Организация процесса обучения прежде всего связана с четким определением его целей, а также осознанием и принятием этих целей учащимися. Цели обучения – организация усвоения социального опыта по мере осознания и осмысления обществом той необходимой его части, которая составляет содержание. Это не что иное, как идеальное (мысленное) предвосхищение его результатов, то есть того, к чему должны стремиться педагог и учащиеся.

Практическое определение целей обучения – процесс достаточно сложный и требует от педагога тщательного продумывания. Следует, однако, помнить, что как в системе обучения вообще, так и при проведении каждого занятия в отдельности решаются три основные группы взаимосвязанных целей: цели образовательные (овладение знаниями, умениями и навыками), ко второй – цели развивающие (развитие мышления, памяти, творческих способностей) и к третьей – цели воспитательные (формирование научного мировоззрения, нравственности и эстетической культуры). Поэтому, проектируя проведение учебных занятий, педагогу нужно детально определить как образовательные, так и развивающе-воспитательные цели, а также тот уровень, на котором будут решаться эти целевые установки.

Обучение, рассматриваемое с предметной (объективной) стороны, имеет следующие три основные цели :

· овладение учащимися основами научных знаний о природе, обществе, технике и искусстве (формирование мировоззрения, умений и навыков, обеспечивающих возможность самостоятельного использования этих знаний; способов научного мышления и методов исследований в рамках отдельных предметов);

· общая подготовка учащихся к практической деятельности, которая позволяет человеку познавать и преобразовывать природу, общество и культуру и осуществляется, прежде всего, через познавательную деятельность;

· формирование у учащихся научных убеждений и основанного на них целостного восприятия мира.

Обучение, рассматриваемое с личностной (субъективной) стороны, также включает три основные цели , которые находятся в неразрывной связи с реализацией рассмотренных выше предметных целей:

1) общее развитие мышления и познавательных способностей;

2) формирование потребностей, мотивации, интересов и увлечений учащихся;

3) привитие учащимся навыков к самообразованию, необходимыми условиями которого являются овладение «техникой» самообразования и привычка к работе над собственным образованием.

Для достижения целей в процессе обучения необходимо решить следующиезадачи обучения :

1) стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

2) организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

3) развитие мышления, памяти, творческих способностей и дарований;

4) выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры;

5) совершенствование учебных умений и навыков.

Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты пед. деятельности:

· постановка целей учебной работы;

· формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом;

· определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися;

· организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом;

· придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера;

· регулирование и контроль учебной деятельности учащихся;

· оценивание результатов деятельности учащихся.

Учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов:

· осознание целей и задач обучения;

· развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности;

· осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению;

· восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение;

· проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности;

· самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательную деятельность;

· самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности.

О владение изучаемым материалом и умственное развитие учащихся происходит только в процессе их собственной активной учебно-познавательной деятельности. Переживание внутренних противоречий между знанием и незнанием является движущей силой учения, познавательной активности учащихся.

Движущими силамив формировании у учащихся потребности в учении являются:

Личность учителя, его эрудиция (от лат. eruditio – ученость, образованность) и мастерство преподавания . Когда учитель в совершенстве и глубоко владеет наукой, в процессе обучения оперирует интересными деталями и фактами, поражает учащихся своим огромным кругозором, восхищает их своей образованностью. В этом случае срабатывает психологический механизм подражания, и учащиеся переживает внуктренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем своих знаний, что стимулирует их к более активному учению.

Доброжелательное отношение учителя к учащимся, основанное на уважении и требовательности к ним , способствует формированию потребности в учении. Уважение учителя способствует укреплению у учащихся чувства собственного достоинства, проявлению благожелательности к учителю, что, естественно, побуждает их старательно овладевать его предметом. Требовательность же уважаемого учителя позволяет им переживать недостатки в своем учении и поведении (внутренне противоречие) и вызывает стремление к их преодолению. Если между учителем и учащимися складываются негативные отношения, это весьма отрицательно сказывается на познавательной деятельности последних.

Для развития потребности и интереса к овладению знаниями большое значение имеют специально используемые для этого учителем методические приемы обучения : демонстрация наглядных пособий, технических средств обучения, привлечение в процессе изложения нового материала ярких примеров и фактов, создание проблемных м имеющихся знаний для их решения, умение учителя ситуаций, возбуждающих у учащихся внутренние противоречия между вновь возникшими познавательными задачами и недостаточным уровнем имеющихся знаний для их решения, умение учителя вызвать удивление по отношению к изобретательности и могуществу человеческого разума в познании глубинных явлений природы, развитии науки и техники.

Существенное влияние на формирование потребности в овладении знаниями оказывает та общая закономерность воспитания, согласно которой активная деятельность учащихся стимулируется радостью достигаемых успехов в учении . Каждый учащийся живет надеждой и стремится к успешному овладению знаниями. Если эти надежды и стремления сбываются, у учащихся крепнет уверенность в своих силах, и они учатся с еще большей охотой. В тех же случаях, когда ученик начинает отставать, когда трудности в учении не только не преодолеваются, но и нарастают, он теряет веру в успех и ослабляет свои усилия, а в иных случаях и совсем прекращает учебную работу. Трудное же учение, как правило, бывает малопродуктивным и зачастую совсем убивает желание не только учиться, но и посещать школу.

В связи с рассмотренными положениями нужно правильно подходить к оценке тех случаев, когда школьник плохо учится, нарушает порядок и дисциплину на уроках, не проявляет должной внимательности и активности при изложении нового материала учителем, а иногда и демонстративно мешает учиться другим. В таких случаях обычно говорят, что ученик не хочет учиться, хотя правильнее было бы сказать: у него нет потребности в учении . Если исходить из последней оценки, тогда такой ученик нуждается не в проработках, упреках и нотациях, а в оказании ему помощи в преодолении трудностей, в применении более искусных приемов формирования у него потребности в учении, развитии интереса к овладению знаниями.

Похожая информация.

Развивающие цели обучения иностранному языку заключаются в развитии всех сторон личности обучаемых: их мировоззрения, кругозора, мышления и воображения, памяти, чувств и эмоций, потребности в дальнейшем познании, самообразовании и самовоспитании.

Сущность развивающего компонента заключается в том, что процесс овладения языком направлен на развитие у учащегося как субъекта деятельности, личности таких свойств, сторон, процессов, механизмов, которые играют наиболее важную роль для процесса познания, воспитания, учения, а, следовательно, и для становления индивидуальности. В процессе овладения иностранным языком развиваются следующие способности к познавательной деятельности:
а) перцептивного уровня - осмысленность восприятия, распределение внимания, слуховая дифференциация, непроизвольное запоминание и пр.;
б) моделирующего уровня - антиципация (прогнозирование) структуры фразы, текста, содержания высказывания; догадка на основе словообразования, контекста; анализ, синтез, сопоставление, ассоциация к словам , аналогия, абстрагирование и обобщение, выполнение логических операций в процессе восприятия информации;
в) репродуктивного уровня - вызов из памяти слова или речевого образца, имитация, дискурсивное осознание правил-инструкций, памяток и т.д.;
г) продуктивного уровня - конструирование речевых единиц разных уровней, трансформация, комбинирование, импровизация в процессе порождения самостоятельного высказывания; способность к эмоционально-оценочной деятельности, а именно: выражение чувств и эмоций; коммуникабельность как явное и неявное выражение своего отношения к людям; самооценка своих высказываний, действий, успехов и т.д.; развитие способностей к рефлексии и критическому мышлению.

Таким образом, развивающее воздействие на школьников оказывает формирование у них в процессе обучения иностранному языку учебно-организационных, учебно-интеллектуальных, учебно-информационных и учебно-коммуникативных умений и навыков.

Учебно-организационные умения и навыки формируются в учебном процессе 1) при использовании разных режимов работы: учитель – класс, учитель – ученик, ученик – ученик, ученик – класс и др.; 2) в самостоятельной работе учащихся по устной речи (лабораторный практикум, звукозапись и др.); 3) в самостоятельной работе по чтению и письму; 4) при использовании тестовой методики контроля, осуществлении самоконтроля и самокоррекции.

Учебно-интеллектуальные умения и навыки развиваются за счёт организации работы с учебным материалом при соответствующей его подаче. Так, умение абстрагироваться формируется при работе с речевыми образцами, типовыми предложениями, когда учащийся овладевает грамматикой, идя от общего к частному. Многие упражнения формируют у учащихся умение дифференцировать, например, по признакам числа, времени, модальности. Развитие понятийных форм мышления осуществляется при работе над языковым материалом, например, лексикой, идиоматикой языка.

