Pedagogisesti termiä "vieraan kielen opetusmenetelmä" käytetään pääasiassa kolmessa merkityksessä ja se tarkoittaa sisällöltään erilaisia käsitteitä:
metodologia akateemisena aineena pedagogisissa oppilaitoksissa, jonka pitäisi tarjota opiskelijoille teoreettista ja käytännön koulutusta tehokkaaseen ammatilliseen toimintaan;
metodologia joukkona opettajan työn muotoja, menetelmiä ja tekniikoita, ts. ammatillisen käytännön "teknologiana";
metodologia pedagogisena tieteenä, jolla on mille tahansa tieteelle ominaisia piirteitä: tutkimuksen kohde ja aihe, kategorinen laitteisto, tutkimusmenetelmät.
Metodologia tieteenä alkoi muotoutua 1800-luvun lopulla ja 1900-luvun alussa.Metodologian muodostumisprosessi kesti vuosikymmeniä. Ja hänen tapansa tulla on melko ristiriitainen. Kahdesta kysymyksestä keskusteltiin aktiivisesti: onko vieraan kielen opetuksen metodologia itsenäinen tai soveltava tiede, onko se teoreettinen vai käytännön tieteenala.
Jotkut tutkijat (Shcherba L.V., Ryt E.M., Rosenzveig Yu.V., Bloomfield L., Friz Ch.) pitivät vieraan kielen opetusmenetelmää soveltavana kielitieteenä. SYÖDÄ. Ryt kirjoitti: "Vieraan kielen opetusmenetelmä on kielitieteen, erityisesti vertailevan kielitieteen, yleisten johtopäätösten käytännön sovellus." Viime aikoina tämä teoria on herännyt uudelleen henkiin kielikontaktien ja psyklingvistiikan teorian ilmaantumisen yhteydessä. Luonnollisesti itse FL-aineen piirteet eivät voi muuta kuin vaikuttaa oppimisprosessiin. Samaan aikaan monia vieraan kielen opetusprosessin rakentamiseen liittyviä kysymyksiä (harjoitusjärjestelmä, luokkien rakentamisen periaatteet, ohjausongelmat, visuaalisten apuvälineiden käyttö jne.) ei voida ratkaista vain kielitieteen kieli.
Tiedemies B.V. Belyaev väitti, että vieraan kielen opettamisen metodologia on sovellettua psykologiaa, koska vieraan kielen oppimisen päämallit voidaan johtaa vieraan kielen hallitsemisen psykologisista malleista, joista tärkein on opettaa vieraita kieliä, mutta ajattelua siinä. Sapir-Whorfin teoria toimi teoreettisena perustana tälle mielipiteelle, jossa hän väitti, että eri kielten rakenteelliset ja semanttiset erot vastaavat ajattelutapojen eroja, mistä pääteltiin, että vieraan kielen oppiminen oppii ajattelemaan siinä. Siksi tekniikka, jonka tarkoituksena on opettaa vieraan kielen ajattelua, on soveltavaa psykologiaa. Tämä väite osoittautui kuitenkin pian vääräksi. Tiedemies I.V. Rakhmanov osoitti, että toisessa kielessä puuttuvia käsitteitä ilmaisevien sanojen määrä on suhteellisen pieni, ja useammin sanojen ja lauseiden merkitykset eivät täsmää.
Tällä hetkellä vieraan kielen opetuksen metodologiaa tulkitaan itsenäiseksi teoreettiseksi ja soveltavaksi tieteeksi, joka löytää ja perustelee vieraan kielen opetuksen malleja.
Metodologisten käsitteiden kehityksen seurauksena on kehittynyt kaksi toiminnallisesti erilaista menetelmää: yleiset ja erityiset menetelmät.
Yleinen metodologia tutkii vieraan kielen oppimisprosessin malleja ja piirteitä riippumatta siitä, mikä vieras kieli se on. Joten opetusmateriaalin valinnan periaatteet, suullisen ja kirjallisen puheen suhde oppitunnin eri vaiheissa jne. tulee olemaan sama vastaavissa oppimisolosuhteissa mille tahansa länsieurooppalaiselle kielelle, jota opiskellaan maamme yleiskouluissa.
Vieraan kielen opettamisen yleisten mallien tuntemus on kuitenkin riittämätön, kun opettaja kohtaa tietyn vieraan kielen erityispiirteet. Esimerkiksi jatkuvat sanamuodot ovat tyypillisiä vain englannin kielelle, saksan kielelle ovat tyypillisiä hankalat sommittelumallit, substantiivien ja adjektiivien deklinaatiot, ja numeroiden muodostamistavat, diakriittisten merkkien käyttö, artikkelin lyhentäminen, partitiiviartiklin läsnäolo ovat tyypillisiä. tyypillistä ranskalaisille. Vielä merkittävämpiä eroja havaitaan fonetiikassa. Englannin kielelle triftongit ja diftongit ovat erityisiä, ranskalle nenävokaalit. Kaikissa tällaisissa tapauksissa on tarpeen kehittää ja toteuttaa sellaisia tekniikoita, sellaisia opetusmenetelmiä ja -muotoja, jotka johtaisivat siihen, että opiskelijat hallitsevat asianomaiset erityisilmiöt tietyllä vieraalla kielellä kohtuullisen nopeasti.
Täten, yksityinen tekniikka tutkii tietylle vieraalle kielelle ominaisten kielellisten ja puheilmiöiden oppimista.
Yleiset ja yksityiset menetelmät liittyvät toisiinsa. Yleistä metodologiaa täydennetään yksittäisistä menetelmistä saadun kokemuksen perusteella. Toisaalta yleisen metodologian lait heijastuvat yksityisessä - rikastaen siten sen teoriaa.
Metodologisen tieteen nopea kehitys johtaa yleisen metodologian itsenäisten haarojen haarautumiseen.
Vertaileva menetelmä tutkii vieraiden kielten opetuksen organisointia eri maissa.
Historiallinen tekniikka opiskelee opetusmenetelmien historiaa.
Erikoistekniikka ottaa huomioon oppimisteorian yksittäiset näkökohdat (esim. TSO:n soveltamismetodologia, vieraan kielen opetus kolmikielisessä ympäristössä).
Jokaisella tieteellä on oma tutkimuskohde ja -kohde sekä tutkimusmenetelmät ja käsitelaitteisto - joukko peruskategorioita.
Tieteen kohteen ja subjektin erottaminen toisistaan on tutkimusmetodologian kannalta pakollista. Jokainen asia, ilmiö, suhde - kaikki tiedetty on tutkimuskohde (koska sitä ei ole vielä tiedetty), siksi on tarpeen erottaa vieraan kielen opetusmetodologian kohde ja aihe ja erottaa ne objekteista ja oppiaineista muista tieteistä (pedagogia, psykologia ja kielitiede) . Ensimmäistä kertaa vieraan kielen opetusmetodologian kohteen ja aiheen välistä eroa käytti I.L. Bim (Menetelmät vieraiden kielten opettamiseen tieteenä ja kouluoppikirjan ongelmat. - M .: Rus yaz, 1977). Metodologian pääkohteita ovat ennen kaikkea ohjelmat, oppikirjat, opetusvälineet, jotka tarjoavat koulutusta tietyssä akateemisessa aineessa; sen opetusprosessi (opetus- ja kasvatusprosessi), mukaan lukien opettajan ja opiskelijoiden toiminta, heidän vuorovaikutuksensa tärkeimmät organisatoriset muodot (joukko oppitunteja, koulun ulkopuolinen toiminta jne.). Toisin sanoen tietyn todellisuuden sfäärin todelliset ilmiöt ja jotkin kognition tulokset tietyllä alueella, jotka on sidottu tiettyyn merkkimuotoon ja toimivat objektiivisessa, aineellisessa muodossa (jälkimmäisiin kuuluvat ohjelmat, oppikirjat) toimivat todellisuuden kohteina. metodologia.
Kaikki nämä kohteet ovat tavalla tai toisella myös muiden tieteiden tutkimuskohteita. Siten opetussuunnitelmat, ohjelmat, oppikirjat, opetusvälineet, koulutusprosessi, opettaja, opiskelija ovat kaikkein yleistetyimmässä muodossa pedagogiikan ja didaktiikan kohteita.
Opiskelija, opettaja ja hyvin välillisesti opetus- ja kasvatusprosessi, jonka pohjalta tutkitaan opiskelijan psyyken muodostumisprosesseja, kaikki tämä puolestaan muodostaa pedagogisen ja sosiaalisen psykologian kohteen.
Kielitieteellä on myös yhteinen tavoite vieraiden kielten opetusmetodologian kanssa, nimittäin itse vieras kieli opiskeluaineena.
