Урок как форма обучения существует более 300 лет. Он прочно вошел в систему работы массовой общеобразовательной школы. Попытки замены урока другими организационными формами пока остаются на уровне эксперимента. Как любая педагогическая кате­гория урок имеет свои характерные признаки:

Урок проводится со стабильной группой учащихся определен­ного возраста и более или менее одинакового уровня подготовки;

Урок ограничен во времени; обычно он продолжается от 35 до 45 мин.

Урок выполняет определенные функции:

Образовательные, решающие задачи формирования и развития знаний, умений и навыков;

Воспитательные, решающие задачи патриотического, экологи­ческого, эстетического, нравственного, трудового, санитарно-гиги-енического воспитания;

Развивающие, решающие задачи развития личностных качеств учащихся, их памяти, мышления, речи, мировоззрения, экологичес­кой, этической, эстетической и санитарно-гигиенической культуры, творческих способностей, навыков учебного труда.

Вместе с тем отмечаем, что такое деление функций урока услов­но. Как правило, они выполняются комплексно. В самом деле, имен­но в процессе формирования и развития экологических знаний и умений идет и экологическое воспитание, и развитие экологичес­кой культуры. Этот комплексный процесс не может не отразиться на усвоении этических норм, на воспитании патриотических чувств. Мировоззрение не может развиваться без формирования научных знаний. Подобные примеры взаимосвязи разных функций урока можно продолжить.

В зависимости от цели, содержания урока и выбранных для него методов обучения намечается его тип. В методике обучения началь­ному естествознанию нет общепризнанной классификации типов уроков. Поэтому мы используем свою классификацию (см. с. 156).

Каждый урок строится по определенной структуре. Под струк­турой понимается совокупность рабочих моментов, этапов, их по­рядок, обусловленных внутренней логической связью. В структу­ре урока обычно выделяют следующие этапы:

1) организация начала урока;

2) повторение и закрепление изученного на предыдущем уроке, а иногда и нескольких предыдущих уроках;

3) изучение нового материала;

4) закрепление нового материала;

5) обобщение и вывод по изученному материалу на уроке;

6) домашнее задание.

Эта структура присуща и урокам начального естествознания. Од­нако она варьирует в зависимости от типа урока, его конкретного содержания и применяемой методики.

Остановимся на характеристике каждого типа уроков начально­го естествознания.

Вводный урок. Обычно такой урок проводится в начале учебно­го года как введение в предмет, а в начале темы как введение в тему. В связи с тем, что число часов, отводимое на начальное естество­знание, невелико, удается выделить лишь уроки, вводные в предмет. На введение в тему, как правило, отводится небольшое время на первом по данной теме уроке. Поэтому в практике изучения естество­знания в начальной школе проводится всего четыре таких урока.

Структура вводного урока имеет свои особенности: в нем нет по­вторения знаний предыдущего урока. Урок начинается с выяснения понимания детьми сущности названия учебного предмета. Если в прошлом году дети уже изучали такой предмет, а в этом году идет его продолжение, следует вспомнить в общих чертах, что является основным объектом изучения для данного учебного предмета, что уже известно учащимся об этом объекте, что было интересно.

Далее учитель сообщает, что в этом учебном году продолжается знакомство с природой; называет вопросы, которые будут рассмот­рены, учебники и учебные пособия, по которым предстоит учить­ся. Хорошему усвоению знаний помогут наблюдения в природе, практические работы и опыты в классе. Дети бегло перелистывают книги, высказывают свои первоначальные впечатления о них. Обыч­но открывают сначала учебники, затем - учебные пособия, читают последовательно обращения к ним и под руководством учителя об­суждают их сущность. Затем учитель объясняет, как надо ориен­тироваться в учебнике; анализирует в беседе содержание (оглавле­ние). Прочитав его, дети убеждаются, что по оглавлению можно узнать, что они будут изучать в течение года. По указанным в ог­лавлении страницам учащиеся находят названные в нем темы и подтемы. Если в учебнике применены сигналы-символы, в беседе разбирается и проверяется их сущность путем сопоставления изоб­ражения сигнала и деятельности, которая заложена в соответству г ющем структурном компоненте книги.

Нередко в учебнике помещается текст «Введение». Он может быть проработан на уроке с использованием данного к нему аппа­рата организации усвоения.

В качестве домашнего задания может быть предложено провес­ти наблюдения по теме следующего урока.

Смешанный, или комбинированный, урок. Данный тип урока отличается тем, что на нем почти всегда имеют место все названные структурные компоненты урока. Он проводится разнообразными ме­тодами и приемами. Внутри урока может применяться разнообраз­ная организация деятельности учащихся. Приведем краткую харак­теристику каждого структурного компонента этого типа урока.

Урок обычно начинается с организационного момента, имеюще­го своей целью установить в классе рабочее настроение, мобилизо­вать внимание учащихся на предстоящую работу. На эту часть урока отводится минимальное время, не более одной минуты.

Повторение и проверка изученного на предыдущем, а также по­вторение ранее изученного занимает 8-10 мин урока, но в исклю­чительных случаях продолжительность этого этапа может продол­жаться 15 мин. Не следует отводить больше времени на этот вид

работы. В связи с тем, что методика повторения, его функциональ­ная значимость более или менее одинакова для всех типов уроков, этот материал выносится в самостоятельный параграф.

Изучение нового материала - самая важная часть урока, поэтому на нее отводится обычно до 25 мин. Каждый учитель стремится, что­бы изучение нового материала прошло на уроке наиболее эффек­тивно. Достичь этого можно применением разнообразных методов и приемов. Начинается этот этап урока с вводной беседы, которая позволяет ребенку оживить имеющиеся у него знания по данной теме и тем самым связать новые знания с уже имеющимися. Здесь же воспроизводится содержание проведенных во внеурочное вре­мя наблюдений. Таким образом, учитель получает обратную инфор­мацию о том, что знают дети, какова предварительная степень по­нимания предстоящего для изучения материала, не нуждаются ли знания детей в коррекции. От такой беседы зависит дальнейший ход изучения нового материала. Если новый материал тесно связан с предыдущим, если во внеурочное время выполнен достаточно большой объем наблюдений и последние довольно богаты, форми­рование новых знаний может быть ограничено беседой. Но, как правило, одного этого метода на уроке не достаточно, поэтому при­ведем возможные варианты методики изучения новых знаний.

Часть новой информации учитель может передать классу, приме­няя метод рассказа, учитывая требования к нему, его положительные и отрицательные стороны (см. с. 122). Какие-то знания дети могут по­лучить, прочитав текст или часть текста учебника. При этом надо учитывать особенности содержания учебников естествознания и за­дачи обучения естествознанию в начальной школе. Прежде всего, в большинстве вариативных учебников тексты научно-популярные, а не художественные. Начальное естествознание не ставит своей ве­дущей задачей развитие техники чтения. Оно должно дать опреде­ленные знания о природе. Это накладывает отпечаток и на методику работы с текстом на уроке естествознания. Перед чтением текста или его части и на уроках чтения, и на уроках естествознания пе­ред детьми надо поставить определенные задачи. На уроке чтения они имеют примерно следующую формулировку: «научиться хоро­шо читать текст», «научиться читать выразительно» и т. п. Такого типа задания не свойственны урокам естествознания. Исходя из задач этого учебного предмета, перед чтением текста даются глав­ным образом познавательные задания. Поэтому здесь они имеют иные формулировки. Например: «Прочитайте такую-то часть тек­ста и ответьте на вопрос, как надо охранять птиц осенью», «Выяс­ните из такого-то текста учебника, как человек приспосабливается к природе зоны тундр» и т. д.

На этапе изучения нового материала могут быть выступления учащихся с короткими сообщениями (их может быть одно - два) по теме урока. Как правило, сообщения готовятся заранее. С одной стороны они должны соответствовать теме урока, с другой - их со­держание может быть несколько шире информации, данной в учеб­нике. В противном случае сообщения теряют для класса новизну, и к ним пропадает интерес. Не следует навязывать детям темы со­общений. Можно предложить классу их несколько, а затем в ин­дивидуальной работе с ребенком формулировку темы можно уточ­нить с учетом пожеланий самого ученика. Итак, тема сообщения сформулирована. Теперь учитель может дать ученику некоторые советы: назвать какие-то книги, но не как обязательные, а лишь как возможные с тем, чтобы ученик и сам подобрал какие-либо источ­ники информации; обсудить с ребенком, какие личные наблюдения могут быть включены в сообщение, как можно его проиллюстриро­вать; надо посоветовать, чтобы в сообщении были высказаны лич­ные оценочные суждения, личное отношение к предмету, явлению, о котором речь идет в сообщении; предложить ребенку, при необ­ходимости, обращаться за консультацией; полезно также заранее прослушать, что и как будет рассказывать ученик на уроке.

В перечисленных выше примерах изучения нового материала ве­дущую роль играют словесные методы. Их применение должно в необходимой степени сочетаться с применением разных видов на­глядных пособий.

Часть новых знаний ребенок может получить в ходе самостоя­тельной работы с различными наглядными пособиями, когда они обеспечивают деятельность наглядных методов. В этом случае на­глядное пособие является основным источником знаний. Но что­бы оно выполнило эту функцию, учитель дает классу инструктаж в виде вопросов и заданий, которые направляют деятельность ре­бенка на изучение данного наглядного пособия.

При изучении нового материала могут быть проведены практи­ческие и лабораторные работы. Для их проведения применяют глав­ным образом практические методы: определение и распознавание признаков, наблюдение, эксперимент, моделирование. Структура и методика проведения практических и лабораторных работ та же, что и на предметном уроке. Поэтому здесь на этом не останавливаемся.