Развитие учебно-интеллектуальных умений и навыков осуществляется и при обучении логичности в построении иноязычных высказываний, при чтении, в ходе решения речевых задач.

Учебно-информационные умения и навыки формируются как при работе над устной речью, так и при чтении. В первом случае учащиеся определяют, какую информацию он хочет передать или получить, во втором – что «вычитать» из текста, где получить дополнительную справку, чтобы лучше понять текст (учебник, словарь, справочник). Для этого нужно уметь пользоваться справочной литературой и другими источниками получения информации.

Формирование учебно-коммуникативных умений обусловлено самой природой учебного предмета «Иностранный язык». Устная и письменная речь служат и средством, и целью изучения языка. Овладение иностранным языком предполагает формирование умений строить высказывание различных типов: сообщение, убеждение, описание и т.д.; пользоваться разнообразными вопросами; передавать содержание прослушанного, прочитанного в разном объёме.

Персональные цели обучения – это поведенческие или гностические принципы, которые студенты идентифицируют как важные для собственного обучения. Они могут относиться к общим рабочим привычкам, отдельным предметам, темам обучения или всему вышеперечисленному.

Что такое персональные цели обучения и почему они так важны?

Личные цели обучения напрямую влияют на улучшение качества обучения и успеваемости и повышают способности студентов, а также оказывают влияние на становление студентов в качестве активных участников учебного процесса, их возможность стать независимыми и мотивацию их на большие достижения.

Предыдущие исследования в мотивации и эффективности студентов показали, что студенты, которые устанавливают свои собственные рабочие цели, как правило, достигают большего, чем те студенты, перед которым цели ставит преподаватель.

Первая группа студентов отличается большей уверенностью и берет на себя более сложные задачи, независимо от способностей, а их самооценка и установка на освоение и решение задачи остается высокой даже в случае провала.

Когда студентам помогают вникнуть в их собственные процессы мышления и обучения, они более предрасположены думать об эффективности стратегий, которые они использовали для достижения целей обучения. Планирование действий, мониторинг процесса на пути достижения цели и оценка результатов могут помочь студентам достичь большего контроля над своими процессами мышления и обучения и учат их «учиться».

Этапы развития личных целей обучение

Развитие личных целей обучения включает в себя этапы:

• определение личных целей обучения (и стратегии для их достижения);
• мониторинг процесса;
• отчетность о достигнутом прогрессе;
• разбор и разработка новых целей.

Все этапы цикла имеют большое значение, и на практике они перетекают друг в друга. Процесс имеет циклический характер. При этом учитель играет важнейшую роль на протяжении всего процесса, а не только на стадиях развития и отчетности.

Учебные заведения должны будут выбрать наилучший способ управления разработкой, мониторингом и отчетностью личных целей обучения студентов. Этот способ зависит от организации учебного заведения. Как и большинство инициатив, процесс разработки, мониторинга и отчетности в сфере персональных целей обучения будет работать лучше всего, когда будет понятен всем участникам.

Данный процесс включает в себя, прежде всего, обсуждение учебного процесса между студентом и преподавателем. Продуктивность таких обсуждений лежит в основе всего процесса. Также оно должно проводиться в духе открытости и сотрудничества и повышать уровень разнообразия учебного процесса.

Беседы об обучении провоцируют студентов думать:

• об их собственных процессах мышления и обучения и стимулируют их работу;
• о следующих возможных шагах в процессе обучения и дальнейших планах;
• об определении целей и их достижении;
• является ли метод обучения эффективным;
• что им нужно для помощи в понимании;
• каким образом они могли бы улучшить свои показатели.

Перед началом работы со студентами над развитием системы личных целей обучения учителям важно сделать упор на совместную работу для обсуждения и определения существующих целей обучения, а затем для рассмотрения примеров допустимых и недопустимых целей (например, слишком амбициозных или, наоборот, недостаточно амбициозных, слишком расплывчатых, недостижимых и других).

Разработка общего понимания целей обучения дает сотрудникам общий язык для общения. Постановка целей, принятие личной ответственности за свое обучение и оценка своих способностей может затем стать обычной частью дискуссии в учебном коллективе.

Персональные цели обучения и учебный процесс

Персональные цели обучения являются неотъемлемой частью системы Викторианских основных образовательных стандартов (ВООС, VELS) , педагогики, отчетности и ключевым элементом планирования учебных программ.

Личные цели обучения – ось учебного процесса. Следующая информация предназначена для помощи учителям, занимающимся развитием систем личных целей в образовательной сфере.

Личные цели обучения и Викторианские основные образовательные стандарты

Персональные цели обучения являются неотъемлемой составной частью системы Викторианских основных образовательных стандартов (ВООС, в анг. – VELS) . Одним из основных принципов ВООС является развитие у студентов трех основных способностей:

• способность управлять собой как личностью и по отношению к другим;
• способность понимать мир, в котором мы живем;
• способность эффективно действовать в этом мире.

Процесс разработки, мониторинга и отчетности в сфере личных целей обучения является неотъемлемой частью всех этих сфер и помогает студентам достичь успеха в них, но, прежде всего, прослеживается тесная связь между этими процессами и областью персонального обучения. Данная область характеризуется поддержкой развития автономности учащихся, здраво оценивающих себя как участников образовательного процесса, которые способны «управлять их собственным обучением и ростом путем их мониторинга, а также создания и анализа своих целей обучения». (Викторианские основные образовательные стандарты, 2005 )

Личные цели обучения и принципы обучения и преподавания P -12

Индивидуальные цели обучения также вплетены в системы принципов обучения и преподавания P-12 .

Принципы обучения и преподавания P-12 свидетельствуют о том, что студенты учатся лучше всего, когда:

1. Учебная среда является благоприятной и продуктивной;
2. Учебная среда способствует независимости, взаимодействию и самомотивации;
3. Потребности учащихся, их перспективы и интересы отражены в программе обучения;
4. Студенты заинтересованы в разработке глубоких уровней мышления и применении различных методов оценивания;
5. Практика является неотъемлемой частью обучения;
6. Обучение сильно связано с сообществами и обеспечена практика за пределами учебного заведения.

Установление личных целей обучения, в частности, относится к принципам под номерами два и пять.

Второй принцип фокусируется на создании учебной среды, которая способствует независимости, взаимодействию и самомотивации. Преподаватели поощряют и поддерживают студентов, берущих ответственность за свое обучение, и стремятся структурировать опыт, чтобы дать студентам возможность самим делать выбор.

Пятый принцип работает с оценкой как составной частью обучения и преподавания, при активном участии студентов в процессе оценивания, а также при поощрении рефлексии и самооценки.

Для получения дополнительной информации о принципах обучения и преподавания см.: http://www.education.vic.gov.au/studentlearning/teachingprinciples/default.htm . Материал по ссылке содержит подробную информацию о шести обозначенных выше принципах, тематические исследования, часто задаваемые вопросы, инструменты сбора данных и контактные данные.

Личные цели обучения и оценка как обучение

Отдел консультации по оцениванию Департамента образования сосредоточен на трех основных целях проведения оценивания:

• оценка для обучения – происходит, когда преподаватели используют выводы об успеваемости студента для общей информации о процессе обучения;
• оценка как обучение – происходит, когда студенты осмысляют и следят за своей успеваемостью для формирования своих будущих целей;
• оценка обучения – происходит, когда преподаватели используют результаты обучения студентов для вынесения выводов касательно целей и стандартов учебного процесса.

Существует особенно тесная взаимосвязь между оценкой как обучением и процессом развития и мониторинга личных целей обучения. При оценке в качестве обучения студенты могут контролировать свой учебный процесс и использовать получаемую в итоге обратную связь для адаптации и корректировки своих целей и реальных обстоятельств.

Оценка как обучение играет важную роль в улучшении результатов обучения – не только потому, что студенты активно участвуют в процессе оценивания, но и потому, что она развивает навыки, которые лежат в основе эффективного развития, мониторинга и отчетности в сфере личных целей обучения.

Вторичная учебная карта

Шаблон вторичной учебной карты (средняя школа) включает в себя страницу личных целей обучения. Следующие разделы должны заполняться каждый семестр:

• мои цели обучения;
• комментарий студента;
• комментарий учителя;
• мои будущие цели обучения.

Первичная учебная карта

Шаблон первичной учебной карты (начальная школа) не включает в себя страницу персональных целей обучения, но учебные заведения могут сами добавлять ее по желанию. Тем не менее шаблон имеет раздел для комментариев учащихся касательно их прогресса в течение семестра.