Kuitenkin samojen esineiden läsnä ollessa jokainen tiede suorittaa tutkimuksensa omasta näkökulmastaan, ts. heijastaa ja mallintaa niitä omalla tavallaan ottamalla lähtökohtanaan näiden esineiden eri puolia, ja siksi jokaisella on oma "abstrakti objektinsa", oma tutkimuskohde; "Tämän tieteen kohteena on tiettyjen tieteellisen tutkimuksen kohteiden kokonaisuus. Abstrakti objektijärjestelmä tai abstraktien objektien joukko (järjestelmä) muodostaa tietyn tieteen kohteen” (Leontiev A.A.).
I.L. Beam määrittelee metodologian aiheen yleistyksenä kaikkien vieraiden kielten opetukseen liittyvien ilmiöiden, prosessien, yhteyksien ja toiminta-alan suhteiden mahdollisten vuorovaikutusmallien joukosta.
Metodologian aihe tieteenä sisältää siis kaikki aiheen sisällä olevat ihanteelliset osajärjestelmät, ts. tietomme siitä, kiinnitettynä tarkoituksen, sisällön ja opetusmenetelmien luokkiin, jotka liittyvät läheisesti toisiinsa ja ovat vuorovaikutuksessa metodologian kanssa kokonaisvaltaisena, historiallisesti vakiintuneena tietojärjestelmänä tästä todellisuuden alueesta, joka heijastuu opetusaine. Yhdessä hän yleistää ja mallintaa aiheena.
Vieraan kielen opetusmetodologian valittu kohde ja aihe mahdollistavat sen määrittelemisen tieteenä, joka tutkii opetuksen tavoitteita, sisältöä, menetelmiä ja keinoja sekä vieraan kielen pohjalta opetuksen ja kasvatuksen menetelmiä.
Metodologiassa tieteenä on tärkeää ottaa huomioon sen peruskategoriat. Metodologia perustuu sellaisiin peruskategorioihin kuin lähestymistapa, järjestelmä, menetelmä, tekniikka, menetelmä ja keinot.
Oppimisen lähestymistapa - johtavan, hallitsevan oppimisidean toteuttaminen käytännössä tietyn strategian muodossa ja yhden tai toisen opetusmenetelmän avulla (Kolesnikova I.A., Dolgina O.A.).
Lähestymistapa - yleisin aloitusidea, käsitteellinen, henkilölähtöinen asema (humanistinen, kommunikoiva).
Opetusmenetelmä - metodologian perusluokka, jonka ymmärtämisellä on merkittävä vaikutus muiden termien ja käsitteiden tulkintaan.
Tällä termillä on useita merkityksiä sekä kotimaisissa että ulkomaisissa menetelmissä. Yleisessä didaktiikassa ja muissa perustieteissä "menetelmä" tarkoittaa tapaa tietää, tapaa tutkia ja ratkaista ongelma. Didaktiikka käsittelee sanallisia, visuaalisia ja käytännön menetelmiä.
Vieraiden kielten opetusmetodologiassa " menetelmä » on yleistetty oppimismalli, joka perustuu johonkin osa-alueeseen ja joka perustuu tälle alueelle tyypillisiin erityisiin lähestymistapoihin (Kolesnikova I.A., Dolgina O.A.).
Menetelmä (sanan laajassa merkityksessä) - yleinen oppimisstrategia tietyllä historiallisella ajanjaksolla (käännetty, suora, audiovisuaalinen ...).
Menetelmä (sanan suppeassa merkityksessä) - tapa opettajan ja opiskelijoiden yhteiseen toimintaan tavoitteen saavuttamiseksi (tutustuminen, koulutus, soveltaminen).
Menetelmän ja lähestymistavan välisen suhteen ongelma on edelleen kiistanalainen. Kotimaiset metodologit ja useimmat ulkomaiset tutkijat uskovat, että lähestymistapa oppimiseen on keskeinen rooli ja se on hallitseva ajatus, jolle uusi menetelmä rakentuu.
Menetelmä ja lähestymistapa ovat yhteydessä toisiinsa ja toisistaan riippuvaisia, niiden välillä ei ole jäykkää, kiinteää alisteisuutta, niille on ominaista jatkuva vuorovaikutus.
Tutkijat ovat yksimielisiä siitä, ettei ole olemassa ehdottoman oikeaa ja tehokasta menetelmää kaikkiin oppimisolosuhteisiin ja tulevat siihen tulokseen, että on tarpeen yhdistää eri lähestymistapoja, periaatteita ja eri menetelmien elementtejä ottaen huomioon oppimisen erityispiirteet, koska mikä on joissakin olosuhteissa toimivalla voi olla täysin päinvastainen tulos muissa oppimisolosuhteissa.
Oppimisperiaatteet - tärkeimmät oppimisprosessin luonteen määrittävät säännökset, jotka on muotoiltu valitun suunnan ja tätä suuntaa vastaavien lähestymistapojen perusteella. Selkeästi muotoillut oppimisperiaatteet auttavat päättämään, mitä, miten ja mitä oppimissisältöä valita, mitä materiaaleja ja tekniikoita käyttää.
Vastaanotto on metodologian peruskategoria, joka korreloi tiettyjen toimien kanssa, joiden kokonaisuus on muodostuvan toiminnan ydin. Opetuksen periaatteiden, tekniikoiden ja menetelmän välillä on läheinen yhteys: menetelmä, jolle on tunnusomaista periaatteet, toteutetaan tiettyjen tekniikoiden järjestelmässä. Jokaisella menetelmällä on oma tekniikkajärjestelmänsä, mutta samoja tekniikoita voidaan käyttää eri menetelmissä. Tekniikkojen järkevä yhdistelmä ja suhde määräävät menetelmän olemuksen ja tehokkuuden.
Alla vastaanotto oppiminen ymmärtää opettajan metodisesti määriteltyä toimintaa, jolla pyritään ratkaisemaan tietty ongelma. Esimerkiksi tapoja tutustua uusien leksikaalisten yksiköiden merkitykseen ovat visualisoinnin käyttö, kääntäminen äidinkielelle, määritelmä ...
Kohde oppiminen on se, mihin pyrimme vieraan kielen opetusprosessissa, tämä on ihanteellisesti suunniteltu tulos (I.L. Beam). Ensin asetetaan koulutuksen tavoite, vasta sitten menetelmät kehitetään. Oppimisen tarkoitus liittyy läheisesti oppimisen olosuhteisiin, koska ilman niitä on mahdotonta saavuttaa sitä.
ehdot Oppiminen viittaa olosuhteisiin, joissa oppiminen tapahtuu.
Oppimistyökalut ovat koulutusprosessin työkaluja, joiden avulla asetetut tavoitteet saavutetaan onnistuneemmin ja lyhyessä ajassa. Opetusvälineitä ovat: oppikirja, työkirja, nauhuri, kortit.
Järjestelmä noin kohoaminen - tiettyä metodologista käsitettä vastaava täydellinen komponenttisarja; se määrittelee koulutuksen tavoitteet, sisällön, periaatteet, menetelmät, tekniikat, tavat, keinot, koulutuksen organisointimuodot ja puolestaan määräytyvät niiden mukaan (E.I. Passov, E.S. Kuznetsova).
Vieraan kielen opetusjärjestelmä, kuten mikä tahansa oppiaine, perustuu todellisuusilmiöiden yleismaailmalliseen yhteyteen ja keskinäiseen riippuvuuteen, jatkuvasti kehittyvän maailman eheyteen ja sitä koskevan tietomme systeemiseen heijastukseen. Mikä tahansa järjestelmä sisältää elementtijoukon käsitteen ja eheyden käsitteen. Järjestelmän eheys varmistetaan sen elementtien välisillä monipuolisilla linkeillä ja niiden vuorovaikutuksella järjestelmän toiminnan aikana. Vieraiden kielten opetuksen osalta on suositeltavaa tarkastella järjestelmän käsitettä kahdella tasolla: tärkeimpien ilmiöiden ja prosessien tasolla, jotka määrittävät vieraiden kielten opetusmetodologian alkusäännökset; pedagogisen prosessin tasolla, toisin sanoen opettajan ja opiskelijoiden toiminnassa, koulutuskompleksin välittämänä, mikä määrittää lopullisen tuloksen - tietyn asteisen oppimisen.