При изучении нового материала могут применяться игры, ис­пользоваться произведения устного народного творчества, отрыв­ки из дополнительной, в частности художественной литературы. Содержание литературного произведения или его отрывка должно соответствовать содержанию урока, его эмоциональному настрою. Его не следует воспринимать как вставку в общую канву урока, что

11 Аквилева. Методика

зачастую и имеет место в практике. Художественное произведение может положить начало изучению какого-то учебного материала. Его можно использовать как обобщение. Оно может усилить эмо­циональные переживания от наблюдаемого самим ребенком и т. п. Например, при обсуждении наблюдений за осенними изменения­ми в жизни растений, дети отметят, что листья у лиственных рас­тений изменяют окраску. Они становятся желтыми, красными, бу­рыми. Это делает осенний лес красивым. Теперь учитель может сказать детям, что поэт И. Бунин тоже видел осенний лес. Возмож­но, что это был тот самый лес, который видели мы. А теперь послу­шайте, как поэт сказал о том, что наблюдал. Учитель читает хорошо известное стихотворение И. Бунина «Лес - точно терем распис­ной...». Вполне достаточно первого четверостишия. Дети сравнива­ют одинаковое виденье леса и разное выражение восхищения лесом. Этим стимулируются повторные наблюдения детей: кто-то непре­менно захочет увидеть краски леса, но теперь уже не желтые, крас­ные, бурые, а золотые, лиловые, багряные; не просто красивый лес, а «терем расписной». Такое сопоставление обогащает речь ребенка эпитетами, способствует более глубокому пониманию художествен­ного произведения. Тем самым учитель невольно решает межпред­метные связи. С помощью литературных произведений можно со­здавать проблемные ситуации. Например, при изучении растений и животных разных ландшафтов трудно избежать перечислений этих объектов. Однако одни лишь перечисления делают изучение нового материала скучным и назидательным. Учитель здесь может применить такой прием: следующее растение (животное) вы назовете сами, если отгадаете загадку. Далее учитель загадывает загадку.

Изучение нового материала завершается его закреплением. Функ­ционально этот этап урока является очень важным. Само название его уже определяет одну из его важнейших функций - закрепле­ние. Кроме того, закрепление систематизирует изученное на уроке и подводит к обобщению. На закрепление отводится 3-5 мин уро­ка. Формы и методы закрепления те же, что и при изучении ново­го материала. Однако они применяются в значительно меньшем объеме. Нелишне соблюдать и еще одно правило: применять жела­тельно те формы и методы, которые на данном конкретном уроке не применялись при изучении нового.

Закрепление заканчивается обобщением изученного и выводом по уроку. Это"очень важная часть урока, поскольку она позволяет систематизировать знания, выделять общие положения, которые чаще всего и составляют основу фонда знаний ученика. Закрепле­ние совершенствует важнейший навык учебного труда - умение выделять главное, существенное, общее из большого количества

информации. Поэтому мы не разделяем мнение тех педагогов, ко­торые считают этот этап урока лишним.

Домашнее задание можно давать не на каждом уроке, но на сме­шанных уроках оно, как правило, необходимо. Значение и методи­ка домашнего задания являются общими для всех типов уроков.

Приведем пример методики проведения смешанного урока в чет­вертом классе 1 .

Тема урока - «Разнообразие форм поверхности». К уроку жела­тельно подготовить иллюстративный материал о различных формах поверхности: равнины плоской и холмистой, холма, оврага, гор низ­ких и высоких. Повторение проводится методом беседы, основу которой могут составить вопросы, использованные при закрепле­нии знаний на предыдущем уроке.

Изучение нового материала можно начать с вводной беседы, в которой используются предварительные, опережающие наблюде­ния детей. Полагаем, что ответы школьников будут весьма прибли­зительными, неточными. Поэтому дальше работу можно вести сле­дующим образом. Учитель сначала демонстрирует иллюстрации плоской равнины. Классу предлагается рассмотреть и дать харак­теристику изображенной поверхности, которую можно назвать ров­ной. На основании этого высказывания вводится понятие «равни­на». Затем дети на иллюстративном материале сравнивают плоскую и холмистую равнины, находят в них сходство и различие, дают сравнительную характеристику обоих видов равнин, обосновывают их названия. Характерной особенностью холмистых равнин явля­ются холмы. Как бы противоположной холмам формой поверхно­сти служат овраги. Учащиеся уже знакомились с оврагами, поэто­му сейчас надо предложить им самим рассказать, какова эта форма поверхности; решить, на каких равнинах могут быть овраги; сделать соответствующую запись в задании 37 рабочей тетради.

В разных местах равнины выглядят по-разному. Как же именно? Об этом учащиеся могут узнать либо из текста учебника, либо из рассказа учителя. Содержание текста или рассказа желательно ил­люстрировать. Затем учитель знакомит класс с изображениями равнин на карте. Учащиеся находят на карте России равнины. При этом не надо требовать обязательно запоминать их названия.

Аналогично с помощью иллюстративного материала дети знако­мятся с низкими и высокими горами, с их особенностями; узнают, что в горах есть долины и ущелья, находят в них сходство и разли­чие. Учитель помогает выделить у горы подошву, вершину, склоны.

Теперь классу может быть дано задание - сделать в тетрадях рисун­ки изученных форм поверхности.

Горы очень разнообразны. О том, как именно выглядят горы, уча­щиеся могут узнать из текста учебника или рассказа учителя. Как и при изучении равнин, желательно показать иллюстрации разных гор, не ограничиваясь рисунками учебника, и сделать рисунки в тетради. Затем учитель знакомит учащихся с изображениями низ­ких и высоких гор на карте. Дети находят эти формы поверхности на карте России, определяют по условным знакам (по интенсивно­сти окраски), какие горы высокие, а какие - низкие.

Для закрепления учебного материала классу можно предложить определить формы поверхности по их описаниям. Например/может быть предложено такое описание плоской равнины: «Ровная, как стол, поверхность раскинулась на огромных просторах. Едешь ли по ней, летишь ли над ней, ничто не нарушает однообразия».

В заключение делается вывод по уроку. Он может быть следую­щим. «Равнины и горы - это формы земной поверхности. В зави­симости от того, какие формы поверхности преобладают на мест­ности, поверхность бывает равнинной или гористой. На равнинах бывают холмы и овраги, а в горах - долины и ущелья».

Домашнее задание. Знать, какие бывают формы поверхно­сти, как выглядит каждая из них, как изображаются на карте раз­ные формы поверхности. Уметь находить и показывать их на карте. Это задание может быть дополнено выполнением заданий в рабо­чей тетради.

Предметный урок. В методической литературе этот тип урока имеет и другие названия: урок работы с раздаточным материалом, урок с практическими работами. Сущность такого урока заключа­ется в том, что объект для изучения передается в руки ученика, и ведущими формами деятельности детей являются практические и лабораторные работы. Последние могут быть организованы как фронтальные или групповые, либо индивидуальные. Роль данного типа уроков в учебном процессе очень велика. Они позволяют на­копить определенный запас конкретных представлений о предме­тах и явлениях природы, что, как уже указывалось выше, является основой формирования и развития понятий, суждений, умозаклю­чений. На этих уроках развиваются важные практические умения и навыки. Таковы, например, умения работать с приборами, лабо­раторным оборудованием и др. Совершенствуются органы чувств, развивается наблюдательность, настойчивость, умение преодоле­вать трудности и доводить дело до конца и т. п.

Структура предметного урока несколько отличается от структу­ры смешанного урока. У младших школьников еще слабы навыки

практической работы, то на выполнение последних требуется мно­го времени. Поэтому на этих уроках может не быть повторения. Если учитель все же планирует этот этап и на предметном уроке, его методика та же, что и на смешанном уроке. Основное время (25-28 мин) отводится на изучение нового материала. Видное ме­сто здесь занимает закрепление и обобщение учебного материала - 7-10 мин урока. Остальное время распределяется между органи­зацией класса на урок и домашним заданием.

В ходе изучения нового материала можно проследить несколько этапов.

1. Учащиеся получают объект изучения или сразу несколько их. Идеальный вариант, когда объекты находятся в руках каждого уче­ника. В этом случае работа может быть организована как фронталь­но по сигналу учителя, так и индивидуально, когда каждый ребе­нок работает самостоятельно. Но в практике такие возможности очень редки из-за отсутствия необходимого количества раздаточно­го материала. Поэтому дети могут быть объединены в группы. При этом возможны два варианта организации работы групп. Если груп­пы получают одинаковые объекты изучения, работа может выпол­няться каждой группой и фронтально и самостоятельно. Если груп­пы получают разные объекты, их изучение может проводиться в подавляющем большинстве случаев группами учащихся самостоя­тельно. Но при этом по мере изучения объектов их передают от группы к группе. Такой вариант позволяет провести предметный урок при наличии небольшого числа объектов, каждый из которых может быть даже в одном экземпляре. Например, учителю надо про­вести предметный урок по изучению особенностей растений степей. В наличии имеется всего лишь четыре гербарных листа разных рас­тений этой природной зоны. Учащиеся делятся на четыре группы, каждая из которых получает один гербарный лист. По мере изуче­ния группы меняются растениями.

2. Инструктаж к выполнению практической (лабораторной) ра­боты может быть дан классу в виде устных заданий, написан на доске, на карточках. В качестве инструктажа могут быть использо­ваны задания учебника к практическим работам. В зависимости от обеспеченности класса объектами для изучения (см. выше) инст­руктаж может содержать либо одинаковые задания для всех уча­щихся, либо разные. В последнем случае задания между группами меняются в соответствии со сменой объектов изучения. Задания можно давать классу по одному либо они могут быть сгруппирова­ны или предложены все одновременно. При необходимости, учи­тель разъясняет задания, показывает практические приемы их вы­полнения.

3. Самостоятельная работа учащихся по исследованию получен­ных объектов в соответствии с полученными заданиями не долж­на быть оставлена без внимания учителя. Она требует некоторого контроля (но не подмены деятельности детей). Надо следить, что­бы дети действительно работали, а не отвлекались, обращать вни­мание, насколько правильно пользуются приборами, т. к. при разо­вом показе учащиеся не всегда могут точно усвоить прием работы; иногда повторно приходится разъяснять сущность задания всем или отдельным учащимся и т. п. В итоге выполнения самостоятель­ной работы учащиеся приходят к собственным выводам.