Поддержка студентов

Развитие системы личных целей обучения

Учащиеся должны осознавать, что процесс установления личных целей является ключевой частью их обучения.

Персональные цели могут помочь студентам преодолеть разрыв между тем, чего они достигли, и тем, чего они хотят достичь. Эффективные личные цели обучения:

• важны для конкретного учащегося;
• могут быть достигнуты за счет собственных действий одного студента;
• имеют разумные сроки (например, один семестр);
• включают в себя конкретный план действий;
• отвечают на следующие вопросы учащегося:
• Что мне нужно для того, чтобы действовать?
• Как мне добиться успеха с этой целью?
• Что мне нужно изучать?
• Почему это поможет моему обучению?
• Какие действия я должен предпринять, чтобы достичь этой цели?
• Как это повлияет на мое будущее?

Важно, чтобы студенты развивали чувство собственности по отношению к своим целям обучения. Сочетание обсуждения, рефлексии и обмена опытом поможет студентам выработать ответственность и целый ряд навыков и стратегий для достижения целей. Для получения дополнительной информации см.: Примеры целей обучения, связанных с целым рядом областей Викторианских основных образовательных стандартов в разделе «Проформы и другой иллюстративный материал».

Поддержка активности

К способам поддержки студентов на пути развития личных целей обучения относятся:

• просвещение студентов о видах целей, которые можно перед собой поставить, и о важности выбора ограниченного числа целей, связанных с их собственными потребностями в обучении;
• помощь студентам в осознании себя как участников учебного процесса и анализе своих сильных и слабых сторон. Учителя могут использовать целый ряд стратегий и инструментов для развития самооценки, чтобы помочь студентам задуматься об изученном материале и решить, в каком направлении они желают двигаться дальше;
• обеспечение студентов набором установок, необходимых для того, чтобы сосредоточиться на своих целях, например:
• Мои сильные стороны…
• Я чувствую разочарование, когда…
• Мне нужна помощь, когда…
• Мне нужно знать больше о…
• фиксация целей как декларации о намерениях, а не просто списка пожеланий. «Я буду настойчив и сосредоточен на занятиях математикой», а не «Я хочу улучшить результаты по математике»;
• расписывание системы целеполагания по технологии SMART . SMART – система разработки целей, которая поможет обеспечить общую схему целеполагания в учебном заведении. Согласно ей, цели определяются пятью критериями:
• Specific (конкретность): цель должна быть максимально ясной и конкретной, при постановке следует отчетливо представлять конечный результат;
• Measurable (измеримость): цели должны быть измеримы, чтобы можно было узнать, что они достигнуты;
• Attainable (достижимость): цели должны быть достижимы с точки зрения внешних факторов и внутренних ресурсов;
• Relevant (релевантность): цели должны соотноситься с другими, более общими, а также со стратегическими целями, и работать на их достижение. То есть то, что вы делаете сегодня, нужно для того, чтобы получить запланированное на месяц, а, следовательно, отвечает и главным жизненным целям;
• Time-bounded (определенность во времени): цель должна быть четко определена во времени, должны быть конкретные сроки (и промежуточные контрольные моменты) ее достижения;
• на ранних стадиях – предлагать студентам готовые примеры личных целей обучения на выбор, так как это поможет облегчить процесс постановки целей и позволит студентам понять, как можно определять свои собственные цели. Например, «Я буду задавать правильные вопросы, которые помогут мне лучше понимать», нежели менее конкретное «Я буду задавать вопросы». Студенты могут использовать примеры целей обучения и работать индивидуально или в группах для определения своих целей, которые будут отвечать стандартам SMART – будут четкими, конкретными и достижимыми в определенный срок, например, за семестр;
• настройка процессов взаимодействия студентов и обсуждения личных целей друг друга. Студенческие презентации и дискуссии могут побудить студентов общаться и делиться своими целями с другими. Это также поможет студентам научиться друг у друга правильному выражению целей и стратегиям по их достижению;
• обсуждение со студентами:
• цели и достижения из предыдущего семестра;
• их сильные стороны и области развития (включая внеучебные сферы);
• их цели в краткосрочной и долгосрочной перспективах;
• руководя дискуссией, преподаватели могут помочь студентам:
• установить достижимые и достойные цели;
• разработать план действий по достижению поставленных целей;
• спланировать мониторинг и анализ своих целей;
• Обучение студентов обсуждать и представлять свои цели в виде презентации, которая включает в себя:
• обзор целей прошлого семестра – достижения, проблемы и их краткий разбор;
• цели обучения для текущего семестра – обоснование целей и их определенность во времени;
• план действий по достижению каждой цели – действия, возможные проблемы и план их преодоления;
• план действий по мониторингу целей – с кем, когда и как учащийся сможет обсудить свой прогресс;
• рефлексия – с кем, когда и как.

Публикация или презентация могут быть разработаны с использованием различных программных приложений, а результаты могут быть добавлены в портфолио студента. Работа также может быть выполнена коллективно для оценки общего уровня разработки и подготовки;

• использование визуальных элементов, таких как таблица KWHL (Что я знаю? Что я хочу узнать? Как я узнаю? Что я узнал?). Эта стратегия поощряет студентов:
• активно участвовать в процессе разработки своих собственных целей обучения;
• планировать пути достижения своих целей;
• определять, что они сделали для достижения своих целей;
• интеграция личных целей обучения в существующие программы обучения, используемые в образовательных учреждениях, такие как Habits of Mind и You Can Do It .

Стратегии для достижения персональных учебных целей

Стратегии достижения персональных учебных целей следует рассматривать, пока студенты достигают поставленных целей, и также на протяжении всего процесса контроля. При планировании и работе по этим стратегиям студентам нужна помощь в разработке простых и четких стратегий.

Стратегии должны строиться с опорой на стиль обучения студентов, их способности к самостоятельному обучению, личностные характеристики, конкретные, установленные студентами цели обучения.

Поддержка деятельности

Некоторые способы поддержки студентов при определении и построении стратегий включают в себя:

• обсуждение «SMART » (конкретность, измеримость, реалистичность) целей обучения со студентами, раскрывая аспекты процесса развития, о которых студенты не знают. Помимо конкретных и важных целей обучения, студенты осознают, что эти цели могут быть достигнуты посредством своих действий и в течение определенного периода. Развитие персональных учебных целей в рамках этого процесса помогает студентам сосредоточиться на планировании достижения своих целей в течение определенного промежутка времени. Нижеперечисленные вопросы могут быть полезными:
• Чего я собираюсь добиться?
• Как я собираюсь этого добиться?
• Когда я добьюсь этого?
• Деление персональных учебных целей на более маленькие достижимые цели. Этот процесс:
• предоставляет студентам возможность идти шаг за шагом для достижения прогресса в своих личных учебных целях;
• помогает студентам улучшить навыки управления своим временем;
• делает контроль более целенаправленным и сфокусированным.

Например, если задачей будет узнать правильные виды задаваемых вопросов, которые помогли бы мне понять что-либо лучше, то студенты могут определить, какие вопросы задавать (закрытые или открытые вопросы и их разъяснение), а также рассмотреть целесообразность. При планировании контроля их успеваемости студенты могут перечислить такие вопросы: «Могу ли я представить то, что я слышал или читал?», «Понимаю ли я это?», «Что я буду спрашивать?» Студенты смогут составить план задаваемых вопросов в своих классах и могут записывать в своем дневнике об улучшении своего обучения с помощью заданных вопросов. Эту запись можно использовать в качестве доказательства для контроля и отчетности достижения своих целей.

• Задавание метакогнитивных вопросов, направленных на повышение осведомленности студента о том, что нужно сделать, и способы выполнения этого, например:
• Что именно мне нужно сделать?
• Почему я делаю это?
• Что я уже знаю об этом?
• Какие варианты и альтернативы у меня есть?
• Как я буду это оценивать?
• Какие стратегии я мог бы использовать?
• Как я узнаю о том, что добился успеха?
• Как я буду контролировать свой успех в следующий раз?
• Предоставление студентам возможности представить себе, как это будет, когда они достигнут своих персональных учебных целей. Визуализация позволяет студентам описать, на что будет похожа достигнутая цель обучения, и процесс, который они могут использовать для достижения ее. Студенты могут использовать индивидуальное время для размышлений, рисования, беседы со своим учителем, обсуждения в классе, а также использования целого ряда инструментов, таких как блок-схемы, карты памяти, графические органайзеры.
• Вопросы являются мощным средством, чтобы помочь студентам визуализировать свои цели и процесс их достижения:
• Что я буду видеть, свои знания или свои действия?
• Как я вижу свои поступки?
• Какие я вижу способы для достижения этого?