4. Didaktiikan, kielididaktiikan ja vieraiden kielten opetusmenetelmien korrelaatio (N.D. Galskova)
Vieraiden kielten opettamisen metodologia pedagogisena tieteenalana kuuluu humanistisiin tieteisiin, jotka tutkivat ihmiselämän humanitaarista aluetta, jossa sosiaalisen ja sosiaalisen kehityksen objektiiviset lait ja yksittäisen henkilön yksilölliset intressit, motiivit, tarpeet ja kyvyt ovat tiiviisti. kietoutunut yhteen. ”Riippumatta siitä, mitä erityisiä näkökohtia tietyt humanitaarisen tiedon osat käsittelevät, ne väistämättä palaavat ihmisolemassaolon elintärkeisiin perusteisiin. Tämä monimutkainen maailma on kaiken humanitaarisen tutkimuksen perusta, vaikka se jääkin hämäräksi taustaksi”, kirjoittaa E.V. Ushakov (Ushakov E.V., 2008, s. 356). Siksi humanitaarisen tiedon subjekti muodostuu "inhimillisesti merkittävästä ja merkityksellisestä materiaalista, esineiden henkilökohtaisesta ulottuvuudesta, niiden "kohtalokkuudesta"" (Yhteiskunta- ja humanitaaristen tieteiden filosofia, 2008, s. 127), ja kohde on "tila inhimilliset merkitykset, arvot, milloin syntyvät merkitykset ja kulttuurin kehitys” (ibid., s. 129). Juuri tämä asema antaa metodologiselle tiedolle ainutlaatuisen ominaisuuden. Lisäksi käy ilmi, että mikä tahansa metodologia humanitaarisena tieteenä perustuu yhteiskunnallisen kehityksen objektiivisiin lakeihin ja ottaa huomioon yhteiskunnassa syntyvät arvosemanttiset suhteet. Tästä johtuen vieraiden kielten opettamisen metodologia keskittyy ennen kaikkea yhteiskunnallisten ja käytännön ongelmien ratkaisemiseen, jotka liittyvät yhteiskunnan todellisten tarpeiden toteuttamiseen kansalaisten vieraiden kielten opiskelussa ja kielitaidon parantamiseen. kielikoulutuksen laatu.
Vieraiden kielten opettamisen metodologia, kuten tiedätte, tulkitaan pedagogiseksi tieteeksi, ja se liittyy tietysti läheisimmin didaktiikkaan. Jälkimmäinen määritellään yleiseksi "oppimisteoriaksi", joka tutkii oppimisen malleja ja organisoi sen toimintaa sosiaalisena ilmiönä. Siksi, koska metodologia on kiinnostunut tietyn akateemisen aineen (tässä tapauksessa vieraan kielen) opetusprosessista, se luokitellaan luonnollisesti tietyksi didaktiksi. Ja siitä on vaikea olla eri mieltä. Aihe "vieraan kieli" on vain yksi yleisen koulutusjärjestelmän elementeistä. Ja juuri tämän aineen opetuksen ymmärtävät metodologit, seuraavat didaktistit, erityisen (instituutionaalisesti) organisoituna, suunniteltuna ja systemaattisena prosessina, jonka aikana opiskelijan ja opettajan välisen vuorovaikutuksen seurauksena omaksutaan ja lisääntyy tietty kokemus suoritetaan tietyn tavoitteen mukaisesti. Näin ollen metodologian aihealue koostuu "kaikki ihanteelliset alajärjestelmät opetusaineen sisällä, eli tietomme siitä, jotka on kiinnitetty tavoitteiden, sisällön ja opetusmenetelmien luokkiin, jotka ovat läheisessä suhteessa toisiinsa ja olla vuorovaikutuksessa metodologian kanssa kokonaisvaltaisena, historiallisesti vakiinnutettuna tietomme järjestelmänä tietystä todellisuuden osa-alueesta, jota koulutuskohde heijastaa" (Bim I.L., 1974, s. 25). Siksi on selvää, miksi vieraiden kielten opetusprosessin tavoite, sisältö ja organisatoriset parametrit otetaan aina huomioon yleisten didaktisten vaatimusten prisman kautta. Voidaan sanoa, että tästä näkökulmasta katsoen didaktisten ja metodologisten komponenttien välisen ”rajan” ongelma on merkityksetön. Tämä ei kuitenkaan anna aihetta uskoa, että menetelmällä, kuten jo todettiin, ei olisi omia tutkimustavoitteitaan eikä se perustele omia lakejaan vieraan kielen koulutusprosessista.
Viime vuosisadan puolivälistä lähtien vieraiden kielten opetusmetodologia on siirtynyt erityisen aktiivisesti kohti sen erityispiirteiden parempaa ymmärtämistä tieteenä. Tämä menetelmällisen kognition vaikea polku ja "tutkittavana olevan todellisuuden tieteellisten kuvien" 1 tyyppien evoluutiomuutos menetelmässä näkyy täydellisesti akateemikko A.A.:n monografisessa työssä. Mirolyubov "Vieraiden kielten opettamisen kansallisen metodologian historia" (Mirolyubov A.A., 2002). Tämä työ on selvä todiste siitä, että metodologiaan on kertynyt runsasta kognitiivista sisältöä tai toisin sanoen metodologisen tiedon rahasto todisteeksi siitä, että se ei ole vain joukko sääntöjä, reseptejä ja suosituksia käytännön opetusongelmien ratkaisemiseksi. vieras kieli. Ja tämä on kotimaisten tutkijoiden suuri ansio - metodologien "kultaisen sukupolven" edustajia, joiden joukossa yhdessä A.A. Mirolyubov myös I.V. Rakhmanova, I.L. Beam, S.K. Folomkin, N.I. Gez ym. Heidän olennainen panos Venäjän tieteeseen on ennen kaikkea metodologian perusteleminen itsenäisenä tieteellisenä teoriana, joka suorittaa (kuten jokainen tiede) kolme päätehtävää. Ensimmäinen tehtävä liittyy vieraiden kielten opetuksen alaan liittyvien metodologisten käsitteiden ja kategorioiden analysointiin, luokitteluun ja systematisointiin ja niiden saamiseen loogiseen suhteeseen ja lopulta järjestelmään. Metodologian toinen tehtävä tieteenä on tulkita, selittää ja ymmärtää aiheen todellisen koulutuskäytännön erityiset tosiasiat kunkin historiallisen ajanjakson aikana omaksutun vieraiden kielten opettamisen käsitteen yhteydessä. Ja lopuksi, kolmas toiminto on funktio ennustaa metodologisen järjestelmän tulevaisuutta vierailla kielillä ja määrittää sen välittömän ja pitkän aikavälin kehityksen horisontit.
Nykypäivän vieraiden kielten opetusmetodologia on johdonmukainen looginen järjestelmä tieteellisistä metodologisista käsitteistä, menetelmistä ja metodisen tieteellisen tiedon välineistä. Se on myös tehokas ja vakuuttava kokeellinen perusta työhypoteesien testaamiseen. Kaikki tämä yhdessä mahdollistaa sen, että se pystyy muotoilemaan omat teoreettiset oletuksensa ja toteuttamaan ne erityisissä koulutusmateriaaleissa, teknologioissa, opetusvälineissä, todellisessa koulutusprosessissa. Samaan aikaan vieraan kielen oppimisprosessi tai pikemminkin tämän prosessin mallit, jotka ovat seurausta vieraiden kielten opettamisen tavoitteiden, sisällön, tehokkaimpien menetelmien, tekniikoiden, muotojen tieteellisestä perusteesta, ottaen huomioon tavoitteet, valittu sisältö ja erityiset oppimisolosuhteet toimivat metodologian tutkimuskohteena. Siksi tälle tieteelle (kuten kaikille muillekin menetelmille) oppimisen tavoite (miksi opettaa?), sisältö (mitä opettaa?) ja "teknologiset" (miten ja millä opettaa?) tulevat tärkeäksi. Tämän ohella metodologian pääongelmakenttä sisältää myös kysymykset, jotka liittyvät oppimisprosessiin osallistuvien aineiden ominaisuuksiin, nimittäin: opettaja (kuka opettaa ainetta?) ja opiskelija (kuka opiskelee ainetta?).
Näiden kysymysten välillä on hierarkkisia linkkejä. Minkä tahansa aineen, mukaan lukien vieraan kielen, opetuksen alku- ja ensisijainen tavoite on tavoite, joka määrittää kaikki muut menetelmän ainealueen osat. Mutta samalla on pidettävä mielessä, että kaikki edellä hahmotellut asiat ovat luonteeltaan yhtäläisiä ja samalla itsenäisiä. Niitä on tarkasteltava keskinäisessä suhteessa ja keskinäisessä korrelaatiossa, muuten yhden niistä hallitseminen vääristää tämän tieteenalan olemusta. Kuten jo mainittiin, vieraiden kielten opetusmenetelmien historiassa on esimerkkejä siitä, että kiinnostus pelkästään sisältöön (kieleen) antoi aihetta pitää tätä tiedettä soveltavana kielitieteenä ja oppimisprosessin psykologisia ominaisuuksia soveltavana psykologiana.