4. Обсуждение выводов, к которым пришли дети в ходе самосто­ятельной работы, имеющей цель выявить основное содержание знаний, которые планируется сформировать в ходе этой работы. Иногда в ее ходе дети приходят к неправильным выводам. В таком случае нежелательно со стороны учителя отвергать неверное зна­ние и сообщать верное. Такой путь формирования детских знаний наиболее легкий, но наименее эффективный. Переданные таким об­разом знания очень быстро забываются учащимися. Поэтому сле­дует организовать дополнительную исследовательскую работу пу­тем применения логических приемов. Например, на предметном уроке «Снег и лед», выясняя цвет льда, дети часто приходят к вы­воду, что лед белый (голубой, серый и т. п.). Если при обсуждении учитель сразу отвергает мнение детей как неверное и сообщает, что лед бесцветный, такое знание, не добытое ребенком, формально и очень быстро забывается. В данном конкретном случае дополни­тельное исследование организуется следующим образом. Учитель заранее готовит предметы белого, серого, голубого цвета. Предпо­ложим, что дети назвали лед белым. Не отвергая мнение детей, учи­тель демонстрирует классу предмет белого цвета и просит определить его цвет. Учащиеся без труда это делают. Теперь рядом с предметом белого цвета демонстрируется лед. Учитель спрашивает: «Лед тако­го же цвета?» Так дети убеждаются, что лед не белый. Таким же образом отвергается мнение о том, что лед какого-то другого цве­та. Создается проблемная, поисковая ситуация. Рассуждение ведет­ся примерно так: «Поскольку применительно ко льду не подходит ни один из цветов, значит он бесцветный». В данном случае был применен логический прием противопоставления.

В некоторых случаях знания учащихся могут быть дополнены учителем сведениями, которые нельзя получить в ходе выполнения практической работы, но которые важны для характеристики иссле­дуемого предмета или явления. Например, на предметном уроке «Комнатные растения» учитель объясняет, почему комнатные расте­ния вечнозеленые и почему их зимой держат в теплых помещениях.

Изучая раннецветущие растения в ходе практической работы, дети устанавливают, что подземные части таких растений утолщены. Понятно, что физиологическую сущность этих утолщений учащи­еся не смогут установить. Невозможно в начальной школе органи­зовать и дополнительные исследования. Поэтому учитель объясня­ет, что в этих утолщенных частях находятся запасы питательных веществ, которые и используются растением при раннем цветении.

Закрепление учебного материала проводится теми же методами и приемами, что и на смешанном уроке. Как и на смешанном уро­ке, на предметном обязательно делается вывод.

В домашнее задание наряду с заданием закрепить содержание знаний урока учащимся может быть предложено провести дома или в природе (со взрослыми) аналогичные наблюдения, опыты.

Как видим, ведущими методами проведения предметных уроков является группа практических методов. Не могут эти уроки прово­диться и без применения словесных методов, из которых применя­ются беседа и объяснение.

Приведем пример методики проведения предметного урока в третьем классе.

Тема урока - «Термометр. Измерение температуры». К уроку следует подготовить раздаточный материал: модель термометра; комнатный, наружный и водный термометры; стаканы с теплой и холодной водой; у учителя - медицинский термометр; по возмож­ности, кусочки льда в посуде.

В связи с тем, что предстоит довольно трудоемкая для учащих­ся практическая работа, повторение материала предыдущего урока можно не проводить.

Изучение нового материала начинается с беседы по наблюдени­ям погоды: какую погоду мы наблюдали? Как погоду различают по облачности? Как различают погоду по осадкам? Какие виды осад­ков мы наблюдали? Как в зависимости от погоды одеваются люди? С какой погодой это связано? (Бывает либо тепло, либо жарко, либо холодно и т. п.) Содержание последних ответов и позволяет учите­лю сделать переход к новому материалу.

Действительно, погода нас часто интересует, чтобы решить, как одеться, выходя на улицу. Когда говорят «тепло», «жарко», «холод­но», имеют в виду температуру воздуха. Характеризовать температу­ру этими словами - неудобно. К тому же разные люди по-разному ощущают температуру. Убедиться в этом поможет практическая работа. На столы учащимсл раздаются по три стакана, в каждый из которых налита последовательно холодная, теплая и горячая вода. Температура последней должна быть около 60° С. Дети одновремен­но опускают пальцы в холодную и горячую воду. Примерно через

одну минуту учитель предлагает перенести оба пальца в теплую воду и понаблюдать за своими ощущениями. Дети приходят к вы­воду, что для одного пальца вода кажется теплой, а для другого - холодной. На основании этого исследования учащиеся убеждают­ся, что измерять температуру воды, а значит и воздуха по ощуще­ниям неудобно. Поэтому ученые создали специальный прибор - термометр. Слова «температура» и «термометр» надо записать на доске. Затем в ходе практической работы с настоящими термомет­рами (но не медицинским) учащиеся выясняют устройство термо­метра, выделив в нем шкалу, прозрачную трубочку с небольшим резервуаром в ее нижней части, заполненными подкрашенной жид­костью. Эти рабочие части у некоторых термометров помещены в прозрачный футляр. Далее практическая работа продолжается по следующим заданиям.

1. Рассмотрите другие термометры. Обратите внимание на их форму. Найдите на них шкалу и трубочку с подкрашенной жидко­стью. Выясните, помещены ли рабочие части термометра в футляр. Если футляр есть, то какой он. Подумайте, почему он именно та­кой. 2. Сравните разные термометры. Что общего в их устройстве? Чем они различаются? Как применяется каждый из них? Попытай­тесь объяснить, почему у термометров разная форма. 3. Рассмотрите жидкость в трубочках разных термометров. Какого она цвета? По­чему жидкость должна быть окрашенной? В ходе этой работы дети должны узнать названия разных термометров. Названия могут быть прочитаны в учебнике или их сообщает учитель. Теперь классу предлагается объяснить эти названия. В ходе этой работы учащие­ся знакомятся и с медицинским термометром. Однако этот прибор не следует давать в руки детям, а с его устройством и назначением учащиеся класса знакомятся в ходе демонстрации этого термометра учителем.

Результаты данной практической работы закрепляются выполне­нием в тетради такого задания: на рисунке, изображающем термо­метр, учащиеся подписывают названия его частей. Если в рабочей тетради нет такого рисунка, то дети могут сами его выполнить. Можно ограничиться лишь записью названий частей термометра.

Затем учитель обращает внимание на шкалу термометра, состо­ящую из делений, вводит понятие «градус», показывает границу градусов тепла и градусов холода, учит правильно читать и записы­вать разные показатели температуры, поясняет, почему обязатель­но возле показателя температуры в градусах следует писать латин­скую букву «С», что означает «по Цельсию». Дети одновременно работают с термометрами. Затем они выполняют несколько уп­ражнений: на модели термометра откладывают заданные учителем

показания положительных и отрицательных температур, записыва­ют цифрами эти показания в тетради (+5°, -5° С).

«Итак, - говорит учитель, - на модели мы сами двигаем полос­ку. А как же работает настоящий термометр?»

Познакомить детей с работой термометра можно в ходе следую­щей практической работы. На столы учащихся надо поставить по два стакана с водой. В одном из них вода холодная, в другом - теп­лая. Учащиеся по заданию учителя опускают термометр сначала в холодную воду и наблюдают, что столбик жидкости в трубочке тер­мометра стал опускаться. Затем они переносят термометр в теплую воду и устанавливают, что теперь столбик жидкости поднимается вверх. Из этого исследования делается вывод, что чем выше стол­бик жидкости в трубочке термометра, тем выше температура воды и наоборот. Теперь этот вывод переносится на состояние воздуха и идентичной работы в нем термометра. Если в учебнике есть такая информация, то наш вывод можно проверить по учебнику.

Далее следует познакомить с правилами пользования термомет­ром. Если в учебнике нет этих правил, желательно до урока подго­товить соответствующий плакат. Правила могут читать учащиеся. По мере чтения каждое правило объясняется в коллективном обсуж­дении и при необходимости проверяется в практических действиях. Так, следует уяснить, почему уличный термометр надо помещать на той стороне окна, которая меньше всего нагревается солнцем. Для выяснения правила о том, на каком уровне должен находиться глаз наблюдателя при отсчетах температуры, снова проводят небольшую практическую работу: дети снимают показания термометра в раз­ных положениях конца подкрашенной жидкости по отношению к глазу: ниже уровня глаз, выше этого уровня и точно на уровне глаз. В таком исследовании учащиеся убеждаются в том, как правильно смотреть на термометр и почему надо смотреть именно так. Прак­тическим путем надо проверить и действие следующего правила: столбик жидкости в трубочке водного термометра, вынутого из воды, сразу падает. Значит, температуру по водному термометру следует отсчитывать, не вынимая термометр из воды.

Особое внимание надо обратить на правила обращения с меди­цинским термометром. Дети должны узнать, что его трубочка за­полнена ядовитым жидким металлом - ртутью. Если такой тер­мометр случайно разобьется - ртуть выльется. Оказавшись на воздухе, она испаряется и при дыхании может попасть в организм человека. Это приводит к серьезным заболеваниям, а нередко и к смерти. Пусть дети сами сделают вывод, как надо обращаться с медицинским термометром, можно ли играть с ним, бросать его и т. п.

Закрепление знаний может быть проведено в ходе беседы, напри­мер по следующим вопросам: какие бывают термометры. Где ис­пользуют разные термометры? Каково устройство термометра? По­кажите части термометра на комнатном термометре. Какие правила надо соблюдать при работе с термометрами? При ответе на после­дний вопрос надо добиваться, чтобы, сформулировав правило, ре­бенок объяснил его. Возможен другой вариант закрепления: рабо­та с рисунками учебника, выполнение заданий в рабочей тетради игра «Бюро погоды» и т. п.

В заключение урока делается вывод. Он может быть примерно таким: «Термометр - прибор для определения температуры воды, воздуха, т.ела человека. Определяют температуру по шкале и уров­ню жидкости в трубочке термометра. Необходимо соблюдать пра­вила работы с термометром».