Мониторинг персональных учебных целей

Мониторинг нуждается в отражении. Отражение приводит к выводам о степени успеха или прогресса и позволяет объяснить отсутствие улучшения. Оно также обеспечивает основу для разработки будущих целей и осмысления достигнутого.

Когда учителя помогают студентам размышлять и контролировать свой прогресс на пути к достижению цели в области обучения, они просят студентов думать о своем обучении.

Студенты также должны создать осознанное и глубокое понимание собственного поведения и обучения.

Студенты нуждаются в простых способах обзора и записи своего прогресса обучения в течение семестра, и они должны разработать стратегии, что будет иметь значение в качестве доказательства прогресса на пути достижения цели. Доказательство должно быть конкретным.

Поддержка деятельности

Некоторые пути поддержки студентов по отображению и контролю их целей включают в себя:

• использование студентами портфолио, журналов обучения и других простых устройств для повода задуматься о недавно проделанной работе и о том, насколько они продвинулись в пути по достижению своих персональных учебных целей. Студенты могут размышлять о своем обучении в установленное время каждую неделю или во время, наиболее подходящее для этого. В это время могут возникать систематические подсказки, такие как:
• На этой неделе я узнал…
• Теперь я могу сделать…
• На следующей неделе я займусь…
• Я знаю, что я делаю лучше, когда…
• Использование спонтанного «60-секундного мозгового штурма» в классе в любое время. Учителя просто попросят студентов остановиться и подумать о том, как проходит их обучение прямо сейчас и как они продвигаются в достижении своих личных учебных целей. Очень важно, чтобы учителя обеспечили спокойное время на размышление в размере 60 секунд.
• Принять решение о понятных критериях, которые будут описывать качество и прогресс на пути успешного достижения личных учебных целей. Этими критериями могут быть:
• помощь студентам в представлении типов знаний, навыков и поведения, которые они бы хотели развить;
• помочь им найти доказательства;
• следить за их прогрессом на пути достижения своих целей.
• Предоставление студентам постоянной возможности комментировать свои личные учебные цели. Мы понимаем, что это постоянный процесс, а не разовый или такой, который можно оставить на конец семестра. Учителя также могут расширить процесс контроля, включая туда информацию от учителей ученика, коллег или семьи.
• Большинство учащихся средних школ используют школьный или учебный планировщик для записи важных дат, времени или информации. Студенты могут использовать свой планировщик, чтобы записывать туда соответствующую информацию об обучении для доказательства их прогресса. Некоторые из этих планировщиков также включают в себя советы по изучению различных умений и навыков, чтобы дать студентам стратегии по выявлению и отражению учебных целей. Они также могут вносить свои предложения по планированию и усовершенствованию.
• Использование платформы как способа сохранять сосредоточенность студента на своих целях обучения и отслеживания их прогресса с течением времени. Например, учителя создают платформу, включающую заголовки «Цели обучения» и «Неделя», с пространством для кратких замечаний о прогрессе.
• В качестве альтернативы студенты могут создать схему с тремя колонками:
• мои цели обучения;
• стратегии, которые я использую;
• я показал, что я достиг этого, когда я…
• Задавать метакогнитивные вопросы, такие как:
• Какие шаги я предприму, чтобы сделать это?
• Какую стратегию я попробую первой?
• Является ли эта стратегия лучшей для использования в данное время?
• Что я буду делать дальше?
• Существуют ли стратегии, которые я еще не использовал?
• Что я могу сделать, чтобы улучшить свою работу?

Дополнительные сведения приведены в следующих документах:

Goal Setting Action Plan Form Term One
Student Learning And Improvement Reflection Form
Personal Learning Goals Pro Forma One
Personal Learning Goals Pro Forma Two
Student Success Plan and Portfolio Examples

Отчет о персональных учебных целях

Когда студенты сообщают о прогрессе в достижении своих личных учебных целей обучения, то им необходимо составить краткий отчет об их обучении и степени достижения своих целей. При подготовке отчета о персональных учебных целях студенты используют:

• доказательства, собранные на протяжении всего процесса мониторинга;
• размышления об их обучении;
• отзывы, полученные от сверстников, родителей, учителей и других уместных людей.

Студенческие комментарии на табеле отчета являются кульминацией процесса мониторинга – это суммирование и окончательная оценка прогресса, достигнутого на пути к достижению целей, поставленных в начале семестра.

Учителя должны выделять время для студентов, чтобы они могли подумать о своем прогрессе и подготовить свой отчет. Это упражнение является важным, так как помогает студентам думать:

• о том, чего они достигли;
• об их учебном процессе;
• об их сильных сторонах в учебе;
• об областях, которые нужно улучшить, и шагах, которые нужно предпринимать дальше.

Хотя отчет о личных целях обучения создается ближе к концу семестра и может рассматриваться в качестве конечной точки прогресса, это также можно рассматривать как начало следующего цикла развития, мониторинга и отчетности о личных учебных целях для следующего семестра.

Поддержка деятельности

Предложения для помощи студентам в написании отчета включают в себя:

• создание наводящих вопросов, таких как:
• Насколько я хорошо достигаю своих целей?
• Был ли я успешным?
• Что мне нужно, чтобы быть лучше?
• Руководство для студентов, которое поможет оценить эффективность (или сильные стороны), и слабые места из некоторых примеров студенческих комментариев.
• Создание пошаговых контрольных списков, в которых вы:
• напишете комментарии по каждой из ваших поставленных целей;
• объясните ваши достижения, сосредоточив внимание на позитивном;
• определите области, которые нужно улучшить;
• начнете предложения с: «Я», «Мне удалось», «Мне еще нужно».
• Предоставление подсказок:
• Хорошие новости: я действительно преуспел в…
• Плохие новости: я думаю, что к этому нужно приложить больше усилий, потому что…
• Хорошие новости: некоторые пути, которые я могу сделать лучше…

Процесс

Организация процесса

Каждая школа организует разработку, мониторинг и отчетность по личным учебным целям обучения и комментариям студентов, которые будут варьироваться от школы к школе. Студенты должны иметь возможность записывать информацию в различных форматах (Word, plain text, handwritten), в зависимости от того, что практикуется в этой школе. Эти процессы должны быть безопасны и должны обеспечивать конфиденциальность личности студента в сообщении своих личных учебных целей учителю/учителям.

В начальной школе это может быть наиболее подходящим процессом, организованным каждым классным руководителем как часть подпрограммы класса.

В средней школе этот процесс может быть организован с помощью субъектов или различных кружков (например, это может быть в центре внимания в программе английского языка), с помощью пасторских групп или домашних групп.

Шаблоны

Студенты могут заполнять шаблоны с использованием соответствующего программного обеспечения или базы данных, для упрощения этого процесса. Одной из моделей является использование запоминающихся шаблонов, в которые студенты записывают свои комментарии.

Облачное хранилище данных « Drop box »

Некоторые школы предлагают безопасный « Drop box» онлайн, где студенты могут хранить на компьютерном сервере школы копии своих личных учебных целей, которые они напечатали в Word . Документы в « Drop box» могут быть доступны только учителям.

Студент может добавлять копии, редактировать их в течение семестра и отправлять сообщение в « Drop box» для безопасного хранения. К концу семестра преподаватель может вернуть окончательный и отредактированный вариант каждому студенту, чтобы они могли оценить то, как они продвинулись на пути достижения своих учебных целей в области обучения, которые они установили, а также записать свои будущие цели обучения.

Преподаватель может вырезать и вставлять студенческие цели и комментарии из их документа Word , а также свои собственные комментарии в отчет в конце семестра.

График

Начало первого семестра

Студенты устанавливают личные учебные цели в начале первого семестра. Эти цели могут являться общим или конкретным предметом. Это будет сделано до начала учебы, чтобы определить наиболее важное в контексте своей программы. В последующих отчетах студенты могут изменять, адаптировать и добавлять это к своим текущим целям в этом разделе.

Конец первого семестра – начало второго семестра

Для получения отчета в конце первого семестра учитель и студенты комментируют, насколько они хорошо достигают поставленных целей. Раздел «Мои будущие цели» заканчивается для облегчения установки целей на второй учебный семестр. Будущие цели обучения могут быть похожими или дополненными по отношению к прошлым целям, а также могут быть совершенно другими.

Конец второго семестра

В конце второго учебного семестра учитель и студенты комментируют прогресс в достижении поставленных целей. Раздел «Мои будущие цели» завершается, чтобы облегчить установку новых учебных целей на первый семестр следующего года.