Yllä esitetyt pääongelmat, joita vieraiden kielten opetusmetodologia käsittelee, ovat itse asiassa luonteeltaan didaktisia, mikä, kuten edellä todettiin, on melko luonnollista. Tämä selittää sen, että vieraiden kielten opetuksen tavoitteet, sisältö, menetelmät ja tavat on muotoiltu metodologiassa yleiset didaktiset määräykset huomioon ottaen ja yhteydessä. Samaan aikaan metodologit ovat tieteellisessä tutkimuksessaan aina pyrkineet tunnistamaan oman tutkimuskohteensa. Juuri hän, joka on yksilöllinen kullekin tieteenalalle, antaa hänen "irrottaa itsensä" muista menetelmistä ja antaa syyn tulkita yleisiä didaktisia vaatimuksia omalla tavallaan, omien etujensa mukaisesti, mutta samalla säilyttää yleisen suuntautumisen valtion koulutuspolitiikan kehityksen strateginen vektori kullakin tietyllä historiallisella ajanjaksolla. Metodologian kyky eristää tutkimuskohde ja -kohde antaa sille itsenäisen tieteellisen aseman, mikä puolestaan asettaa sen tarpeeseen muotoilla omat lakinsa haluttujen tulosten saavuttamiseksi koulutusprosessissa. Siksi tieteellinen tietämys vieraiden kielten opetusmenetelmien alalla ei liity objektiivisesti vain malleihin, joilla on yleinen didaktinen ääni, vaan myös säännöksiin, jotka heijastavat sen tutkimuskohteen ominaisuuksia - tietyn opetus- ja hallintaprosessia. akateeminen aine. Meidän tapauksessamme nämä ominaisuudet johtuvat tämän prosessin sisällöllisen ytimen ainutlaatuisuudesta, joka edustaa eräänlaista yhteiskuntatutkimusta, jonka hallinta tapahtuu opiskelijan toimesta riippumatta tämän ilmiön lakien tuntemisesta tai hyvin rajoitetusti. tämän tiedon määrä. Tämä sosiaalinen ilmiö on itse asiassa kieli, joka ei ole oppijalle äidinkielenään. Nykyään tätä ilmiötä tulkitaan laajasti, koska kielen "kuva" on muuttunut sekä kielifilosofiassa että itse kielitieteessä. On todettu, että ihmisen kielitieto ei ole olemassa itsestään. He, jotka muodostuvat hänen henkilökohtaisen kokemuksensa kautta ja ovat yhteiskunnassa kehittyneiden normien ja arvioiden hallinnassa, toimivat yksilön monipuolisen kokemuksen kontekstissa. Vieras kieli opetuksen ja oppimisen kohteena ei siis ole vain kommunikaatioväline, eikä varsinkaan systeeminen kielellinen ilmiö. Tämä objekti (nykyään sitä voidaan kutsua kielikulttuuriksi) on jotain enemmän, koska se "ulostuu" sekä ihmisen asenteesta kieleen että ongelmiin, jotka liittyvät hänen tutustumiseensa toiseen kielikulttuuriin sen ilmenemismuotojen moninaisuudesta, myös empatian tasolla. , perustavanlaatuisten maailmankatsomusten merkitysten tasolla käsitteitä, ideoita, käsitteitä, jotka heijastavat tietyn aikakauden tietyn kielen puhujien orientaatio- ja eksistentiaalisia tarpeita. Siten opiskelijan muun kuin äidinkielen hallinnan aikana hankkiman kokemuksen erityisyys on myös ilmeinen. Tämä kokemus on luonnostaan kielikulttuurinen. Se koostuu vieraiden kielten taidoista ja kyvyistä, kognitiivisista ja sosiokulttuurisista tiedoista, taidoista ja kyvyistä, arvoista, henkilökohtaisista ominaisuuksista jne.
Edellä esitetyn perusteella tieteellisen ja kognitiivisen toiminnan lopputuloksena vieraiden kielten opetusmetodologian alalla tulisi olla tietty historiallisesti määrätty metodologinen (käsitteellinen) järjestelmä, jolla opiskelija tutustuu kielikulttuuriseen kokemukseen, sen kehityksessä sosiaalisesti ja kulttuurisesti määrättynä. Tämä määrittää erityisesti tämän tieteen monitieteisyyden, joka metodologisten ilmiöiden teoreettiseen ja metodologiseen perusteluun ja oman käsitejärjestelmänsä muotoiluun liittyvässä tutkimuksessaan ei eristy sisällöltään eikä rajoitu pelkästään sisäisten itsensä kehittämisen varaan, vaan yhteyksien muihin tieteenaloihin ja ennen kaikkea kielellisiin, psykologisiin ja pedagogisiin aloihin.
Kotimainen vieraiden kielten opetuksen metodologia tieteenä on perinteisesti jaettu yleiseen metodologiaan ja erityiseen metodologiaan. Ensimmäinen käsittelee vieraiden kielten opettamiseen liittyviä ongelmia, toinen käsittelee tietyn kielen opettamiseen liittyviä kysymyksiä. Yksityinen metodologia ammentaa käsitteilleen perussäännökset yksinomaan yleisestä metodologiasta ja vain tietyille parametreille on pakko tehdä selvennyksiä tietyn kielikulttuurin ominaisuuksien perusteella. Siksi voidaan väittää, että näillä kahdella vieraiden kielten opettamisvaihtoehdolla ei ole absoluuttista rajaa niiden välillä. Samaan aikaan jokaista niistä voidaan pitää monitasoisena järjestelmänä. Jokaisen ylemmällä tasolla käytetään analyyttisiä ja yleistäviä menetelmiä perustelemaan teoreettisia rakenteita, joiden pääelementtejä ovat sellaiset teoreettiset kohteet kuin vieraiden kielten opetuksen tavoitteet, periaatteet, sisältö, menetelmät ja keinot. Juuri ylemmillä tasoilla muotoillaan alkuperäiset metodologiset käsitteet, joiden ympärille rakennetaan yleiset tieteelliset lähestymistavat vieraiden kielten ja/tai tietyn vieraan kielen opettamiseen. Alemmat tasot, jotka liittyvät läheisimmin koulutusprosessiin, puolestaan ovat vastuussa vieraiden kielten opetuksen kohdistettujen, sisällöllisten ja teknisten näkökohtien tuomisesta todelliseen opetuskäytäntöön. Tästä syystä on ilmeistä, että vieraiden kielten opetusmetodologialla on eri tasoinen tieteellinen tietämys - teoreettinen ja empiirinen. Tietenkin tällainen jako on melko mielivaltainen, koska on erittäin vaikea tehdä selkeitä rajoja tarkasteltavana olevan tieteenalan teoreettisten ja empiiristen näkökohtien välille.
Tiedetään, että viime vuosisadan viimeisinä vuosikymmeninä vieraiden kielten opettamisen metodologia tieteenä astui uuteen vaiheeseen kehityksessään. Se johtuu useista objektiivisista tekijöistä. Nämä ovat suotuisat edellytykset vieraiden kielten opetuksen erilaistumiselle ja opiskeluvaihtoehtojen monipuolisuudelle sekä koulutusstrategioiden ja opetusvälineiden vaihtelulle. Mutta merkittävintä oli se, että uusi pedagoginen ideologia alkoi juurtua yhä intensiivisemmin sekä tiedemiesten että opettajien mielessä. Sen mukaisesti vieraiden kielten opetusprosessia alettiin pitää neljän alueen yhdistelmänä, nimittäin: "opettaja" - "kielen opettaminen" ja "opiskelija" - "kielen oppiminen". Kävi ilmeiseksi, että metodologisen järjestelmän tehokkuutta määräävät monet tekijät ja ennen kaikkea opettajan opetustoiminnan (kielen opettaminen) ja opiskelijan oppimistoiminnan (kielen oppimisen) johdonmukaisuus ja keskinäinen kytkentäaste. ja lopulta sen hallitseminen 2). Tämä seikka aiheutti suurta tutkimuskiinnostusta henkilön muun kielen hallintaprosessiin eri alojen, myös metodologisten, asiantuntijoiden keskuudessa. Seuraavat kysymykset ovat tulleet erityisen merkityksellisiksi metodologian kannalta: Mitä vieraan kielen "omistaminen" tarkoittaa? Miten oppimisprosessi etenee luokkahuoneessa? Mitä pitäisi ymmärtää henkilön kyvynä käydä sosiaalista vuorovaikutusta käyttämällä hänelle muuta kieltä? Mitkä mallit ovat tämän kyvyn muodostumisen taustalla oppimisolosuhteissa? jne.
Koska vastausten etsiminen yllä oleviin kysymyksiin ei kuulunut vieraiden kielten opetusmetodologian toimivaltaan, nämä toiminnot ovat monissa maissa, myös Venäjällä, siirtyneet uudelle tieteenalalle viime vuosisadan toiselta puoliskolta lähtien. jota voidaan ehdollisesti kutsua linguodidaktiikaksi. Tällaisen nimen sopimuksen sanelee se, että tähän asti ei ole yksiselitteistä mielipidettä tämän alan, tutkimuksen kohteen ja kohteen tieteellisestä asemasta, eikä myöskään nimeä.