Домашнее задание. Подготовить материал о термометре. Для этого надо прочитать текст, рассмотреть рисунки на такой-то странице учебника. Повторить некоторые практические работы (учитель может конкретно указать, какие). Для внеурочных наблю­дений задания могут быть даны в зависимости от темы следующе­го урока и изменений, происходящих в данное время в природе.

В конце урока, после или до записи домашнего задания учитель сообщает, что с сегодняшнего дня наблюдение за температурой воз­духа будет проводиться по термометру. Температуру надо записы­вать в градусах в календарь природы и труда, а в отдельные дни и в рабочую тетрадь. На перемене каждый посмотрит на уличный термометр, снимет его показания и запишет дату и показания тер­мометра в рабочую тетрадь. Ответственные за ведение календаря природы и труда записывают эти показания в календарь. Если школьный уличный термометр не доступен для наблюдений всем учащимся, кто-то один снимает показания термометра. Все учащи­еся класса записывают данные температуры под диктовку. Эта за­пись может быть сделана и дома.

Урок-экскурсия. В методике природоведения нет устоявшегося мнения о том, чем является экскурсия. Одни авторы считают экс­курсию методом. Другие, хотя и относят экскурсию к организаци­онным формам, считают ее особой формой.

Мы не разделяем мнение о том, что экскурсия - метод. В самом деле, источником знаний на экскурсии является не сама по себе экскурсия, а наблюдения, которые выполняют дети в природе, в музее, в заповеднике и т. п. Чтобы отличить метод от формы, надо установить, что же является источником знания. Мы не считаем экскурсию и особой формой организации деятельности учащихся. Здесь речь идет об обязательных учебных экскурсиях, определенных

программой, направленных на ее выполнение. Такой экскурсии присущи все признаки урока, которые нелишне напомнить здесь: она проводится со стабильной группой учащихся примерно одина­кового возраста и одинаковой подготовки, имеет определенную продолжительность, такую же, как все другие уроки в данном клас­се и в данной школе, она обязана выполнить те же функции, что и другие уроки (см. с. 155-156). Кроме того, возникла экскурсия еще в середине XIX века и рассматривалась именно как урок. На осно­вании всего рассказанного, мы рассматриваем учебную программ­ную экскурсию как один из типов урока, а потому при ее характе­ристике будем опираться на общую структуру урока.

На экскурсии, как и на предметном уроке, учащиеся имеют дело непосредственно с предметом изучения. Однако на предметном уроке объект изучения полностью или частично изолирован от ес­тественной среды. На экскурсиях объекты изучаются в естествен­ной обстановке или приближенной к ней. Последнее характерно для музеев, некоторых выставок и т. п. В содержание экскурсии необходимо включать лишь то, что дети непосредственно могут изучить на месте ее проведения. Не следует тратить экскурсионное время на рассказы о том, чего дети не могут непосредственно вос­принимать на экскурсии. Исключение составляют лишь случаи, когда надо установить факт отсутствия нужного объекта. Например, на зимней экскурсии в природу дается задание отыскать насекомых. Учащиеся не увидят взрослых насекомых, но могут обнаружить их в стадии куколок. В выводе данное наблюдение и отражается со­ответствующим образом. Бывают случаи, когда учитель берет на экскурсию различные наглядные пособия и подменяет непосред­ственные наблюдения работой учащихся с этими пособиями. Такой вариант работы нельзя назвать экскурсией. Однако возможны слу­чаи, когда учителю необходимо брать с собой какие-то объекты для изучения. Например, на зимней экскурсии в природу учащиеся изучают состояние хвойных растений в это время года. Дети видят на деревьях шишки. Но срывать их с дерева нельзя из соображений охраны природы и охраны здоровья детей. Зная эту ситуацию, а она выясняется в процессе подготовки к экскурсии, учитель берет оп­ределенное количество шишек с собой и раздает их учащимся для изучения. Другой пример. На зимней экскурсии надо установить, что некоторые насекомые зимуют под корой деревьев и кустарни­ков. Если на месте экскурсии нет погибшего дерева или пня, с ко­торых без вреда для природы можно снять и рассмотреть кусочки коры, учитель их также берет с собой.

Экскурсии различаются по особенностям организации познава­тельной деятельности учащихся: они могут быть либо иллюстратив-

ными, либо исследовательскими. Возможно сочетание обоих этих типов.

Каждая экскурсия должна быть определенным образом подготов­лена. Прежде всего, следует определить и изучить место экскурсии. Если экскурсия проводится в природу, то накануне надо побывать на месте экскурсии, наметить объекты для изучения, направления передвижения экскурсантов, определить возможности экскурсион­ных сборов, продумать, а затем и подготовить оборудование, кото­рое необходимо для работы на экскурсии. На месте экскурсии сле­дует очень тщательно изучить возможности сборов в природе и соответственно продумать оборудование. Без ущерба для природы можно собрать опавшие листья, шишки хвойных растений, часть опавших плодов, кусочки коры мертвого дерева, выкопать сорняки для следующего урока и для гербаризации, собрать насекомых-вре­дителей (например, колорадских жуков, гусениц бабочки капустни­цы), поврежденные ими части растений и т. д. Если экскурсия про­водится в музей, заповедник или еще куда-либо, также необходимо предварительно посетить эти организации, чтобы определить, какие экспозиции более интересны детям и их следует изучить на экскур­сии, договориться с экскурсоводом или получить разрешение само­му вести экскурсию, выяснить возможности сборов. Если экскурсию будет вести экскурсовод, необходимо согласовать с ним ее продол­жительность, содержание, исходя из учебных целей, некоторые осо­бенности ведения экскурсии, учитывающие возрастные особенно­сти младших школьников. Накануне следует детей предупредить о том, что тогда-то и туда-то состоится экскурсия, посоветовать им, как надо одеться. Часть необходимого для экскурсии оборудования могут подготовить сами школьники, что учитель определяет в каж­дом конкретном случае.

Следующий этап - это сама экскурсия. Она начинается с ввод­ной беседы, в которой сообщается тема экскурсии, ее цель, корот­ко выясняется, что учащимся известно по данной теме. Последнее важно, так как позволяет установить связь новых знаний с уже из­вестными детям, установить научную точность этих знаний. Если экскурсия запланирована как иллюстративная, то учитель или экс­курсовод ведут детей от объекта к объекту и, используя метод рас­сказа, передает учащимся необходимую информацию. По ходу экс­курсии дети по заданию экскурсовода или по своей инициативе могут делать записи. В конце экскурсии делается вывод. Положи­тельной стороной такой экскурсии является то, что за время экскур­сии учащиеся получают достаточно большое количество новой ин­формации, знакомятся с большим количеством объектов. Однако при подготовке такой экскурсии экскурсоводу надо подбирать до-

вольно большой объем материала, учебная результативность такой экскурсии невелика. Деятельность детей здесь чисто репродуктив­ная. Полученные таким образом знания быстро забываются. Неред­ко уже к следующему уроку дети не могут вспомнить и необходи­мые подробности изученных на экскурсии объектов. Проведение таких экскурсий не представляет особой методической сложности.

Рассмотрим подробнее методику проведения исследовательской экскурсии. К такой экскурсии учитель разрабатывает задания для исследований. Он заранее записывает их на карточках или задает детям устно по ходу экскурсии. Экскурсию можно проводить фрон­тально, т. е. по заданию и сигналу учителя все дети проводят одина­ковые исследования за установленный учителем промежуток време­ни. Но учащиеся могут быть разделены на группы. При этом группы могут получить одинаковые задания для изучения одинаковых объектов или одинаковые задания по разным объектам. Например, этим группам предлагаются для изучения разные растения, но план исследования последних одинаковый. Кроме того, группы могут изучать разные объекты по разным заданиям. Используют также вариант проведения исследовательской экскурсии без деления уча­щихся класса на группы, когда все дети выполняют одинаковые задания. Возможен и смешанный вариант.

Ход исследовательской экскурсии во многом напоминает ход предметного урока и может быть представлен в следующей схеме.

1. Учащимся или группам детей указываются объект или объек­ты для наблюдений.

2. До сведения экскурсантов доводятся задания, по которым пой­дет исследование объектов. Они распределяются между учащимися в зависимости от запланированной организации их деятельности. В практике проведения экскурсий первый и второй этапы выпол­няются в тесной взаимосвязи, часто одновременно. Задания долж­ны быть сформулированы очень четко, без лишних слов. В них дол­жна быть определена последовательность изучения объектов, а при необходимости обращено внимание на их какие-то детали. Полез­ны задания на сравнение, которые помогут более отчетливо обна­ружить, а, следовательно, и охарактеризовать качества, проявления и отдельные стороны изучаемого объекта.

3. Самостоятельная работа учащихся по изучению объекта. На этом этапе ведущим является метод наблюдений. Как и на пред­метном уроке, эта деятельность детей не должна быть оставлена без внимания учителя. Может возникнуть необходимость дать до­полнительные разъяснения по заданиям всем или отдельным уча­щимся, заменить объекты исследования, оказать помощь в сборах и т. п.

4. Обсуждение результатов самостоятельной работы. Оно может протекать по-разному. Если экскурсия проводится как фронтальная, то обсуждение результатов самостоятельной работы проводится пос­ле выполненного каждого задания. Если учащиеся выполняют сра­зу несколько одинаковых заданий и организованы по группам, то в коллективном обсуждении от групп могут выступить отдельные учащиеся. В этом случае по наблюдаемым объектам формируется общее знание. Если у групп были разные задания и по разным объектам, каждая группа доводит до сведения других групп свои исследования. При этом очень важно, чтобы дети не только расска­зывали о результатах самостоятельной работы, но и подтверждали их демонстрацией наблюдаемых объектов, создавали возможности для других групп выполнить фрагментарно некоторые наблюдения.