На протяжении первого и второго семестров

В течение первого и второго семестров студенты внимательно следят за прогрессом в достижении поставленных целях. Студенты могут продолжать контролировать свои цели на постоянной основе в свое свободное время независимо от структурированных занятий в школе.

Модели для реализации в средних школах

Есть несколько способов, с помощью которых школы могут включать в учебный план разработку личных целей обучения. Каждый из них имеет свои преимущества и недостатки, которые будут разными для каждой из школ. Ниже приведены примеры того, как личные учебные цели студентов могут быть разработаны в школах.

В предметной области

В этой модели студенты развивают личные цели обучения как часть их обучения в конкретной предметной области. Сфера «персонального обучения» является хорошей зоной для фокусировки на обучении, оценке и отчетности в рамках субъекта.

Преимущества

Преимущество такого подхода заключается в том, что процесс разработки, мониторинга и отчетности по целям обучения может содержаться в конкретной предметной области с одним преподавателем, участвующим в процессе. Этот подход не требует дополнительных мероприятий в рамках школы.

Недостатки

Преимущественным недостатком является то, что только один преподаватель участвует в процессе. Цели обучения могут быть более конкретным предметом или остаться конкретным предметом, не могут рассматриваться как часть единого обучения студентов и не интегрированы также в планирование учебных программ и организационных структур.

Домашняя группа или пастырская забота

В этой модели домашняя группа или учитель пасторской заботы отвечает за руководство, поддержку и работу со студентами в их домашней группе по разработке, контролю и отражению их личных целей обучения. Выделяется время на постоянной основе в домашней группе для студентов для возможности обсудить, написать или подумать о развитии и достижении поставленных учебных целей. Учитель домашней группы лично беседует с каждым из студентов первые две недели в течение первого и третьего сроков (семестров), когда студенты разрабатывают свои цели, а затем поддерживает студентов в процессе мониторинга и отчетности о прогрессе, достигнутом в течение оставшейся части семестра. Идеально, когда учитель домашней группы обучает студентов хотя бы в одном из его предметов.

Перевод: Вячеслав Гладков

Известно, что обучение -- процесс целенаправленный. От того, какие ставятся цели и как они поставлены, во многом зависит результат обучения, качество усвоения материала учащимися. Однако, несмотря на большую практическую важность решения вопроса о постановке и реализации целей в обучении, вузовский курс дидактики, как уже говорилось, не включает раздела о целях. С позиции педагогической технологии, с учетом раскрытия прикладного потенциала дидактической теории в плане подготовки учителя изложим здесь основные вопросы, касающиеся целей обучения.

Как отмечает М.В. Кларин, цели обучения формулируются через учебные результаты, выраженные в действиях учащихся Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989. - С. 18.. Важнейшим способом решения данной проблемы является построение четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни. Такие системы получили название педагогических таксономии.

Педагогическая таксономия целей -- это группа категорий целей, каждая из которых выражает определенную совокупность и последовательность интеллектуальных операций. Наибольшее распространение в мире получила группа категорий целей в когнитивной (познавательной) области, разработанная под руководством известного американского ученого Б.С. Блума. Данная таксономия включает следующие основные категории: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. Эта группа категорий представляется нам наиболее приемлемой для эффективной организации практической подготовки по дидактике будущих учителей. Ознакомимся с ней подробнее, обратившись к описанию, предложенному М. В. Клариным Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989. - С. 22-24.

Категория «знание» обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания -- от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории -- припоминание соответствующих сведений.

Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, «перевод» его с одного языка на другой. В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.

Категория «применение» обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.

Категория «анализ» обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.

Категория «синтез» обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур.

Категория «оценка» обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных) для конкретной цели. Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или же задаваться ему извне (например, учителем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях.

Конкретизация целей учебного предмета на основе этой (как и любой другой) таксономии проводится в два этапа. На первом выделяются цели курса. Этим занимаются группы ученых и практиков-экспертов, а также авторы и составители учебников. На втором этапе выделяются цели текущей, повседневной деятельности. Данная работа проводится учителем и в связи с этим он должен пройти соответствующую подготовку.

Цели текущей, повседневной деятельности неразрывно связаны с содержанием образования, с его элементами, с конкретным предметным содержанием. Поэтому для того чтобы оперировать целями, верно их формулировать и вводить в определенное соотношение с содержанием, необходимо прежде рассмотреть комплекс вопросов, связанных с содержанием образования.

Содержание образования и его характеристика. Дадий описание содержания образования по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину Дидактика средней школы / Данилов М.А., Скаткин СМ.Н. М., 1982. - С. 102-108.. Прежде всего выделим основные элементы содержания. Это знания, способы деятельности (умения и навыки), опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Каждый из указанных элементов проявляется через определенные виды и признаки. Виды и признаки конкретны и именно они соотносимы с конкретным учебным материалом.

а) Виды знаний:

Понятия и термины;

Факты действительности и науки;

Законы науки и действительности;

Теории;

Знания о способах деятельности;

Знания о методах познания;

Оценочные знания.

б) Виды способов деятельности:

Интеллектуальные (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, обобщение и т. д.);

Практические (конструкторские, трудовые и др.);

Предметные (работа с картой, с измерительными приборами);

Общеучебные (работа с книгой, составление плана, самоконтроль и др.).

в) Признаки творческой деятельности:

Самостоятельный перенос знаний и умений в новую, незнакомую ситуацию;

Видение новой проблемы в знакомой ситуации;

Видение новой функции объекта;

Самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый;

Видение структуры объекта;

Видение возможных решений данной проблемы;

Построение нового способа решения проблемы, отличного от известных.

Что касается такого элемента содержания образования, как эмоционально-ценностное отношение к миру, следует отметить, что он непосредственно связан с аффективной областью и соответствующей таксономией целей, поэтому в данной работе, опирающейся на таксономию целей в когнитивной области, он рассматриваться не будет.

Особого внимания требует разработка творческих заданий, учитывающих признаки творческой деятельности. Следует заметить, что в настоящее время не разработаны еще системы заданий, ориентированные на целенаправленное формирование творческой деятельности учащихся.

осознанного восприятия и запоминания, когда используемый образец выделяется в «чистом» виде;

переноса образца в различные знакомые ситуации;

творческого использования знаний и способов деятельности, когда осуществляется их перенос в новые, ранее ученику не знакомые ситуации.

Цели обучения можно разделить на две группы: таксономические (категориальные) и содержательные.

Содержательная цель формулируется таким образом, что представляет собой установку на достижение некоторого результата. Эта установка в то же время соответствует определенным признакам, по которым можно судить о достижении той или иной категориальной цели. Например, содержательная цель «назвать символы, обозначающие скорость, путь и время движения тела» предполагает припоминание и воспроизведение соответствующих сведений, что, в свою очередь, характеризует категориальную цель «знание». Следовательно, категориальные и содержательные цели взаимосвязаны. Их соотношение можно наблюдать при построении целевой модели любой темы по конкретному учебному предмету.

Цели обучения имеют два аспекта: предметный и личностный

Предметный аспект – это овладение обучающимися основами научных знаний, общая подготовка к практической деятельно­сти и формирование научных убеждений.

Личностный аспект – это развитие умения мыслить (овладение такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т. п.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание, двигательная сфера.

Цели обучения не могут ограничиваться только формированием знаний, умений и навыков. Необходимо в процессе обучения в не меньшей мере формировать и направленность. Такой подход к определению целей требует существенного совершенствования процесса обучения в целом, а формирование знаний, умений и навыков – это далеко не главная цель. Обучение должно способствовать образованию личности, т. е. преследовать как предметные, так и личностные цели.

Постановка целей в процессе обучения должна вызывать по­требность достижения этой цели. Но для этого должен возникнуть мотив – ради чего обучаемый должен стремиться к этой цели. Этот этап многими педагогами (по мнению некоторых специалистов, около 90% учителей) как бы игнорируется. Процесс обучения начинается, как правило, со второго этапа: обучающий сразу же предлагает тему занятия, дает образец, и учащиеся по образцу овладевают соответствующими операциями.

Таким образом, сначала цель должна быть осознана и принята учащимися, и только после этого осуществляется выполнение необходимых учебных действий (анализ, сравнение, сопоставле­ние, классификация, сравнение, выделение главного, система­тизация фактов и т. п.). В процессе выполнения задания должны применяться условия контроля (самоконтроля): прогнозирую­щий, пошаговый (пооперационный) и итоговый.