Joten esimerkiksi ulkomailla jotkut tutkijat erottavat sen itsenäiseksi tieteenalaksi 3 , kun taas toiset korostaen sen tärkeyttä ja antaen sille erilaisen nimen sisällyttävät sen kielen didaktiikkaan 4 , ja toiset taas pitävät sitä erillisinä soveltavan kielitieteen näkökulmia. . Mutta huolimatta tällaisesta ulkomailla vallitsevasta kielididaktisen suunnan näkemysten moniäänisyydestä, heissä voidaan jäljittää jotain yhteistä. Ensinnäkin se on ymmärrys siitä, että kielen hankkimisprosessi koulutusolosuhteissa on monimutkainen ja monitahoinen, ja jotta tämä prosessi onnistuisi, on tunnettava vieraiden kielten tiedon, taitojen ja kykyjen hallitsemisen mallit. Toiseksi ulkomaisten tutkijoiden keskuudessa on selvä yleinen halu vahvistaa kielen didaktiikan ja metodologian teoreettista perustaa 5 objektiivisen tiedon kustannuksella siitä, kuinka muun kielen hallintaprosessi tapahtuu tai sen pitäisi tapahtua 6 . Ja lopuksi, kolmanneksi, on tarpeen huomata yleinen ymmärrys siitä, että kielididaktista tieteellistä suuntaa vaaditaan laajalla tieteidenvälisellä pohjalla (perustuu kognitiivisen lingvistiikan, psykologian ja kielen hankinnan teorian tietoihin) vastauksia kysymyksiin, jotka ulkomaisten kollegoiden mukaan eivät olleet eivätkä voi olla didaktistien ja metodologien tutkimuksen kohteena. Näitä ovat erityisesti:
kielen analysointi oppimisen/opetuksen kohteena erilaisissa koulutusolosuhteissa;
kielen assimilaatio-, omaksumismekanismien analysointi sen (kielen) nykytilan ja kehityksen perusteella;
virheiden (kielellisten, kielellisten ja kulttuuristen ja laajemmin kulttuuristen) luonteen perusteleminen ja niiden poistamismekanismit;
kielten opetuksen ja oppimisen lingvodidaktisten piirteiden tutkiminen monikielisyyden kontekstissa, opiskelijoiden yksilölliset ja kulttuuriset ominaisuudet, heidän ikäspesifisyys;
kielitaidon täydellisyyteen/epätäydellisyyteen vaikuttavien tekijöiden analysointi ja perustelut jne.
Kuten tiedätte, myös venäläiset tiedemiehet julistavat aktiivisesti lingvodidaktisen tutkimuksen tarpeellisuutta. Mutta kotimainen kokemus linguodidaktiikan teoreettisesta ymmärtämisestä ja perustelemisesta tieteenä on valitettavasti hyvin rajallista ja ristiriitaista. Ja tässä ei ole yhtenäisyyttä tämän tieteen aiheen ja objektialueen suhteen. Joissakin julkaisuissa lingvodidaktisen tutkimuksen päätavoite nähdään kielen kuvauksessa opetustarkoituksiin (ks. esim. Shansky N.M., 1982, s. 4-8). Samalla korostetaan, että puhumme linguodidaktisista malleista elävän kielen kuvaamiseksi opetustarkoituksiin 7 . Tässä tapauksessa tarkoitamme kielen ominaisuuksien, ominaisuuksien tutkimusta sen tutkimiseksi luonnollisena viestintävälineenä sekä niiden tekijöiden analysointia, jotka määrittävät tämän kohteen erityisyyden: opiskelijoiden kontingentti, sen kieliympäristön erityispiirteet, jossa oppiminen tapahtuu, itse kielen tila jne. (Markosyan A.S., 2004, s. 243).
Muiden kotimaisten tutkijoiden teoksissa linguodidaktiikkaa tulkitaan kielen "hankinnan" teoriaksi tai eräänlaiseksi kieliantropologiaksi, joka toimii "metateoriana" kieltenopetusmenetelmien tuotantotavan kehittämiseksi (Bogin G.I., 1982). ), ja kolmanneksi vieraiden kielten oppimisteoriana, joka on suunniteltu kehittämään aineen opetusmetodologian perustaa suhteessa erilaisiin toivottuihin tuloksiin (Khaleeva.I., 1989).
Siten kielididaktiikan asemaan liittyvä ongelma on edelleen ratkaisematta. Ei myöskään ole selvää, onko kyseessä kielellinen vai metodologinen tiede. Vaikka sen metodologinen luonne tunnustettaisiinkin, ei ole selvää, voidaanko sitä pitää itsenäisenä tieteenalana tai vieraiden kielten opetuksen yleisen metodologian "varajäsenenä" vai toimiiko se viimeksi mainitun uutena komponenttina.
Valitettavasti tiedetään, että vielä nykyäänkin on havaittavissa "vieraiden kielten opetusmenetelmien" käsitteen asteittainen siirtyminen metodologisesta arjesta korvautuen "kielididaktiikalla". Samalla näitä käsitteitä käytetään yhä enemmän synonyymeina. . Tämän voi todistaa erityisesti prosessi, jossa useat yliopiston menetelmien laitokset nimetään uudelleen lingvistiikan osastoiksi muuttamatta kurssin sisältöä, ja metodologit itse ovat tämän liikkeen aloitteentekijöitä. Metodologisessa kirjallisuudessa ehdotetaan termin "metodologia" korvaamista termillä "kielididaktiikka", kun taas viitataan ulkomaiseen kokemukseen (ks. esim. Minyar-Beloruchev R.K., 1996, s. 2-5, 36 ). Mutta tällainen mekaaninen termien korvaaminen on tuskin perusteltua, ja ulkomaisessa tieteessä ei ole yhtäläisyysmerkkiä lingvodidaktiikan ja metodologian välillä.
Ja silti, huolimatta erimielisyydestä lingvodidaktisen tutkimuksen olemuksen ja sisällön tulkinnassa, on todellista näyttöä niiden tulosten merkityksestä vieraiden kielten opetusmetodologian kannalta. Ensinnäkin on tarpeen nimetä lingvodidaktiset mallit opiskelijan kielen hallitsemiseksi (kielikulttuurinen kokemus) oppimisympäristössä. Nykyään tunnetaan ainakin kaksi teoreettista rakennetta, jotka paljastavat kielitaidon ja -taidon mekanismin, joka vaikutti merkittävästi kotimaiseen ja ulkomaiseen vieraiden kielten opettamisen teoriaan ja käytäntöön.
Ensimmäinen niistä on valmistettu länsieurooppalaisten perinteiden mukaisesti ja tunnetaan maailmantieteessä hyvin nimellä "kommunikaatiokyky". Selkeän pragmaattisen ja instrumentaalisen luonteensa vuoksi tästä teoreettisesta käsitteestä on tullut erittäin suosittu metodologien keskuudessa, myös maassamme. Viime vuosisadan toiselta puoliskolta lähtien kotimaiset ja ulkomaiset menetelmät, jotka ovat omaksuneet tämän mallin ihmisen kommunikaatiokyvyn muodostumisesta, ovat vahvistaneet kieltenopetuksen kommunikatiivista ja pragmaattista suuntausta. Tämän seurauksena metodologia perustelee erilaisia muunnoksia kommunikatiiviseen vieraiden kielten opetusmalliin, jotka lopulta syrjäyttivät opetuksen teoriaa ja käytäntöä melko pitkään hallinneen ns. lingvistisen lähestymistavan. Toinen teoreettinen rakennelma, joka julkistettiin paljon myöhemmin kuin ensimmäinen malli, tunnetaan käsitteenä "kielellinen persoonallisuus" (Karaulov Yu.N., 1987), ja suhteessa muuhun kieleen - "toissijainen (kaksi-/monikulttuurinen). ) kielellinen persoonallisuus" (Khaleeva I.I., 1989). Hänen analyysinsä osoittaa, että kielellinen persoonallisuus on kielellinen substanssi ja samalla kielididaktinen käsite, joka on luonnostaan monikerroksinen ja monikomponenttinen kokonaisuus kielellisiä kykyjä, taitoja, valmiuksia toteuttaa eri vaikeusasteita olevia puheaktioita. . Tämän käsitteen omaksuminen ei tähtää nykyaikaisen metodologisen järjestelmän kehittämiseen ainoastaan opiskelijoiden kykyä käytännössä käyttää opiskeltavaa kieltä erilaisissa sosiaalisesti määrätyissä tilanteissa, vaan myös heidän perehtymiseen (tietyllä tasolla) erilaiseen (kansalliseen) tietoisuuskuvaan. , jolla on kyky tunnistaa eri yhteisöön kuuluvan yksilön motiivit ja asenteet, jossa toimii erilainen arvojärjestelmä. Metodologit eivät kuitenkaan ole vielä ymmärtäneet tämän metodologisen käsitteen merkitystä opiskelijan persoonallisuuden kielellis-kognitiivisen rakenteen ymmärtämisessä ja vieraiden kielten opetusprosessin persoonallisuutta kehittävien mahdollisuuksien toteuttamisessa.