Бывают случаи, когда дети в ходе самостоятельной работы при­ходят к неправильным выводам. Например, на экскурсии детям предлагается изучить деревья, кустарники, травы и установить их отличительные особенности. Как правило, младшие школьники не обращают внимание на число и характер стеблей у растений этих групп. Выделяют несущественные признаки: деревья большие, кус­тарники поменьше, а травянистые растения еще меньше. Как и на предметном уроке, не следует отвергать такое мнение детей и сра­зу вводить верную информацию. Классу предлагается провести до­полнительные исследования. Поэтому при подготовке к экскурсии учителю полезно выбрать такое место, где травы высокие, напри­мер, крапива, репейник, кустарники низкие, а деревья небольшие. Последними могут быть молодые деревья (первого года жизни), по росту ниже кустарников и даже некоторых высоких трав. Учитель показывает эти объекты, предлагает показать, где среди растений деревья, где - кустарники, а где - травы. Как правило, дети безоши­бочно их определяют. Теперь ребята должны проверить себя на этих объектах: правильно ли они выдвинули признаки различения дере­вьев, кустарников, трав. Учащиеся убеждаются в неправильности своих выводов. Возникает проблема, которую дети захотят разре­шить. Теперь учитель предлагает посчитать число стеблей у пред­ставителей этих групп растений, исследовать их на твердость. В ре­зультате формулируется правильный вывод: деревья имеют один деревянистый стебель (ствол), у кустарников - несколько деревя­нистых стеблей, у трав может быть и один, и несколько травянис­тых стеблей. Они мягкие, сочные.

5. Обобщение и формулировка вывода.

Если на экскурсии предусмотрены сборы, то они могут быть выполнены в конце экскурсии или по ее ходу, по мере выполнения заданий.

Домашнего задания после экскурсии может и не быть. Но клас­су можно предложить выполнить соответствующие задания в рабо­чих тетрадях, провести аналогичные наблюдения в другом месте, дополнить наблюдения на экскурсии другими наблюдениями за объектами, которых не было на месте экскурсии.

Если на экскурсии были проведены сборы, то после экскурсии необходимо привести их в порядок. Например, если растения собра­ны для гербария, то их надо заложить в гербарные папки для про­сушки. Принесенные с экскурсии ветки деревьев надо поставить в воду. Шишки, плоды растений, кусочки коры ребята раскладывают по коробочкам. Если дети хотят понаблюдать за развитием гусени­цы капустной белянки (капустницы), то ее надо поместить в светлую полиэтиленовую банку прямо с листом капусты, затем листья капу­сты следует периодически подкладывать. Вопрос об обработке экс­курсионных сборов решается учителем в каждом конкретном случае применительно к содержанию экскурсии, возможностям выполнения сборов и возможностям помещения, где будут храниться сборы.

Итак, на экскурсии основным источником информации является метод наблюдений. Возможно применение эксперимента. Из словес­ных методов на иллюстративных экскурсиях применяется рассказ, на исследовательских - объяснение и беседа.

Приведем пример методики проведения экскурсии в четвертом классе.

Тема урока - «Особенности водоема. Растения и животные во­ доема. Влияние деятельности человека на водоем». (Экскурсия). На экскурсию надо взять сачок, компас и прозрачную посуду, напри­мер обрезанные полиэтиленовые бутылки. В верхней части полу­ченных таким образом емкостей на противоположных сторонах проделывают по отверстию, через которые продевают веревочки. Так получается ручка, которая создает определенные удобства при переносе и использовании банок.

На месте экскурсии устанавливается, какой это водоем (река, ру­чей, озеро, пруд или другой). Дети определяют по компасу, в каком направлении от населенного пункта находится этот водоем; какие у него берега (крутые, пологие, поросшие лесом, кустарником или травой); где правый, а где левый берег, каково направление течения воды (для реки, ручья), какая по качеству вода в водоеме (чистая, прозрачная или мутная). По результатам этих наблюдений учащи­еся составляют краткую характеристику водоема, отмечают, в чем его красота, придает ли он сам красоту окружающей местности.

немало водорослей. Но здесь обитают и многие цветковые растения. Поэтому, чтобы не допустить ошибки, надо употреблять термин «водные растения», т. е. приспособленные к жизни в водоеме.

В прибрежной части можно найти осоку, камыши, рогоз. Эти рас­тения цветковые, не водоросли! Следует обратить внимание на то, что нижняя часть таких растений находится в воде. Надо предуп­редить ребят, чтобы они не трогали осоку, т. к. об ее листья могут пораниться. С удобного места желательно посмотреть в воду и уви­деть различные водоросли, элодею. Значит, часть растений водоема полностью погружена в воду. На поверхности воды экскурсанты увидят ряску. Рассмотреть ее можно только на воде, так как выну­тая из водоема, она превращается в сплошной зеленый комочек. На поверхности воды плавают блестящие плоские листья кувшинок или кубышек. Учащиеся делают вывод, что в водоемах есть расте­ния, которые обитают на поверхности воды. На последующем за экскурсией уроке эти группы будут уточнены.

Дети без вреда для водоема могут собрать ряску, выловить сачком элодею или водяную сосенку. Когда эти растения будут вынуты из воды, надо сравнить их внешний вид на воздухе и в воде: вынутые растения потеряли форму, красоту, их трудно узнать. Собранные растения помещают в банки с водой. Затем учащиеся подробно изу­чают по одному водному растению, составляют его характеристику по такому же плану, что был указан в теме о растениях луга. На ос­нове этих наблюдений проводится коллективное обсуждение особен­ностей водных растений. Ряска, элодея, кувшинка, кубышка - цвет­ковые растения.

Затем учащиеся проводят наблюдения за животными. Среди при­брежных растений можно увидеть насекомых, например стрекоз, на берегу - лягушек, на воде - водоплавающих птиц и насекомых, например жуков-плавунцов, в воде - мальков рыб и моллюсков, например прудовиков и улиток. Учащимся надо предложить за­черпнуть воду в банки и посмотреть на свет. Дети увидят множе­ство мелких движущихся существ. Это рачки. Экскурсантам надо дать возможность выбрать какое-то животное и составить его ха­рактеристику. Учителю надо учесть, что в коллективном обсуж­дении описания животных у детей будут значительно менее пол­ными, четкими и систематичными. Возможны лишь отрывочные

сведения.

Далее надо обратить внимание детей на деятельность людей. Ее наблюдают либо непосредственно, либо по косвенным признакам. Учащимся предлагается объяснить, почему люди так используют этот водоем. Возможны какие-то свидетельства природоохранных мероприятий.

В заключение экскурсии делается вывод о том, что собой пред­ставляет исследуемый водоем.

Домашнее задание. Знать, каков наблюдаемый водоем (раз­мер, название, расположение), какие растения и животные его населя­ют; уметь объяснить, как и почему именно так люди его используют. Результаты экскурсионных наблюдений записать в рабочей тетради.

Принесенные с экскурсии банки с растениями надо поставить на слабо освещенное место. Банки с мелкими животными в светлое место ставить не надо. В противном случае на свету в банках будут очень быстро развиваться водоросли, которые сильно ухудшат усло­вия дыхания водных животных. В результате последние могут про­сто погибнуть, А если животные не погибнут, то рассмотреть их на следующем уроке в зеленой массе водорослей будет очень трудно.

Обобщающий урок обычно строится на материале отдельной темы или учебного предмета в целом. Наиболее распространенная ошибка в проведении такого урока - сведение всей работы к по­следовательному повторению фактического материала темы без ка­ких-либо обобщений.

Важнейшей задачей обобщающих уроков является раскрытие сущ­ности природоведческих понятий, установление взаимосвязей меж­ду объектами и явлениями природы, а на их основе - первоначаль­ное знакомство с некоторыми закономерностями. На обобщающих уроках исключительная роль принадлежит методу беседы, которая должна чередоваться с работой по наглядным пособиям с использо­ванием учебника, рабочих тетрадей и других пособий.

Особенностью обобщающих уроков определяется их структура. Для примера приведем схему такого урока.

1. Организация класса на работу, сообщение темы и цели урока.

2. Беседа по материалу изученного раздела. Исходя из общих за­дач обобщающих уроков, в беседу должны быть включены разнооб­разные вопросы. Первая группа вопросов направлена на воспроиз­ведение определенного фактического материала. Это вопросы со словами «кто?», «что?», «какой?», «что собой представляет?» и т. п. Совсем необязательно воспроизводить весь фактический материал темы. Важно отобрать то, что является существенным при форму­лировке выводов по разделу.

Вторая группа вопросов должна помочь детям выявить суще­ственные признаки и свойства предметов и явлений, установить и осознать некоторые объективные взаимосвязи между ними. Фор­мулировка таких вопросов строится на применении логических приемов (см. с. 142-146).

Третья группа вопросов позволяет выделить общие черты изучен­ных объектов и сформулировать понятия. Это вопросы со словосо-

12 Аквилева. Методика

четаниями «что в них общее?», «что их объединяет?», «как их мож­но назвать одним словом, одним словосочетанием?». Выделению общих признаков способствует применение классификации.

3. Беседа завершается общим выводом, в котором из уже сделан­ных первоначальных обобщений отражаются их общие черты, осо­бенности.

В конце урока учитель делает заключение, отмечая, какой мате­риал и в какой мере усвоен всеми учащимися класса, отдельными учащимися.

Вопрос о домашнем задании решается в зависимости от качества усвоения материала раздела и сделанного учителем заключения. Если учебный материал усвоен достаточно качественно всеми уча­щимися класса, домашнего задания по пройденной теме может и не быть. Задание могут получить отдельные учащиеся и по отдельным вопросам раздела.

Приведем пример методики проведения обобщающего урока в третьем классе.

Тема урока - «Лето и осень в природе» (обобщающий по теме). Урок желательно провести в период фактического окончания осе­ни в природе, что определяется примерно по следующим призна­кам: переход среднесуточной температуры ниже 0° С, установление постоянного снегового покрова, ледостав на водоемах. Основным методом работы на уроке является беседа, в основу которой могут быть положены следующие вопросы и задания.

Просмотрите записи наблюдений погоды. Отметьте дату, когда снег выпал и больше не растаял. Так можно определить примерное время окончания осени. Была ли погода осенью разнообразной? Какой именно? С чем связаны изменения погоды осенью? Какие еще изменения происходили осенью в неживой природе? Сопос­тавьте температуру воздуха и вид осадков в дни, когда выпадал снег, и в дни, когда выпадал дождь. Установите связь между температу­рой воздуха и видом осадков.