7.2. Принципы и правила обучения

Процесс обучения – это специфическая социально-педагогическая система, а любая система основывается на каких-то общих положениях, которые и называются принципами. Дидактические принципы являются определяющими при отборе содержания образования, при выборе методов и форм обучения и т. п.

Принципы обучения – это историческая и одновременно социальная категория. Они совершенствуются в зависимости от исторических особенностей развития общества, от уровня развития науки и культуры в нем. Впервые принципы обучения были сформулированы великим чешским педагогом Я. А. Коменским в его «Великой дидактике» в 1632 г.

Иногда принципы рассматриваются не как основополагающие положения процесса обучения, а как некие «рабочие инструменты в руках обучающего», с помощью которых можно лишь «натаскать» учащегося, не дав ему возможности сознательно овладеть определенной суммой знаний. В других случаях принципы рассматриваются с житейских, упрощенных позиций. Так, например, выдвигается принцип «практичности» вместо «связи теории с практикой».

В обыденной жизни мы очень часто говорим о принципе интереса. Интерес, действительно, играет большую роль в процессе обучения, но возводить его в дидактический принцип нельзя, потому что недопустимо, чтобы один изучал только математику (она ему интересна), а другой только литературу в процессе общеобразовательной подготовки учащихся в школе. Интерес должен формироваться к самому процессу учения, познания, а не только к содержанию изучаемого материала.

В учебном процессе все дидактические принципы очень тесно переплетаются, и порой невозможно четко определить, какой из них лежит в основе обучения. Однако они дают возможность осуществлять обучение таким образом, чтобы оно соответствовало логике познания как такового.

Из принципов обучения вытекают правила обучения , отражающие более частные положения того или иного принципа, т. е. каждый дидактический принцип имеет свои конкретные прави­ла реализации. Если принципы обучения распространяются на весь процесс обучения, то правила – только на отдельные его стороны, этапы, компоненты. Все принципы дидактики в своем единстве объективно отражают важнейшие закономерности процесса обучения.

Принцип наглядности. В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у органов чувств, или «каналов связи» человека с окружающим миром, различна. Отмечают наибольшую пропускную способность информации у органов зрения, тем самым ставят принцип наглядности на первое место. Однако он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. На это положение обращал внимание и великий русский педагог К. Д. Ушинский. Он отмечал, что чем большее количество органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатле­ния, тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны. Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает только через посредство зрения или только через посредство слуха.

Наглядность, используемая в процессе изучения различных Учебных дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды. Однако дидактика изучает процесс обучения как таковой, безотносительно к какому-либо учебному предмету, поэтому она изучает наиболее общие виды наглядности.

Натуральная, или естественная, наглядность. К этому виду относятся естественные объекты и явления, т. е. встречающиеся в действительности. Например, в процессе обучения демонстрируются растения или животные на уроках биологии, электродвигатели – при изучении физики и т. п.

Изобразительная наглядность. К этому виду относятся макеты, модели каких-либо технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.) графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и пр.). К этому виду относится большинство наглядных пособий, которые используются в процессе обучения.

Специфическим видом наглядности является словесно-образная наглядность. К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях, например при изучении истории или литературы, различного рода звуковые средства (магнитофонные и видеозаписи).

Другим видом наглядности является практический показ обучающим тех или иных действий: выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, работа с определенным инструментом на уроках трудового обучения, выполнение конкретных практических операций при обучении профессии и т. п.

Все названные основные виды наглядности очень часто дополняются еще одним своеобразным видом, это так называемая внутренняя наглядность, когда в процессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт обучающихся, когда им предлагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то явление.

В последнее время особое значение в процессе обучения отводится изобразительной наглядности. Преимущества изобразительной наглядности (учебные кинофильмы, например) заключаются в том, что она дает возможность показать некоторые явления в ускоренном темпе (образование ржавчины при коррозии металлов) или в замедленном (сгорание горючей смеси в двигателе).

Реализуется принцип наглядности посредством следующих правил обучения:

1) нельзя игнорировать даже самые простые, технически несовершенные, устаревшие пособия, если они дают положительный результат. Это могут быть, к примеру, самодельные пособия, изготовленные учителем или учащимися;

2) наглядные пособия необходимо использовать не для того, чтобы «осовременить» процесс обучения, а как важнейшее средство успешного обучения;

3) при использовании наглядных пособий должно соблюдаться определенное чувство меры. Даже если учитель располагает большим количеством хороших пособий по конкретному учебному материалу, это не значит, что они все обязательно должны быть использованы на уроке. Это ведет к рассеиванию внимания, и усвоение материала будет затруднено;

4) демонстрировать наглядные пособия нужно лишь тогда, когда они необходимы по ходу изложения учебного материала. До определенного момента желательно, чтобы все приготовленные наглядные пособия (приборы, карты и пр.) были каким-то образом закрыты от взора учащихся. Их необходимо демонстрировать в определенной последовательности и в необходимый момент;

5) с целью концентрации внимания учащихся необходимо руководить их наблюдениями. Прежде чем демонстрировать наглядное пособие, нужно разъяснить цель и последовательность наблюдения, предупредить о каких-то побочных, несущественных явлениях.

Наглядные пособия сами по себе в процессе обучения никакой особой роли не играют, они эффективны только в сочетании со словом учителя. Очень часто принцип наглядности воспринимается педагогами как необходимость непосредственных наблюдений учащимися за определенными явлениями. Однако не всякое восприятие и не всегда продуктивно, оно может быть таковым только при активном мышлении, при возникновении вопросов и стремлении учащихся найти на них ответы.

Существуют разные способы сочетания слова и наглядности, которые подробно проанализированы и обобщены Л. В. Занковым .

Наиболее типичными из них являются следующие:

при помощи слова учитель сообщает сведения об объектах и явлениях и потом, демонстрируя соответствующие наглядные пособия, подтверждает правдивость своей информации;

при помощи слова учитель руководит наблюдениями учащихся, а знания о соответствующих явлениях они приобретают в процессе непосредственного наблюдения за этим явлением.

Очевидно, что второй способ более эффективен, нежели первый, так как он ориентируется на активизацию деятельности учащихся, но чаще всего используется именно первый. Это объясняется тем, что первый способ более экономичен по времени, он проще для учителя и требует меньшего времени при подготовке к занятиям.

С одной стороны, наглядность может быть использована с целью обогащения чувственного опыта учащихся. В этих случаях она должна быть как можно ярче и красочнее (например, при изучении истории, литературы и т. п.).

С другой стороны, наглядность может использоваться для разъяснения сущности явления. Когда младших школьников мы обучаем счету, то не нужны плакаты с красивыми корабликами или самолетами, здесь необходимы плакаты с обычными карандашами, так как в противном случае мы привлечем внимание детей не к количеству предметов, не к счету, а к самолетикам к самой картинке.

Принцип сознательности и активности . Одной из важнейших целей обучения является формирование у учащихся правильного отношения к окружающей действительности и соответствующих убеждений. Общеизвестно, что лишь те знания становятся убеждениями человека, которые усвоены сознательно. Однако в процессе обучения учащимся передаются только знания, а убеждения свои каждый человек вырабатывает самостоятельно, т. е. сознательно.

Сознательность в усвоении материала учащимися во многом зависит от деятельности учителя, которому необходимо постоянно следить за вниманием учащихся в процессе обучения, стимулировать его постановкой проблемных ситуаций, но не вопросов на уровне актуального развития, что не способствует активизации внимания учащихся.

В процессе обучения необходимо учитывать прежде всего наиболее общие признаки сознательного усвоения знаний:

учащиеся должны уметь облекать свои знания в правильную словесную оболочку (выражение «знаю, но сказать не могу» – признак отсутствия знаний);

сознательность выражается и в положительном отношении учащихся к изучаемому материалу, в их заинтересованности;

признаком сознательного усвоения учебного материала является степень самостоятельности; чем она выше, тем сознательнее усваиваются знания.

Можно выделить следующие правила принципа сознательности и активности в обучении:

1) учащимся всегда должен быть ясен смысл поставленных перед ними учебных задач, они должны понимать цель обучений. Урок должен начинаться постановкой проблемы и вестись с опорой на предыдущий опыт учащихся, на имеющуюся у них систему знаний. Учитель должен использовать все имеющиеся в его распоряжении приемы, чтобы вызвать интерес у учащихся к изучаемому материалу;

2) учащиеся должны усваивать в процессе обучения не только информацию о предметах и явлениях, но и понимать их внутреннюю сущность, должны прийти к пониманию закономерностей, которые смогут потом использовать на практике;

3) исследования психологов показывают, что важнейшим условием активности учащихся является наличие самоконтроля и самооценки в процессе обучения. Поэтому одной из задач педагога является формирование у них потребности и навыков та­кой деятельности. Самоконтроль и самооценка должны стать обязательным элементом современных обучающих технологий;

4) особая роль в сознательном и активном усвоении знаний принадлежит интересу, который может проявляться благодаря использованию ярких примеров, использованию неизвестного учащимся дополнительного учебного материала и т. п. Для реализации принципа сознательности и активности необходимо формировать интерес не только к содержанию изучаемого материала, но и к самому процессу обучения. Учащимся должно быть интересно не только получать новую информацию, но и учиться, им должен быть интересен сам процесс познания.