On ilmeistä, että linguodidaktiikan ja metodologian välisen suhteen ongelma on kaukana lopullisesta ratkaisustaan, ja tässä voidaan löytää enemmän ristiriitoja kuin selkeyttä. Mutta esimerkiksi fyysikot, kuten tiedetään, ovat jo tottuneet siihen, että ristiriitojen ilmaantuminen tietyllä alueella on yleensä jonkin säännönmukaisuuden havaitsemisen ennakkoedustaja. Haluaisin uskoa, että näin tulee käymään vieraiden kielten opetusmenetelmien alalla. On totta, että tästä voi tulla todellisuutta vain, jos näiden ongelmien ratkaisusta tulee intensiivisen tieteellisen tutkimuksen ja rakentavan tieteellisen vuoropuhelun aihe.
Nykyään voidaan hypoteettisesti olettaa, että kielididaktiikan ja metodologian välinen suhde ei ole identtinen teorian ja käytännön välisen suhteen kanssa riippumatta siitä, onko ensimmäinen itsenäinen oppimisteoria vai osa yleistä opetusmetodologiaa. Nämä tieteenalat (jos kielididaktiikka sellaisiksi tunnustetaan) ovat epäilemättä yhteydessä toisiinsa. Samaan aikaan lingvodidaktialla ei ole tarkoitus kehittää erityisiä suosituksia metodologeille. Se perustelee ja muotoilee yleisiä assimilaatiomalleja opetustilanteissa kielen ominaispiirteiden oman monimuuttuja-analyysin tietoihin perustuen, "tarkoitettu" oppimiseen opetustarkoituksiin. Näihin malleihin ja yleisiin didaktisiin määräyksiin perustuva metodologia puolestaan perustelee ja testaa käytännössä erilaisia tapoja/lähestymistapoja/menetelmiä/keinoja opiskelijoille muun kuin äidinkielen ”opettamisessa”. Tästä näkökulmasta lingvodidaktisen ja didaktisen tiedon merkitystä vieraiden kielten opettamisen teorialle ja käytännölle ei voida yliarvioida. Siksi voimme perustellusti puhua modernin metodologisen tieteen "metodologisesta monimutkaisuudesta" (Hellmich N., 1980, s. 218-224), joka sisältää sekä linguodidaktiikan että vieraiden kielten opettamisen metodologian.
Vieraiden kielten opettajan metodologisen koulutuksen kysymysten tulisi olla vakavan ja kaukana lyhyen keskustelun aihe. Tämä selittyy sillä, että vain vieraan kielen osaaminen ei useimmissa tapauksissa voi tarjota opettajalle täydellistä menestystä työssään. Jotta opettajan itsensä tiedot, taidot ja kyvyt tulisivat opiskelijoiden omaisuudeksi, opettajalla on oltava metodologian teoreettiset perussäännökset ja kyky soveltaa niitä käytännössä, osata hyvin vierasta kieltä ja hänellä on oltava tietty potentiaali. positiivisten henkilökohtaisten ominaisuuksien vuoksi.
Pedagogisissa termeissä sanaa metodologia käytetään useimmiten kolmessa merkityksessä:
1) teoreettisena kurssina, akateemisena tieteenalana;
2) joukkona opettajan työn muotoja, menetelmiä ja tekniikoita, ts. ammatillisen käytännön teknologiana;
3) pedagogisena tieteenä, jolla on toisaalta mille tahansa tieteelle yleensä ominaiset ominaisuudet (teoreettinen perusta, kokeellinen perusta jne.), toisaalta erityisiä tutkimuskohteita, johtuen sekä tieteen olemuksesta. itse ja sen hallitsemistavat.
Jos puhumme metodologiasta oppimisen teoriana yleisimmässä muodossa, emme voi olla huomauttamatta koulutusprosessin pääkomponentit, jotka muodostavat tutkimus- ja tutkimuskohteiden kokonaisuuden, nimittäin: opettajan opetustoiminnan, opiskelijan koulutustoiminnan ja oppimisen organisoinnin. Koulutusprosessi etenee siten, että sen liikkeellepaneva voima ovat subjektiivinen ja objektiiviset tekijät.
Subjektiiviset tekijät sisältää opettajan oppimistoiminnan ja opiskelijan oppimistoiminnan. Alla koulutuksen järjestäminen Sanan laajassa merkityksessä tämä tarkoittaa seuraavaa objektiiviset tekijät: oppimistavoitteet, sen sisältö, menetelmät, tekniikat sekä opetusvälineet. Ilman kaikkien kolmen osatekijän selkeää vuorovaikutusta koulutusprosessi ei voi olla tehokas, ja joissain tapauksissa siitä tulee mahdotonta. Heti kun yksi koulutusprosessin osista on epäaktiivinen, koulutuksen tehokkuus laskee nollaan. Esimerkiksi, jos oppituntien tarkoitus ei ole selvä, valitaan väärät keinot tai opetusmenetelmät epäonnistuvat, konkreettista tulosta ei synny. Vaikka päätät opiskella turkkia ei opettajan ansiosta, vaan aiot suorittaa turkin kielen kursseja Moskovassa, sinun tulee olla tunnollinen valitessasi itse kurssin. Opi hänen ohjelmastaan, toimitustavasta ja tietysti hänen arvosteluistaan ja mielipiteistään.
Vieraiden kielten opetuksen teorian tavoitteet
Näin ollen voimme sanoa esine oppimismetodologia on vieraan kielen oppimisprosessi. Asia metodologia kattaa tavat opettajan ja opiskelijoiden yhteistoiminnassa käytännön (kommunikatiivisten) ja opetustehtävien toteuttamiseksi. Täältä vieraiden kielten opetusmetodologia - se on tiede, joka tutkii opetuksen tavoitteita, sisältöä, menetelmiä ja keinoja sekä opetuksen ja kasvatuksen menetelmiä vieraan kielen pohjalta.Tekniikka voidaan jakaa yleistä ja yksityinen.
Yleinen metodologia tutkii vieraan kielen opetusprosessin malleja ja piirteitä riippumatta siitä, mistä kielestä on kyse. Siten opetusmateriaalin valinnan periaatteet, suullisen ja kirjallisen puheen suhde oppitunnin eri vaiheissa, tapoja tehostaa koulutusprosessia jne. on sama vastaavissa oppimisolosuhteissa mille tahansa Länsi-Euroopan kielelle.
Vieraan kielen opettamisen yleisten mallien tuntemus on kuitenkin riittämätön, kun opettaja kohtaa tietyn vieraan kielen erityispiirteet. Jatkuvien sanamuotojen hallitsemistavat ovat siis vain englannin kielelle ominaisia, saksan kielelle ovat ominaisia hankalia sananmuodostusmalleja, substantiivien ja adjektiivien deklinaatioita. Vielä merkittävämpiä eroja havaitaan fonetiikassa. Kehittämisen tarvetta siis on yksityinen tekniikka, joka tutkii tietylle vieraalle kielelle ominaisten kieli- ja puheilmiöiden opetusta. Viime vuosina tieteenala nimeltä linguodidaktiikka on tutkinut näitä kysymyksiä. Lisäksi on olemassa kokeellinen metodologia, TSO:n soveltamismetodologia, historiallinen metodologia, jonka tarkoituksena on tutkia erilaisten opetusmenetelmien syntyä ja kehittymistä.
Teoreettisen kurssin "Vieraiden kielten opetusmenetelmät" päätavoitteet ovat:
1) paljastaa nykyaikaisen vieraan kielen opetuksen teorian pääkomponentit, muodostaa opiskelijoille tarvittava teoreettinen perusta, mukaan lukien metodologinen tieto, tiedot metodologian viereisten psykologisten, pedagogisten ja filologisten syklien tieteistä sekä vastaava järjestelmä ideoita opettajan ammatillisen toiminnan sisällöstä, rakenteesta, muodoista ja menetelmistä opiskelijoiden koulutustoiminnan hallinnassa vieraan kielen hallintaprosessissa;
2) esitellä tunnetuimpia metodologisia lähestymistapoja, järjestelmiä ja menetelmiä, uusinta teknologiaa sekä edistyksellistä kokemusta vieraiden kielten ja vieraan kulttuurin opettamisesta kotimaisissa ja ulkomaisissa kouluissa;
3) kehittää opiskelijoiden taitoja soveltaa luovasti tietojaan opetus-, kasvatus-, kehitys- ja kasvatustehtävien ratkaisuprosessissa vieraiden kielten jatkuvan opetuksen järjestelmässä;
4) kehittää omia metodologisia taitojaan: suunnittelu-, sopeutumis-, viestintä-, organisointi-, motivaatio-, tutkimus- sekä ammatillista ja metodologista ajattelua, jotka edistävät vieraiden kielten opetuksen ongelmien onnistunutta ratkaisua erilaisissa pedagogisissa tilanteissa.
