on monimutkainen systeeminen muodostelma, joka on määrätty kokonaisuus yleisinhimillisistä arvoista, ammatillisesta arvosta. suuntautumiset ja persoonallisuuden piirteet, yleismaailmalliset kognition menetelmät ja humanistinen pedagoginen teknologiatoiminta.
Nämä ristiriidat määrittelivät joukon tehtäviä, jotka liittyvät ammatillisen kulttuurin yliopiston sisäisen parantamismahdollisuuksien tunnistamiseen, tarpeeseen kehittää teoreettisia perusteita, ehtoja ja mekanismeja yliopisto-opettajan ammatillisen kulttuurin kehittämiseksi, koska sosiokulttuuriset, yleispedagogiset, henkilökohtaiset Näiden ongelmien ratkaisemiseksi tulisi tehokkaammin käyttää luovia ja taloudellisia mekanismeja, jotka vahvistaisivat ja stimuloisivat opettajan ammatillisen toiminnan ja ammatillisen kulttuurin kehittymistä.
Valitettavasti on todettava, että tällä hetkellä käytettävissä olevat lähestymistavat identifioitujen tehtävien ratkaisemiseen johtavat vain joihinkin muutoksiin ja parannuksiin ammatillisessa kulttuurissa, joka ytimessä pysyy ennallaan. Tämä selittyy mielestämme yliopisto-opettajan ammattikulttuurin ja sen sisällön riittämättömällä tiedolla ja teoreettisella alikehityksellä osaamisperusteisen lähestymistavan näkökulmasta. Samoin nyky-yhteiskunnan sosioekonomiset vaikeudet, jotka epäilemättä vaikuttivat yliopistojen yleiseen ilmapiiriin ja moraaliseen ja psykologiseen ilmapiiriin.
lisääntymismenetelmä.
Aikaisempi opetusmenetelmä ei muodosta taitoja ja valmiuksia käyttää hankittua tietoa. Tämä tehtävä suoritetaan lisääntymismenetelmällä. Se varmistaa koululaisten taitojen ja kykyjen kehittymisen soveltaa tietoa mallin mukaan tai vastaavassa tilanteessa (toisin kuin luovaa soveltamista). Käytännössä se näyttää tältä: opettaja antaa sopivat tehtävät ja opiskelijat suorittavat ne. Nimittäin:
He toistavat opettajan selittämän materiaalin (suullisesti tai kirjallisesti - taululla, paikan päällä, korteilla jne.);
Ratkaise samanlaisia ongelmia, harjoituksia;
Työskentele näkyvyyden kanssa (opettajan aiemmin käyttämä);
Toista kokemuksia ja kokeita;
Ne toistavat opettajan toimia työskennellessään työkalujen, mekanismien jne. kanssa.
Siten lisääntymismenetelmän didaktinen olemus piilee siinä, että opettaja rakentaa tehtäväjärjestelmän opiskelijoiden jo tuntemien ja toteuttamien tietojen ja toimien toistamiseksi selittävän ja havainnollistavan menetelmän ansiosta. Näitä tehtäviä suorittaessaan oppilaat kehittävät itselleen sopivia taitoja ja kykyjä.
Lisääntymismenetelmä on myös ajallisesti erittäin taloudellinen, mutta samalla se ei takaa lasten luovien kykyjen kehittymistä.
Molemmat menetelmät - selittävä-havainnollistava ja lisääntymiskyky - ovat alkuperäisiä. Vaikka ne eivät opeta koululaisia tekemään luovaa toimintaa, ne ovat samalla sen edellytys. Ilman asianmukaista tiedon, taitojen ja kykyjen rahastoa on mahdotonta omaksua luovan toiminnan kokemusta.
Ongelman esitystapa.
Ongelman esitystapa on siirtymävaihe esiintymisestä luovaan toimintaan. Tämän menetelmän ydin piilee siinä, että opettaja asettaa tehtävän ja ratkaisee sen itse, mikä näyttää ajatusketjun kognitioprosessissa:
Esittää mahdollisia tapoja ratkaista se (hypoteesit);
Tosiasioiden ja loogisen päättelyn avulla tarkistaa niiden luotettavuuden, paljastaa oikean oletuksen;
Tekee johtopäätökset.
Opiskelijat eivät vain havaitse, oivaltaa ja muistaa valmiita tietoja, johtopäätöksiä, vaan myös noudattavat todisteiden logiikkaa, opettajan ajatuksen liikettä tai häntä korvaavia keinoja (elokuva, televisio, kirjat jne.). Ja vaikka tämän menetelmän opiskelijat eivät ole osallistujia, vaan vain opettajan ajattelun tarkkailijoita, he oppivat ratkaisemaan ongelmia.