Соблюдение этих правил способствует формированию убеждений, а не накоплению формальных знаний. Соблюдение данного дидактического принципа имеет огромное значение, так как «убеждения не купишь в лавке» (писал Д. И. Писарев) – они формируются в процессе познавательной деятельности.

Принцип доступности (природосообразности) заключается в необходимости соответствия содержания, методов и форм обучения возрастным особенностям обучающихся, уровню их развития. Однако доступность не должна подменяться «легкостью», обучение не может обойтись без напряжения умственных сил учащихся.

Не стоит забывать и о том, что высокий уровень развития достигается на пределе возможностей. Поэтому процесс обучения Должен быть трудным, но посильным для учащихся.

Когда речь заходит о трудовом воспитании, то обычно имеются в виду лишь «уроки труда», хотя важнейшим путем такого воспитания является учебный труд учащихся. Учение – это ежедневный многочасовой труд. Необходимо, чтобы процесс обучения был трудным, но посильным и интересным, чтобы учащиеся чувствовали уверенность в своих силах, которая ведет к творческой активности.

Доступность обучения прежде всего определяется возрастными особенностями учащихся, но необходимо учитывать и другие факторы. Если учащихся вооружить более рациональными приемами работы по усвоению знаний, то это расширит их познавательные возможности, а значит, сделает доступным более сложный учебный материал. Доступность определяется многими факторами: соблюдением принципов дидактики, тщательным отбором содержания, использованием более эффективной системы его изучения, более рациональных методов работы, мастерством самого обучающего и т. п.

Например, в начале XX в. обучение начиналось с 9-10 лет, потом с 8 лет, а с 1944 г. стали обучать с 7 лет, в настоящее время официально обучение начинается с 6 лет. И это не означает что «опускалось» само содержание обучения, изменился характер обучения. И сегодня некоторые знания, формируемые в недалеком прошлом у школьников 12-13-летнего возраста, легко усваиваются 8-9-летними детьми.

Доступность учебного материала нельзя отождествлять с его сложностью. Он может быть трудным для одного ученика и совсем не трудным для другого. Поэтому доступность должна определяться уровнем подготовки ученика, его умственными и физическими возможностями.

Как правило, принцип доступности нарушается по трем основным причинам:

1) учебный материал недоступен учащимся по своей глубине (большое количество абстрактных рассуждений, непонятных формул, математических расчетов и т. п.), и они не могут понять сущности изучаемого материала;

2) материал недоступен по объему, в этом случае учащиеся не всегда успевают «переварить» соответствующее количество ма­териала и усваивают его поверхностно;

3) материал недоступен для учащихся в виду физического перенапряжения. В данном случае имеется ввиду не просто усталость школьников, а именно перенапряжение в процессе выполнения непривычно большой физической нагрузки (в домашних условиях, в спортивных секциях и т. п.).

Существуют следующие правила принципа доступности в обучении:

1) одним из главных правил является необходимость совпадения темпа сообщения информации учителем и скорости усвоения этой информации учащимися. Очень часто возникает вопрос: учитель должен говорить быстро или медленно? На него нельзя дать однозначного ответа. Скорость информации, сообщаемой учителем, должна учитывать особенности возраста, подготовленности и общего развития учащихся;

2) в процессе обучения необходимо ориентировать учащихся прежде всего на понимание изучаемого материала, а не на запоминание. Традиционный репродуктивный (объяснительно-иллюстративный) процесс обучения ориентирует именно на запоминание, на повторение информации, данной учителем. Поэтому необходимо ставить учащихся в проблемные ситуации, предложить им, например, задачу практического содержания, для решения которой надо использовать на практике знания, данные учителем, а не просто повторить их;

3) необходимо соблюдать и такие традиционные правила, как «от простого к сложному», «от близкого к далекому», «от легкого к трудному», «от известного к неизвестному» и т. п. Однако необходимо помнить об относительности этих правил. Понятие «близкое» также трактуется не в буквальном смысле.

Процесс обучения не может быть легким. «Легкое» в данном случае означает, что учащийся способен преодолеть поставленные перед ним затруднения самостоятельно.

«От известного к неизвестному»: учащийся может приобретать новые знания только на основании и с помощью уже имеющихся в его сознании сведений и выработанного ранее желания узнать что-то новое, интересное или полезное для него.

Эти правила нельзя рассматривать упрощенно и использовать в основном только в одном направлении, индукция должна соседствовать с дедукцией, что обогатит методический багаж педагога.

Принцип научности в отличие от многих других долгое время не был необходимым в организации обучения, так как и сама наука не играла существенной роли в процессе трудовой деятельности человека. Поэтому он не выделялся Я. А. Коменским. В дальнейшем, с повышением роли знаний в практической деятельности человечества, в общественном производстве, наряду с обыденными житейскими толкованиями явлений окружающего мира стало необходимым его научное понимание. Вслед за встал вопрос о введении принципа научности и в систему образования.

Главной целью данного принципа является то, чтобы учащиеся понимали, что все в этом мире подчинено законам и что знание их необходимо каждому живущему в современном обществе.

Выделяют следующие правила принципа научности :

1) принцип научности требует, чтобы предлагаемый учебный материал отвечал современным достижениям науки. Упрощение сложных научных положений не должно приводить к искаже­нию их научной сущности. Терминология же должна оставаться единой на протяжении всей учебы;

2) в процессе обучения необходимо знакомить учащихся с новейшими достижениями в соответствующих науках, с происходящими дискуссиями и только что возникшими гипотезами. В доступной форме надо знакомить и с методами научного исследования, т. е. включать учащихся в самостоятельные исследования: проведение наблюдений, постановка экспериментов, работа с литературными источниками, выдвижение соответствующих проблем и их разрешение;

3) необходимо не только правдивое толкование отдельных явлений, особенно в области общественных наук, но и знаком­ство учащихся с различными точками зрения на них;

4) в процессе изучения закономерностей развития объективного мира у учащихся должно формироваться научное мировоззрение;

5) в процессе обучения необходимо разоблачение различного рода лженаучных и ошибочных теорий, взглядов и представлений.

Принцип индивидуального подхода к обучающимся в условиях коллективной работы. Процесс обучения как процесс передачи накопленного опыта подрастающим поколениям долгое время (вплоть до конца XVI в.) в основном носил характер индивидуального ученичества. Впервые опыт коллективного обучения был применен и обоснован Я. А. Коменским. С возникновением и развитием коллективных форм обучения возникла и необходимость принципа индивидуального подхода к учащемуся.

Именно в коллективе появляется потребность самовыраже­ния, потребность в общении и в подражании. Поэтому необходимо воспитывать учебную группу именно как коллектив, что и является одним из важнейших условий для активной работы каждого ученика.

Индивидуальный подход – это не работа с отстающими учащимися, его необходимо применять к каждому члену детского коллектива. При этом нужно учитывать, какое место в нем занимает ученик, как к нему относятся товарищи. Нельзя, например, обращаться к одному ученику по имени, а к другому по фамилии. Отношение ко всем учащимся должно быть ровным и доброжелательным.

Осуществляя индивидуальный подход к учащимся, необходи­мо учитывать их восприимчивость к учебе, или обучаемость. Признаки обучаемости: запас знаний и навыков; восприимчивость к усвоению нового материала и умение осмыслить его; умение самостоятельно применять усвоенные знания при решении разнообразных задач; умение обобщать, выделять существенные признаки нового материала и т. п.

Учитель не учит, а только лишь помогает учиться, надо, чтобы учащиеся это понимали.

Принцип систематичности и последовательности. Впервые этот принцип, как и многие другие, был применен Я. А. Коменским, считавшим, что, как и в природе, в обучении все должно быть взаимосвязанным и целесообразным.

Принцип систематичности предполагает, чтобы изложение учебного материала учителем доводилось до уровня системности в сознании учащихся, чтобы знания давались учащимся не только в определенной последовательности, но чтобы они были взаимосвязанными.