Vieraiden kielten opetuksen teorian tehtävät
Näiden tavoitteiden saavuttamiseksi seuraavat teoreettisen kurssin "Vieraiden kielten opetusmenetelmät" päätehtäviksi esitetään.Tulevien vieraan kielen opettajien tulisi:
1) pystyä systematisoimaan ja vertailemaan erilaisia metodologisia lähestymistapoja vieraiden kielten opettamiseen maassamme ja ulkomailla, tuntemaan vieraiden kielten opettamisen piirteet kaikissa elinikäisen koulutuksen osissa;
2) tuntea vieraiden kielten opetuksen tavoitteet ja sisällöt, nykyaikaiset vieraiden kielten opetuksen menetelmät ja tekniikat, järjestelmät ja harjoitussarjat sekä opetusmenetelmät opiskelun vieraan kielen ja vieraan kielen puhetoiminnan kaikkien osa-alueiden opettamiseen;
3) hallita taidot valita ja järjestää kieli- ja puhemateriaalia koulutustilaisuuksiin ja opiskelijoiden itsenäiseen työhön, taidot ohjata opiskelijoiden koulutustoimintaa;
4) osata käyttää vieraan kielen opetuksessa erilaisia muotoja, harjoituksia ja opetusmenetelmiä ottaen huomioon persoonallisuuslähtöiset ja eriytetyt lähestymistavat opiskelijaan sekä nykyaikaiset koulutuksen sosiaaliset ja tietotekniikat;
5) omistaa kriteerit nykyaikaisten kotimaisten ja ulkomaisten koulutus- ja metodologisten kompleksien analysointiin ja arviointiin, omaa ensisijaista kokemusta niistä.
Vieraan kielen opetuksen metodologiassa huomioidaan vieraiden kielten taitojen, kykyjen ja tiedon siirtämisprosessiin liittyvät asiat. Metodologian kohteena on vieraan kielen opetusprosessi, vieraalla kielellä opetuksen sisällön hallitseminen tietyissä oppimisolosuhteissa. Metodologian aiheena on tavoitteiden tieteellinen perustelu, vieraan kielen opetuksen sisältö, tehokkaiden opetusmenetelmien, tekniikoiden ja muotojen kehittäminen. Erota yleiset ja yksityiset menetelmät. Yleinen metodologia tutkii vieraan kielen opetusprosessin piirteitä vieraasta kielestä riippumatta. Yksityinen tekniikka tutkii tietyn vieraan kielen opetusprosessia tietyissä olosuhteissa. Esimerkiksi englannin opetusmetodologia venäjänkielisessä yleisössä. Vieraan kielen opetuksen teorian päämenetelmät ovat havainnointi, keskustelu, kyseenalaistaminen, testaus, kokeilu, kokeellinen koulutus, kokeilu.
Linguodidaktiikan ja metodologian välinen suhde ei ole teorian ja käytännön suhde. Linguodidaktiikka muotoilee yleisiä lakeja henkilön vieraalla kielellä kommunikointikyvyn mekanismien toiminnasta ja niiden muodostumistavoista. Metodologia ottaa käyttöön kielididaktisia malleja, "valmistelee" niitä pedagogisten lakien näkökulmasta ja toteuttaa ne erityisissä oppikirjoissa, harjoitusjärjestelmissä, opetusvälineissä, koulutusprosessissa. Aputieteet - pedagoginen psykologia, psyklingvistiikka.
Vieraan kielen opettamisen erityispiirteet:
Valtion yleissivistävä taso määrää vieraan kielen pakollisen opiskelun lukiossa. Kaikki koulu. tuotteet voidaan jakaa 3 ryhmään.
Ryhmä 1: tiedon hallitseminen (tavoite): historia, fysiikka
Ryhmä 2: taitojen ja kykyjen muodostuminen (työ)
Ryhmä 3: kielisyklin aiheet
Näiden oppiaineiden erikoisuus on suunnattu kommunikointikyvyn, puhetaitojen ja kykyjen muodostamiseen, jotka tarjoavat viestintää tietyllä tasolla. Äidinkieltä opiskellessa ensimmäinen suunnitelma on koulutustoiminto, puheen parantamistehtävä on ratkaistu. Vieraan kielen tunneilla opiskelija hallitsee kielen viestintävälineenä. Ensimmäisessä suunnitelmassa - käytännöllinen toiminto. Kielen teorian ja järjestelmän hallitseminen on jatkuvaa, koska se on välttämätöntä taitojen ja kykyjen muodostumiselle.
Vieraan kielen opetuksen ehdot, koulutyypit:
Vieraan kielen opettamisen edellytysten erityispiirteet päättäminen. seuraavissa: 1) vieraan kielen oppiminen keinotekoisesti luodussa kieliympäristössä; 2) tiukasti rajoitetun ajan; 3) sosiaalisen tarpeen puuttuessa I.I. viestintävälineenä; 4) alkaa r.i:n hallitsemisen jälkeen. - estävä vaikutus. Näissä olosuhteissa opettajan tulee: 1) luoda luokkahuoneeseen vieraskielisen viestinnän ilmapiiri; 2) luoda opiskelijoissa tarve opiskella I.I.
Syventävä/ei syventävä opiskelu riippuu tuntimäärästä viikossa:
1-4: 2-3/2 5-9:6/3 10-11: 4-6/3
Tärkeimmät metodologiset luokat: tavoitteet, sisältö, periaatteet, menetelmät, keinot, tekniikat, muodot, tyypit, työskentelytavat oppitunnilla I.Ya.
KORKEA AMMATILLINEN KOULUTUS
N.D. GALSKOVA, N.I. GEZ
OPPIMISEN TEORIA
ULKOMAAN KIELI (KIELET
KIELELLINEN DIAKTIIKKA JA MENETELMÄT
Kasvatusalan koulutus- ja metodologinen yhdistys
kielitieteen opetusministeriössä
Venäjän federaatio opetusapuvälineenä erikoisalalla opiskeleville opiskelijoille
"Vieraiden kielten ja kulttuurien opettamisen teoria ja menetelmät"
3. painos stereotyyppinen
UDC 802/809(075.8)
BBK81.2-9ya73
N.D. Galskova- osa I;
N.I. Gez- osa II, III
Arvostelijat:
Pedagogiikan tohtori, professori, Venäjän koulutusakatemian akateemikko A. A. Mirolyubov;
Linguodidaktiikan laitos, Moskovan osavaltion alueyliopisto
(laitoksen johtaja - filologisten tieteiden kandidaatti N. N. Mihailov)
Galskova N. D., Gez N.I.
D176 Vieraiden kielten opetuksen teoria. Linguodidaktiikka ja metodologia: oppikirja. opintotuki opiskelijoille. lingu, un-tov ja tiedekunta. sisään. lang. korkeampi ped. oppikirja instituutiot / N.D. Galskova, N.I. Gez. - 3. painos, poistettu. - M.: Publishing Center "Academy", 2006. - 336 s. ISBN 5-7695-2969-5
Oppikirja (2. painos, Rev. - 2005), jonka ovat kirjoittaneet tunnetut asiantuntijat, lukuisten koulu- ja yliopistomenetelmiä koskevien oppikirjojen ja käsikirjojen kirjoittajat, on suunniteltu muodostamaan kaikkien muiden kielten opettajille yleinen käsitys teoria vieraiden kielten opettamisesta tieteenalana, koulutusprosessin rakentamismalleista suullisen ja kirjallisen viestinnän kehittämisessä. Tekijän lähestymistavan uutuus piilee siinä, että vieras kieli (akateemisena aineena) katsotaan kiinteäksi osaksi kielikasvatusta keinotekoisessa kieliympäristössä.
Kielialan yliopistojen opiskelijoille ja korkea-asteen pedagogisten oppilaitosten vieraiden kielten tiedekuntien opiskelijoille sekä erityyppisten koulujen opettajille.
UDC 802/809(075.8)
BBK 81,2-9ya73
Tämän julkaisun alkuperäinen ulkoasu on Akatemian Kustannuskeskuksen omaisuutta ja sen kaikenlainen jäljentäminen ilman tekijänoikeuden haltijan lupaa on kielletty.