Как изменялась высота Солнца в течение осени? Есть ли связь между температурой воздуха и высотой Солнца? Докажите свое мнение. Как изменялась продолжительность дня в течение осени? Связано ли это с Солнцем? Может ли повлиять изменение высоты Солнца на другие изменения в природе? Как именно?

Какие изменения произошли осенью в жизни растений? Какой месяц можно назвать «золотой осенью»? Какой месяц самый лис­топадный? Сопоставьте изменения в жизни растений с изменени­ями в неживой природе. Установите связь этих изменений.

Как осенью изменилась жизнь диких и домашних животных? Как эти изменения связаны с другими изменениями в природе?

Что вы узнали об отношении людей к природе? Какие выводы вы сделали из этого? Почему природу осенью надо охранять? Как охра­няют природу в местности, где вы живете? Какие растения и живот­ные вашей местности особо охраняются? Если в вашей местности есть заповедник, расскажите о его деятельности и роли в охране природы.

Какова специфика осеннего труда людей? Докажите примерами, что труд людей зависит от погоды, изменений в жизни растений и животных. Каково ваше участие в осеннем труде?

Выделите основные признаки лета и осени в природе вашей мест­ности.

По ходу обсуждения этих вопросов для подтверждения высказы­ваемых положений необходимо привлекать личные наблюдения де­тей, иллюстративный материал учебника и специально подобранный учителем к этому уроку. Говоря о состоянии объектов и явлений при­роды осенью, следует устанавливать причины и взаимосвязи в при­роде, обсуждать отношение людей к природе и меры по ее охране.

В заключение выделяются основные признаки лета, затем осени, ко­торые сравниваются с характеристикой этих времен года в учебнике.

Окончательный вывод по уроку может быть сформулирован при­мерно так: «Летом тепло, осадки в виде дождя. Растения зеленые, мно­гие из них цветут, у них созревают плоды и семена. Животные актив­ны. Для них достаточно тепла и корма. Люди ухаживают за посевами и посадками, убирают урожай, заготавливают корма для животных.

Осенью холоднее, осадки в виде дождя и снега. У растений про­исходит изменение окраски листьев и листопад. Исчезают (прячут­ся) насекомые, улетают птицы. Люди заканчивают убирать и зак­ладывать на хранение урожай».

Домашнее задание к этому уроку может быть ограничено предложением продолжать вести наблюдения в природе. По содержа­нию темы задания может вообще не быть, если учащиеся достаточно полно усвоили учебный материал, выполнили практическую часть в рабочей тетради. Оно может быть дано отдельным учащимся, которые что-то не усвоили или не выполнили. Всем учащимся может быть дано задание повторить какой-то недостаточно усвоенный вопрос.

Специфика уроков естествознания

Для многих учителей начальных классов наиболее сложным из всех предметов является природоведение (или естествознание, что одно и то же) - как в плане подготовки к уроку, так и его проведения. Причины могут быть самые разные, но наиболее часто приходится сталкиваться с недооценкой специфики этого предмета и неумением конструировать урок, выстраивая его логику.

Чем же природоведение отличается от других предметов?

Прежде всего это единственный действительно интегрированный по своей сути предмет, поскольку он изучает мир как единое целое. Для того чтобы раскрыть перед детьми его содержание, найти наиболее действенные, результативные и в то же время наиболее короткие пути к цели обучения, учитель должен сам обладать глубокими естественно-научными знаниями, понимать фундаментальные природные закономерности, уметь находить их проявления в окружающем мире.

Другой, не менее важной особенностью являются специфические для научного естествознания экспериментальные и теоретические методы исследования: наблюдение, эксперимент, обобщение, выработка гипотез с последующей проверкой их на практике, создание теорий. Школьное естествознание, в том числе начальное, с необходимостью должно отражать научные методы исследования, ибо в противном случае суть науки (объективность предмета исследования) выхолащивается. Для реализации этого требования учитель должен владеть знаниями и опытом организации научных исследований в области естественных наук. Скаткин М.Н. Внеклассная работа по естествознанию в начальной школе. - М., 1953.

Начальное естествознание имеет огромные потенциальные возможности для всестороннего развития ребенка, оно органично соответствует детской психике, поскольку удовлетворяет исследовательский инстинкт ребенка, позволяет во время урока многократно менять формы деятельности детей, используя как наглядно-образное, так и наглядно-действенное, и логическое мышление, избегая при этом как физиологической, так и интеллектуальной перегрузки.

Начальное естествознание, как ни один другой предмет, позволяет активно использовать в учебном процессе жизненный опыт ребенка, а также организовывать увлекательную внеурочную работу.

На каждом уроке по этому предмету каждый ребенок должен открыть нечто новое для себя. Если мы ранжируем новизну по сложности усвоения и значению для интеллектуального развития детей, то получим следующий ряд (по мере увеличения сложности и значимости): новые факты - новые закономерности - новый уровень понимания, теоретические обобщения Методические рекомендации для работы в подготовительном классе (работа с детьми шестилетнего возраста). М., 1981..

Разрабатывая природоведческие уроки, необходимо стремиться выполнить следующие правила:

1. Дети на уроке должны наблюдать изучаемые предметы, явления и процессы.

2. Дети на уроке должны напряженно мыслить.

3. Обобщения дети должны по возможности делать сами.

4. На каждом уроке дети должны получать новые для них знания, т.е. каждый урок должен иметь элемент новизны.

5. Знания, полученные на уроке, должны будить детскую мысль, стимулируя интерес к предмету, новые вопросы, творческое мышление.

Для достижения этого от учителя в первую очередь требуется вычленение главной идеи урока (иногда, редко, их несколько), осознание его учебной задачи. Именно главная идея должна быть в центре внимания учителя как при подготовке урока, так и на самом занятии. Без этого невозможно выстроить урок логично и правильно. Затем, сообразно с главной идеей урока, учитель должен: - продумать ход урока; - подобрать необходимый и достаточный фактический материал; - использовать натуральные объекты, схемы, модели, таблицы и другие формы наглядности и краткой записи, облегчающие обобщение; - направлять мысли ребенка к правильному выводу, вести обсуждение с необходимой для этого точки зрения; - сделав обобщение, найти новые факты, подчиняющиеся установленной закономерности, и объяснить их.

Чтобы проиллюстрировать сказанное, используем “универсальную” тему, с которой начинаются практически все природоведческие программы. Необходимо подчеркнуть, что это - вводный, самый первый урок по природоведению и уже на нем должны ярко проявиться отличительные качества этого школьного предмета. Ягодовский К.П. Вопросы общей методики естествознания. 2-е изд., дополн. М., 1954.

Пояснительная записка

Изучение дисциплины «Методика обучения младших школьников предмету «Окружающий мир» требует от студентов овладения навыками проведения уроков, экскурсий, внеурочной и домашней работы по изучению окружающего мира. Это осуществляется в период прохождения педагогической практики.

Цель педпрактики: формирование специальной компетентности бакалавров педагогики применять знание теоретических основ и технологий начального естественнонаучного образования в профессиональной деятельности.

В процессе педагогической практике у студентов формируются следующие профессиональные компетенции :

· способен реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях (ПК-1);

· готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения (ПК-2);

· способен использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-4);

· способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников (ПК-6);

· В период прохождения педагогической практики будущие учителя должны научиться:

· осуществлять отбор содержания материала по темам программы в соответствии с ФГОС НОО;

· выбирать и разрабатывать структурную форму проведения занятий, организовывать педагогическое сотрудничество на уроке;

· грамотно использовать методы и методические приемы обучения, помогающие осознанному усвоению детьми естественнонаучных представлений и понятий, формированию практических умений;

· использовать ИКТ для проведения занятий по «Окружающему миру»;

· осуществлять экологическое образование младших школьников;

Должны овладеть:

· навыками работы с программами, учебниками и учебными пособиями по предмету «Окружающий мир»;

· навыками составления календарно-тематических планов в соответствии с содержанием ФГОС НОО и учебных программ по предмету;

· навыками составления конспектов, технологической карты урока и проведения занятий по «Окружающему миру» в начальной школе;

· навыками проведения уроков и экскурсий по предмету «Окружающий мир»

· навыками организации внеурочных форм естественнонаучной деятельности младших школьников;

В данном пособии даются рекомендации студентам по организации учебного процесса с использованием различных форм, методов и средств обучения младших школьников предмету «Окружающий мир». Приводятся примеры уроков, экскурсий и внеурочной работы, критерии оценивания учебных достижений учащихся.

Формы организации обучения младших школьников предмету «Окружающий мир»

Можно выделить следующие формы организации обучения в начальной школе: урок; экскурсия; внеурочная работа; домашняя работа; внеклассная работа. В настоящее время Федеральный государственный образовательный стандарт требует организации проектной деятельности школьников.

Методические требования к подготовке и проведению урока по предмету «Окружающий мир»

Урок – основная форма организации учебной работы по естествознанию, при которой учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, одинакового возраста и уровня подготовки в течение определенного времени.

Главные требования к современному уроку:

1. Общая дидактическая целенаправленность урока. Часто учитель недооценивает специальное продумывание цели урока. В то же время постановка учебной задачи, диктующей формулировку целей (планируемых результатов) урока, помогает выбрать рациональную структуру и методы проведения урока. На современном уроке познавательная задача формулируется совместно с обучающимися, которые хотят разрешить проблемную ситуацию, созданную учителем на уроке. Этот методический прием влияет на мотивационную сферу детей, побуждая их к действию.

2. Достаточная материальная оснащенность . Вреден как недостаток, так и избыток наглядных пособий на уроке. Некомпетентное их применение тормозит развитие личности ребенка. Учителю важно рационально, обоснованно и целесообразно использовать на уроке средства обучения.