Системность мышления заключается в установлении ассоциаций, т. е. связей между изучаемыми явлениями и предметами. То же самое происходит и при параллельном изучении различных предметов по школьной программе, между ними устанавливаются так называемые межпредметные связи, которые являются одним из важнейших условий реализации принципа систематичности и последовательности в учебном процессе.

Для межпредметных связей необходимо выделять так называемые «сквозные объекты», как рекомендуют психологи. Это наиболее важные явления, которые изучаются в разных учебных предметах (например, уровень развития культуры какой-то исторической эпохи, особенности которого изучаются и на уроках Истории, и на уроках литературы). Между такими предметами, как история и литература, математика и физика, черчение и трудовое обучение, должны постоянно осуществляться межпредметные связи, должны поддерживаться повседневные контакты между учителями (взаимное посещение уроков, совместное перспективное планирование, выделение «сквозных тем» и т. д. В последние годы отдельными учителями разрабатываются авторские интегративные программы по комплексному изучению определенных разделов учебных предметов.

Реализация принципа систематичности и последовательности предполагает преемственность в процессе обучения, т. е. логическую последовательность и связь между учебными предметами, изучаемыми на разных ступенях школьного обучения (на начальной, основной и средней), чтобы каждый раз вновь изучаемый материал базировался на усвоенном учащимися ранее.

Можно выделить следующие правила принципа систематичности и последовательности:

1. Реализация преемственности и установление ассоциаций в процессе обучения с целью реализации данного принципа во многом зависит от планирования учебной работы (например, практические занятия необходимо проводить только после изучения теоретического материала, когда этот материал усвоен в комплексе; при изучении нового материала необходимо опираться на ранее усвоенные знания и т. д.).

2. Учитель не имеет морального права переходить к изучению последующего учебного материала, если он не уверен, что усвоен предыдущий (даже если учитель ограничен рамками программы, количеством часов на изучение той или иной темы).

3. С целью реализации данного принципа необходимо осуществлять как бы «опережающее обучение». На каждом уроке при изучении любого учебного материала необходимо создавать «почву» для изучения последующего. Для начинающего учителя необходимо каждый раз готовиться не только к очередному уроку, а как бы одновременно к двум или даже нескольким.

4. Принцип систематичности и последовательности требует постоянного повторения изученного материала. Однако повторение не должно сводиться только лишь к воспроизведению пройденного (традиционный репродуктивный характер обучения как раз и ориентирует на такое воспроизведение: повторение после учителя, пересказ о прочитанном в учебнике и т. д.). Необходимо, чтобы при повторении пройденного учащиеся рассматривали его с новых позиций, увязывали со своим личным опытом, сличивши наблюдениями, со знаниями по другим учебным дисциплинам и т. п.

Большое значение для реализации принципа систематичности и последовательности имеет практическая деятельность учащихся, когда они могут применить теоретические знания на практике. Важность такой связи подчеркивается введением самостоятельного принципа: связи теории с практикой.

Принцип прочности в овладении знаниями, умениями и навыками. Этот принцип означает способность учащегося при необходимости воспроизвести изученное и воспользоваться соответствующими знаниями в практической деятельности, т. е. прочность – это не только глубокое запоминание, но и умение воспользоваться тем, чем располагает память. В этом заключается главная особенность данного принципа.

Ошибочным является традиционное (репродуктивное) обучение, которое ориентируется только на запоминание, на повторение рассказанного учителем или прочитанного в учебнике. Такой процесс обучения ориентируется только на развитие механической памяти учащихся, для чего применяется многократное повторение. На самом же деле необходимо развитие как логической, так и механической памяти на основе развития элементов рассудочной деятельности учащихся. Необходимо, чтобы учащиеся запоминали лишь основные понятия, фундаментальные, ключевые, а имея навыки рассудочной деятельности, они смогут самостоятельно обосновать новые понятия, объяснить факты и т. п.

Существуют следующие правила принципа доступности :

1. Необходимо давать такие установки на запоминание: что, как и для чего надо запоминать. Например, учитель говорит «это надо запомнить хорошо», «это надо запомнить навсегда» и пр. Такими установками как бы активизируется внимание учащихся и возникает у них стремление запомнить соответствующую информацию.

2. Необходимо уметь «предотвращать забывание». Огромную Роль при этом играют опорные сигналы (схемы).

3. Более прочному запоминанию способствует и запись учащимися важнейшей информации, получаемой в процессе обучения. Даже если все формулы, определения, даты и прочее есть в соответствующих учебниках, их желательно еще и записать, Что позволяет осуществить дополнительную мыслительную операцию, лучше понять и осмыслить изучаемую информацию, а значит, и лучше ее запомнить.

4. Прочности в овладении информацией в значительной мере способствует систематическое повторение («повторение – мать учения»). Однако не всякое повторение дает соответствующий положительный результат. Оно не должно рассматриваться лишь только как копирование пройденного. Повторять – это значит воспроизводить изученное с позиций новой информации, увязывать изученный материал с новыми фактами, с личным опытом, с личными наблюдениями и т. п. Такое повторение будет способствовать формированию интереса к процессу обучения в целом.

5. Прочности в овладении информацией во многом способствуют различные формы самостоятельной работы учащихся.

Принцип связи теории с практикой. Практика является основой познания. Поэтому учащиеся должны понимать, что теоретические изыскания осуществляются не сами по себе и не ради развития самой науки, а для совершенствования практической деятельности, улучшения жизни людей. Проблемы, которые решают различные науки, всегда ставятся именно практикой, и результаты разрешения научных проблем всегда проверяются практикой и внедряются в практику, в общественное производство, в жизнь, для того чтобы совершенствовать ее.

Главной особенностью этого принципа и является то, чтобы учащиеся прежде всего понимали значение теории в жизни человека, в его практической деятельности и чтобы они умели применять усвоенные знания для решения задач практического характера, которые возникают перед ними. Такие умения являются одним из важнейших критериев качества знаний обучающихся.

Очень часто важнейшим средством реализации требований данного принципа считается организация уроков трудового обучения в школе. Действительно, трудовая деятельность школьников в процессе обучения имеет не менее существенное значение, чем учебная. Они должны быть единым целым. К тому же и сама учебная деятельность школьников должна рассматриваться как важнейший путь их трудового воспитания.

Традиционными путями связи теории с практикой являются разнообразные экскурсии, выполнение учащимися лаборатор­ных и практических работ, организация различного рода наблюдений за конкретными объектами и явлениями и т. п. Однако обычно при организации процесса обучения забывают о таком пути, как опора наличный опыт учащихся. Изучая художественные произведения на уроках литературы, в частности поэзию, учащиеся должны не только воспринимать содержание, запоминать его, но и как бы переносить на себя происходящее с героями литературных произведений.

Порой принцип связи теории с практикой подменяется так называемым политехническим принципом. Понятие это является более частным по отношению к принципу связи обучения с жизнью и распространяется только на осуществление политехнического образования.

Закономерности процесса обучения находят свое конкретное выражение в принципах, но они отнюдь не тождественны. Выявлению закономерностей обучения на протяжении всего развития педагогической науки уделялось самое большое внимание.

Одной закономерностью является воспитывающий характер обучения, на что обращал внимание еще Я. А. Коменский. Однако Коменский не отделял эту закономерность от дидактических принципов, рассматривал ее в общем ряду с принципами. Поэтому во многих учебных пособиях и сегодня, когда речь идет о воспитывающем обучении, его называют принципом.

Воспитывающий характер обучения – это действительно закономерность. Если есть процесс обучения как таковой, когда формируются знания или умения обращаться с конкретным объектом, то всегда существует и отношение к этому явлению или объекту. Отношение определяет поведение человека, характер его деятельности, поэтому процесс обучения всегда воспитывает. Плохо организованный процесс обучения, когда учащиеся отвлекаются, занимаются, казалось бы, посторонними делами, а учитель не может вовлечь их в процесс обучения, то и в этом случае процесс обучения воспитывает. В этом случае все равно формируются какие-то (может быть, даже и положительные) качества личности, какое-то отношение к определенным явлениям.

Второй, не менее важной закономерностью процесса обучения является то, что процесс обучения носит развивающий характер. Особую роль отводил этой закономерности еще К. Д. Ушинский. Процесс обучения, если он управляется каким-то образом, всегда развивает.

В последнее время проблеме закономерностей процесса обучения уделяется достаточно много внимания. Однако авторы часто не различают важнейших, совершенно разных по своей сути процессов. Они подчас объединяют процесс развития личности и процесс обучения или отождествляют процесс обучения с целостным педагогическим процессом.