© Galskova N. D., Gez N. I., 2004
ISBN 5-7695-2969-5© Galskova N.D., Gez N.I., 2005, korjauksin
© Kustannuskeskus "Akatemia", 2006
ESIPUHE
Tämä käsikirja on tarkoitettu kieliyliopistojen ja pedagogisen profiilin tiedekuntien opiskelijoille, kaikkien muiden kielten opettajille ja opettajille, jatko-opiskelijoille, jotka työskentelevät ajankohtaisten kieltenopetuksen ongelmissa, sekä ammatillisen koulutuksen ja jatkokoulutuksen asiantuntijoille. opetushenkilökunta.
Käsikirjan päätarkoituksena on antaa käsitys kansallisen kielen koulutuksen nykytilasta ja kehitysnäkymistä, eri luokkien opiskelijoiden kielikulttuurisen koulutuksen tasoa ja laatua koskevista vaatimuksista kielipolitiikan kontekstissa. koulutusala. Opiskelijoiden "kielikulttuurisen koulutuksen" käsite sisältää heidän tietämyksensä kaikista kielistä ja kulttuureista, sekä äidinkielenään että muualta. Tämä antoi tämän oppaan tekijöille perusteet lähteä siitä tosiasiasta, että kielikasvatus on koulutusta kaikkien nykyaikaisten (äidin ja vieraiden) kielten ja kulttuurien alalla. Mutta koska äidinkielten ja vieraiden kielten opettamisen ja oppimisen alueet sekä näiden kielten käytännön käyttöalueet eroavat toisistaan ja jokaisella niistä on omat erityispiirteensä, kirjassa alan koulutus äidinkielestä ja nykyaikaisten ei-äidinkielten alan koulutusta käsitellään konjugoituina, mutta samalla itsenäisesti toimivina sfääreinä. Tästä näkökulmasta koulutuksen ongelmien esitys nykyaikaisten ei-äidinkielten alalla annetaan tiedostaen tiettyä käytäntöä, termit "kieliopetus" ja "koulutus ulkomailla. ja laajemmin kaikkia ei-syntyperäisiä kieliä" käytetään synonyymeina.
Nykyaikaisen kielenopetuksen alan kehityksen ja toiminnan monimutkaisuus ja dynaamisuus asettaa uusia vaatimuksia kaikille sen aineille ja ennen kaikkea opettajalle. Opettajan tulee paitsi tuntea sujuvasti yksittäisiä innovatiivisia tekniikoita aineensa opettamiseen, vaan myös ymmärtää niiden taustalla olevien mallien olemus, nähdä niiden alkuperä ja kehitysnäkymät. Tämä on erityisen merkittävää metodologisen tieteen kehityksen virstanpylväsvaiheissa, joista yksi käy läpi modernin teorian vieraiden kielten opettamisesta. Tähän vaiheeseen liittyy johdonmukainen vetoomus kielten ja kulttuurien opetus- ja oppimisprosessien tutkimisen kulttuurienväliseen paradigmaan, mikä luontevimmalla tavalla vaatii metodologisen tieteen käsitteellisen ja kategorisen koneiston uudelleen pohdiskelua, nykyaikaisten tekniikoiden ydintä. , kieltenopetuksen menetelmät ja keinot sekä opettajan toiminnallisen kuormituksen erityispiirteet. Jälkimmäinen ei toimi vain uuden kielikoodin ja "kielisen" sisällön "kääntäjänä", vaan myös opiskelijan kulttuurienvälisen vuorovaikutuksen aloittajana ja järjestäjänä opiskelun kielen äidinkielenään puhuvien kanssa sekä hänen valmiutensa ja kykynsä muodostaa osallistua aktiivisesti tähän vuorovaikutukseen. Tämän tehtävän suorittamiseksi onnistuneesti opettajalla on oltava asianmukaiset tiedot, taidot ja kyvyt mallintaa koulutusprosessia, joka perustuu kokonaisvaltaiseen, systemaattiseen lähestymistapaan koulutukseen muiden kielten ja heidän puhujiensa kulttuurin alalla.
VIERAiden KIELTEN OPETUKSEN TEORIAN YLEISIÄ ONGELMAT
Luku I
KIELIOPETUS JULKISEEN KEHITYSVAIHEEN
Viime aikoina termiä "kielikasvatus" on käytetty melko usein, mutta samaan aikaan sen sisällöstä ei ole yhtä näkemystä tutkijoiden ja toimijoiden keskuudessa. Kielikasvatus ymmärretään usein prosessiksi, jossa hallitaan systematisoituja tietoja, taitoja ja kykyjä,
mahdollistaa vieraiden kielten puhetoiminnan harjoittamisen. Muissa tapauksissa kielikasvatus tulkitaan tämän prosessin tuloksena tai koulutuslaitosten järjestelmänä, jossa opetetaan muita kieliä.
Tällainen erimielisyys käsitteen "kielikasvatus" olemuksesta kertoo toisaalta sen monipuolisuudesta ja toisaalta didaktikkojen ja metodologien halusta keskittyä vain tiettyihin kieliopetuksen toiminnan näkökohtiin. , mikä ei tietenkään anna meidän nähdä tämän ilmiön oleellisia ominaisuuksia yleisesti. Siksi mielestämme olisi oikein, kun käsitteen moniulotteisuus otetaan "pisteeksi" meitä kiinnostavan termin analyysissä, pitää "kieliopetusta": 1) arvona, 2) prosessi, 3) tulos, 4) järjestelmä (katso: Gershunsky B.S., 1997, s. 38).
Analysoidun konseptin aspektijako ei tarkoita sen eheyden loukkaamista. Lisäksi sen olemuksen näyttäminen monimutkaisena ja monitahoisena ilmiönä on mielestämme mahdollista vain edellä mainittujen aspektiominaisuuksien yhtenäisyydessä ja täydentävyydessä.
§ 1. Kielikasvatus arvona tai tietoisuus vallan tärkeydestä
deniya moderneja ei-äidinkieliä
Jos hyväksymme B. S. Gershunskyn päättelyn logiikan, niin kielenkasvatus arvona sisältää kolmen aksiologisen lohkon huomioimisen:
Kieliopetus valtion arvona;
Kieliopetus sosiaalisena arvona;
Kieliopetus henkilökohtaisena arvona.
Huomaamme heti, että puhumme toisiinsa yhdistetyistä lohkoista. Vain valtion, yleisten ja henkilökohtaisten etujen sopusoinnussa kielikoulutuksen kehittämisessä maassa, asettaen sille etusijalle kaikilla tarkasteltavilla tasoilla, on mahdollista saavuttaa korkealaatuisia tuloksia paitsi yhteiskunnan sosiopedagogisten ongelmien ratkaisemisessa. , valtio, koulutus, mutta myös sosiokulttuuriset ongelmat .
Kieliopetuksen tiedostaminen arvona määrää tieteellisten ja käytännön toimien kehittämisen ja toteuttamisen, jotka liittyvät sekä valtion, yhteiskunnan ja yksilön asenteen analysointiin että tämän koulutuksen arvostuksen varmistamiseen yleisössä. , valtiollinen ja henkilökohtainen taso.
Minkä tahansa kielen roolin määrää sen asema yhteiskunnassa, valtiossa. Kieli voi olla kansainvälinen viestintäväline. Ensinnäkin puhumme maailmanlaajuisen leviämisen ja universaalin kulttuurin kielistä, jotka suorittavat suurimman osan sosiaalisista toiminnoista. Tällaisia kieliä ovat esimerkiksi englanti, venäjä ja saksa. Jos jotakin kieltä puhutaan useissa tietyn alueen maissa (esimerkiksi saksaa - saksankielisissä maissa), tämä kieli saa valtioiden välisen aseman. Kielellä voi olla myös valtion tai paikalliskielen rooli. Ensimmäiset kielet sisältävät esimerkiksi Venäjän venäjän kielen, joka on virallinen etnisten ryhmien välisen viestintäväline, toiset kielet sisältävät minkä tahansa tietyn maan tietyllä alueella, alueella tai alueella käytetyn kielen (esim. tatari, jakut ja muut vastaavissa kansallisvaltiomuodostelmissa). On aivan selvää, että tietyn yksilön nykymaailman arvoorientaatioiden muodostumisen, sen koulutus- ja sosiaalisten mahdollisuuksien laajentamisen kannalta merkittävimmät ovat globaalin viestinnän kielet. Mutta tämä opinnäytetyö ei tarkoita sitä, että kansainvälisen viestinnän kielten ohella paikallisia kieliä ei pitäisi opiskella ja että valtio ja yhteiskunta eivät saisi luoda sille suotuisia olosuhteita.