3. Концентрация внимания на главном , существенном, на усвоении основных понятий урока, ведущих воспитательных идеях учебного материала. Иногда на уроке наблюдается перегруженность учебного материала дополнительными сведениями, конкретными фактами. Учитель необоснованно стремится отойти от содержания учебника. При этом за деталями теряется суть урока. Необходимо во время объяснения выделять главные мысли голосом, опорными знаками на доске. Рекомендуется выписать на доску тему и задачи (или план) урока.

4. Систематичность, последовательность, преемственность и логическая завершенность учебных операций . Учитель, следуя замыслу урока, должен быть готов быстро перестроить его ход при изменении ситуации. Стремление любой ценой выполнить намеченный план вне зависимости от возникших на уроке обстоятельств часто приводит к формализму в обучении. У хорошего учителя всегда есть запасные методические варианты ведения урока.

5. Обязательное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм организации учебной работы на уроке. Учитель должен стремиться к организации учебного труда как коллективной деятельности детей. На различных этапах урока следует давать задания не только всему классу, но и отдельным ученикам, парам или небольшим группам. Такие задания могут быть общими или дифференцированными в зависимости от учебных возможностей учащихся и содержания учебного материала. Коллективная деятельность развивает коммуникативные качества личности, усиливает взаимозависимость детей в классе.

6. Оптимальный психологический режим на уроке. Для этого нужно поддерживать познавательный интерес детей, использовать приемы активизации учебной деятельности. В современной школе в основе построения уроков лежит учебное сотрудничество учителя и учащихся, при котором происходит общение на основе сочетания высокой требовательности с уважением к личности. Нельзя недооценивать гигиенические и эстетические условия в классной комнате.

7. Экономия и рациональное использование времени на уроке. Учителю следует правильно определить тип урока и выбрать его рациональную структуру. Грамотный расход времени на различных этапах урока позволяет проводить его в оптимальном для конкретного класса темпе.

8. Восстановление делового равновесия при его нарушении. В классном коллективе с самого первого урока должны формироваться дисциплинарные традиции, помогающие учителю наладить деловую обстановку на уроке.

9. Непрерывный контроль и самоконтроль; закрепление и совершенствование знаний учащихся. Любой вид учебной работы на уроке должен завершаться первичным закреплением, помогающим учителю контролировать усвоение новых знаний и умений школьниками. Во время закрепления учитель может давать задания для самопроверки и взаимопроверки детей.

10. Межпредметные и внутрипредметные связи изучаемого на уроке материала. Любой урок является частью темы, раздела и поэтому должен быть их логической единицей. Важно знать, какую систему научных понятий дает программа, и встраивать новые понятия в эту систему, формировать ассоциативные связи с понятиями, полученными на уроках по другим предметам. В то же время каждый урок должен дать хотя бы небольшое, но целостное знание .

Чтобы сложилась система, состоящая из взаимосвязанных уроков, необходимо использовать преемственные и перспективные связи, знать место каждого урока в теме, его связь с другими. Без такой системы курс «Окружающий мир» не может быть логичным и целенаправленным.

Большинство методистов в начальной школе выделяют следующие типы уроков:

1) вводные; 2) предметные; 3) комбинированные; 4) обобщающие.

Каждый тип урока имеет определенную структуру, которая зависит от его целей, содержания учебного материала, методов проведения и определяется последовательностью взаимосвязанных этапов урока.

Вводные уроки проводятся в начале изучения курса, раздела или большой темы.По небольшим темам учитель дает введение в начале первого урока.

Основные дидактические цели таких уроков следующие:

1. Установить уровень подготовки учащихся к восприятию новых знаний, систематизировать имеющиеся знания.

2. Сформировать общие представления о содержании учебного материала, который предстоит изучать детям на последующих уроках.

3. Познакомить учащихся с особенностями построения и методами изучения новой темы (раздела, курса) в учебнике.

4. Возбудить интерес детей к новой теме (разделу, курсу). Поставить несколько новых проблем и оставить их открытыми.

Вводные уроки могут иметь следующую примерную структуру:

1) организация класса;

2) постановка учебных задач;

3) ознакомление с целями, содержанием, структурой раздела (темы) в учебнике;

4) актуализация имеющихся знаний;

5) формирование новых представлений и понятий;

6) отработка приемов работы с учебником;

7) домашнее задание;

8) итог урока.

Примервводного урока по теме «Что такое природа» (программа «Окружающий мир» 3 кл. 1 ч. А.А. Плешакова) см. в приложении 2.1

Предметные уроки предполагают работу учащихся с предметами природы или учебными приборами. На таких уроках всегда присутствует практическая работа. Выделение этого типа урока обусловлено спецификой содержания начального курса естествознания.

Цели предметного урока:

1. Добиться усвоения новых знаний путем непосредственной работы учащихся с объектами природы.

2. Развивать практические умения по проведению простейших естественно-научных исследований.

Этот тип урока требует серьезной предварительной подготовки. Учитель должен заранее подобрать раздаточный материал. Если требуется, то заложить опыты (например, при изучении развития растения из семени). Следует фронтальные опыты предварительно проделать самому, чтобы отследить, сколько времени тратится на их проведение.

Предметные уроки имеют следующую примерную структуру:

1) организация класса;

2) определение темы и постановка учебных задач;

3) актуализация опорных знаний;

4) проведение практической работы;

5) закрепление;

6) домашнее задание;

7) итог урока.

Пример предметного урока на тему: «Какие бывают почвы»(программа А.А.Плешакова, четвертый класс) см. в приложении 2.2

Комбинированные уроки самые распространенные в практике обучения. Это уроки такого типа, на которых изучается и закрепляется новый материал, устанавливается преемственность с ранее изученным. Они комбинируют несколько равных по своему значению дидактических целей:

1. Повторить и систематизировать ранее изученный материал.

2. Добиться усвоения новых представлений и понятий.

3. Развивать практические умения.

4. Закрепить полученные знания и умения.

На таком занятии можно применять комбинации структурных элементов различных типов уроков.

Пример комбинированного урока на тему: «Водоем – природное сообщество»(программа А.А. Плешакова, четвертый класс) см. в приложении 2.3

Обобщающие уроки проводятся в конце изучения большой темы или раздела.

Цели обобщающего урока:

1. Обобщить и систематизировать знания детей.

2. Отработать полученные умения и навыки.

3. Научиться применять знания и умения в новых ситуациях.

4. Установить уровень усвоения программного материала и овладения практическими умениями.

Традиционная структура такого урока следующая:

1) организация класса;

2) обобщение и систематизация знаний по изученной теме;

3) отработка умений и навыков в процессе самостоятельной работы;

4) использование знаний и умений в новой учебной ситуации;

5) обобщающая беседа;

6) итог урока.

Обобщающие уроки часто проводятся в нетрадиционной форме. Это уроки-конкурсы («Что, где, когда», «КВН» и т.п.) уроки-путешествия («Путешествие по природным зонам России», «Геологические экспедиции по родному краю» и т.п.), деловые игры («Экологическая конференция», «Если бы я был руководителем предприятия» и т.п.). На них рекомендуется организовывать групповую или индивидуальную самостоятельную работу учащихся. При организации уроков последнего типа учитель должен помнить, что для обобщения материала необходимо выделить в нем главное; охарактеризовать ведущие понятия; сравнить их между собой; установить причинно-следственные связи; найти общие закономерности; сформулировать выводы.

Пример обобщающего урока по теме «Полезные ископаемые своего края» (программа А.А. Плешакова, четвертый класс) см. в приложении 2.4

Характеристика уроков естествознания будет неполной, если мы не остановимся подробнее на особенностях их структуры в различных образовательных системах.

Попытка классифицировать уроки, разбив их на несколь-
ко простых типов, предпринималась еще К.Д. Ушинским.
Он утверждал, что только разумная система, выходящая из
самой сущности предметов, дает прочную власть над нашими
знаниями. Ушинский выделял смешанные уроки, на которых
повторяются знания, полученные ранее, изучается и закре-
пляется новый материал; уроки устных, письменных и прак-
тических упражнений, целью которых является повторение
знаний, отработка умений и навыков; уроки оценки знаний,
проводимые в конце определенного периода обучения.

В.В. Половцов писал в своем учебнике «Основы общей
методики естествознания», что в основе курса должна лежать
определенная система, связи в которой должны быть естест-
венные, причинные, а не чисто внешние, искусственные.

О системе ставился вопрос и в книге Б.Е. Райкова «Общая
методика естествознания». Автор отмечал, что цель и план любого урока можно правильно наметить лишь в том случае,
если мы ясно представляем структуру всей программы и ясно
видим место разрабатываемого нами урока в ряду предшест-
вующих ему и следующих за ним.

Вопрос о грамотном построении уроков будет правильно решен
лишь в том случае, если достаточно продумана их типология.
Типы уроков зависят от их дидактической цели, содержания и
места в структуре изучения темы. Каждая тема программы пред-
ставляет собой систему логически связанных уроков.

Существуют различные подходы к классификации уроков.
Уроки классифицируют в зависимости от дидактической
цели (И.Т. Огородников), содержания и способов проведения
(М.И. Махмутов), методов обучения (И.Н. Борисов), основных этапов учебного процесса (С.В. Иванов).

Дидактическая цель является важнейшим структурным
элементом урока, поэтому классификация именно по этому
признаку выступает наиболее близкой к реальному образова-
тельному процессу. Например, Н.М. Верзилин и В.М. Корсун-
ская выделяют вводные уроки, уроки раскрывающие содер-
жание темы и заключительные или обобщающие.

И.Т. Огородников выделяет следующие типы уроков: изу-
чения новых знаний; закрепления, упражнений и практиче-
ских работ, лабораторный, повторительный и обобщающий,
синтетический.

О.В. Казакова справедливо возражает против выделения
урока «изучения новых знаний». Автор отмечает, что по существу на всех уро-
ках, за исключением контрольных, сообщают-
ся новые знания и на всех или почти на всех уроках прово-
дится и закрепление их.. Синтетический же урок по своей
сути является синонимом смешанному или комбинирован-
ному типу урока.

Большинство методистов в начальной школе выделяют
следующие типы уроков естествознания:

§ вводные;

§ предметные;

§ комбинированные;

§ обобщающие.

Каждый тип урока имеет определенную структуру, кото-
рая зависит от его целей, содержания учебного материала,
методов проведения и определяется последовательностью
взаимосвязанных этапов урока.

Вводные уроки проводятся в начале изучения курса, раздела или большой темы. По небольшим темам учитель дает введение в начале первого урока.

Основные дидактические цели вводных уроков :

-
1. Установить уровень подготовки учащихся к восприятию
новых знаний, систематизировать имеющиеся знания.

2. Сформировать общие представления о содержании учеб-
ного материала, который предстоит изучать детям на после-
дующих уроках.

3. Познакомить учащихся с особенностями построения и
методами изучения новой темы (раздела, курса) в учебнике.

4. Возбудить интерес детей к новой теме (разделу, курсу). По-
ставить несколько новых проблем и оставить их открытыми.

Вводные уроки могут иметь следующую примерную струк-
туру:

1) организация класса;

2) постановка учебных задач;

3) ознакомление с целями, содержанием, структурой раз-
дела (темы) в учебнике;

4) актуализация имеющихся знаний;

5) формирование новых представлений и понятий;

6) отработка приемов работы с учебником;

7) домашнее задание;

8) итог урока.

Пример вводного урока по теме «Что такое
природа» (программа природоведения 3 класса А.А. Пле-
шакова).

Цели:

1. Сформировать общее представление о природе и ее зна-
чении для человека. Добиться усвоения знаний об объектах
неживой и живой природы и отличиях живого от неживого.

2. Развивать умения работать с учебником природоведения, составлять модель взаимосвязей природы и человека. -

3. Проводить экологическое воспитание младших школь-
ников на основе формирования представлений о природных
взаимосвязях.

Оборудование: различные тела неживой и живой природы,
карточки для составления модели «Значение природы для
человека».

Ход урока

1. Постановка учебных задач.
На уроке дети должны узнать, что относится к природе,
чем живое отличается от неживого. Научиться устанавливать взаимосвязи внутри природы и между человеком и природой.
Для решения этих задач учитель предлагает детям познако-
миться с учебником «Природоведение» и научиться работать
с ним.

2. Ознакомление с учебником, с задачами и содержанием
первого раздела.

Дети рассматривают обложку учебника, читают обращение
автора к третьекласснику. Пробуют объяснить выражение
«Природа и люди - одно целое», встретившееся в обращении.
По титульному листу знакомятся с разделами книги.

На шмуцтитуле дети читают название первого раздела, его
задачи, содержание, определяют тему сегодняшнего урока.

Учебно-воспитательный процесс -- это целостная систем организации усвоения материала учебного предмета в школе. Система школьного естественнонаучного образования, исходя из принципа целостности обучения и воспитания, обеспечивает:

Усвоение основного учебного материала;

Углубление и развитие знаний по отдельным вопросам;

Развитие интереса учащихся к предмету, познанию предметов и явлений природы.

Обучение в начальной школе проходит в различных организационных формах, каждая из которых отличается от других характером деятельности учителя и учащихся, составом обучаемых режимом учебной работы.

Форма преподавания -- это организация учебной деятельности учащихся.

Изучение программного материала протекает в таких организационных формах, как урок, лабораторно-практические занятия, экскурсия, домашняя и внешкольная работа, связанная непосредственно с учебным материалом. Углубленное изучение отдельных вопросов возможно во внешкольной и внеклассной формах обучения, на экскурсиях, а в старших классах -- на факультативных занятиях. (Приложение 3)

Уроки -- это обязательные систематические занятия, проводимые по строгому расписанию со всеми учащимися данного класса.

Лабораторно-практические занятия - это те же уроки, но требующие особой организации учебного процесса и специального оснащения.

Домашняя работа проводится по заданию учителя, она направлена на повторение и закрепление учебного материала, а также на развитие интереса учащихся к предмету.

Экскурсии -- это особый тип занятий, проводимый вне школы и требующий специальной методики. Экскурсии могут быть частью как классно-урочных, так и внеклассных занятий.

Внеурочные формы занятий -- это организация наблюдений в природе, работы в живом уголке по темам, включенным в обязательную учебную программу и проводимую со всем классом, а также необязательная работа, Выходящая за рамки программы и сближающаяся с внеклассной работой.

Внеклассная работа -- это работа по интересам в кружке юных натуралистов, в живом уголке, которая организуется на основе широкой самодеятельности учащихся.

Каждая из форм входит в систему школьного образования и обеспечивает усвоение материала учебного предмета. При этом одну и ту же форму организации учебной деятельности можно использовать для решения различных задач обучения и воспитания. (37, 78-79)

Интерес учащихся к предмету развивается особенно активно, если организована внеклассная работа с учащимися, проводятся экскурсии, выполняется внешкольная работа. Используя эти взаимно дополняющие друг друга формы преподавания, можно обеспечить целостность образования и решить триединые задачи обучения: образовательные, воспитательные и развивающие.

Каждый урок является частью в системе уроков учебной программы. Поэтому, прежде чем планировать урок, учителю необходимо изучить программу по естествознанию для соответствующего класса, установить логическую последовательность в формировании понятий, определить формы организации учебного процесса и методы изучения учебного материала.

Самая ответственная часть работы учителя -- составление плана и конспекта урока. Наиболее распространенный типичный урок имеет трехчленную структуру, т.е. состоит из трех частей.

Вводная, подготовительная часть. Организационный момент. Подготовка класса к уроку. Проверка домашнего задания. Опрос учащихся.

Основная часть. Объяснение нового материала.

Заключительная часть. Закрепление и обобщение материала. Задание на дом. (Приложение 4)

Эта типичная схема может быть изменена в зависимости от цели урока, как уже было отмечено выше. Структура урока определяется целью, содержанием, используемыми методами и приемами, возрастными особенностями учащихся. Разнообразие уроков -- это одно из условий возбуждения и дальнейшего развития интересов учащихся к познанию. Урок не всегда должен начинаться с опроса, тем более в начальной школе. В 1 и II классах, когда учащимся, как правило, не задают домашних заданий, опрос и проверка знаний могут отсутствовать. (3, 178) Однако при любой схеме урока, если письменное домашнее задание было задано, его выполнение следует обязательно проверить.

При подготовке к уроку следует составить его развернутый план и конспект объяснения нового материала. Рассмотрим схему развернутого плана типичного комбинированного урока и методику подготовки к нему.

По развернутому плану составляется конспект урока. Каждый урок должен быть тщательно подготовлен. Учитель намечает содержание урока в соответствии с тематическим планом; изучает материал по учебно-методической литературе; определяет объем сведений, который должен быть сообщен на уроке. Лишь после этого он приступает к составлению плана конспекта урока по предложенной выше схеме.

Преподаватель должен четко знать, в какой момент урока он будет использовать тот или иной метод и методический прием, средство наглядности, организовывать самостоятельную работу учащихся, выполнять рисунок на доске. Кроме того, необходимо определить тот минимум информации или рисунков, схем, которые учащиеся должны зафиксировать в тетради. Оборудование к уроку должно быть подготовлено заранее, а все опыты проделаны накануне. При организации практической работы необходимо определить, какой раздаточный материал должен быть на каждом ученическом столе, продумать инструктаж учащихся. Только тщательно продуманный и подготовленный урок может дать хорошие результаты.

Рассмотрим методику проведения комбинированного урока. (Приложение 5)

Урок начинается с организационного момента. Учитель предлагает учащимся подготовить учебник и тетрадь, сообщает тему урока. Многие учителя называют тему урока лишь после опроса и повторения предыдущего материала, что также является вполне приемлемым. И в том и в другом случае тема урока должна быть обязательно записана на доске.

Необходимой частью комбинированного урока является опрос и проверка знаний учащихся по пройденному на предыдущих уроках материалу. Перед началом опроса можно дать учащимся 3--5 мин на повторение и освежение в памяти материала прошлого урока. Готовясь к уроку, преподаватель должен хорошо продумать, какой материал необходимо повторить, чтобы подготовить учащихся к восприятию нового. Опрос не должен занимать много времени, иначе новый материал не будет основательно разобран и изучен на уроке. По окончании изучения всей темы или раздела можно провести повторительно-обобщающий урок или урок по проверке и контролю знаний, где учет знаний будет более детальным.

Можно использовать фронтальные и индивидуальные формы опроса, ответ по рисунку на доске, по таблице. Кроме того, в качестве контроля ученик может воспроизвести опыт, продемонстрированный учителем на прошлом уроке или объяснить его. Очень важно, чтобы при минимальной затрате времени проверкой было охвачено максимальное число учащихся. В процессе опроса также важно определить, каким запасом знаний по изучаемой теме владеют учащиеся. Поэтому перед объяснением необходимо задать соответствующие вопросы для проведения опроса учитель должен заранее подготовить вопросы, при этом желательно, чтобы последние из них подводили учащихся к изучению нового материала. Такой плавный переход обеспечивает преемственность знаний, последовательность развития понятий и их взаимосвязь. (33, 155)

Центральная часть урока -- это объяснение нового материала. На уроках естествознания должен быть максимально реализован принцип наглядности. Изучение всех предметов и явлений следует основывать на чувственном восприятии. Это поможет сформировать нужные представления и понятия, В ходе урока желательно использовать именно те пособия, которые являются наилучшими для данной ситуации. Наглядные пособия должны быть отобраны тщательно, с учетом дидактических целей урока. Важнейшие условия успешного преподавания -- хорошее знание учителем учебного материала и умение правильно использовать наглядное пособие. Это позволяет найти в каждом пособии наиболее существенные стороны, придумать приемы наиболее выгодной демонстрации объекта или опыта, что поможет создать у учащихся недостающие представления, сформировать понятия, активизировать их мыслительную деятельность. (36, 43)

Важным условием является также умение сочетать слово учителя со средством наглядности. Слово учителя -- это наиболее существенный фактор успеха его работы. В зависимости от ситуации пособие служит иллюстрацией к словесному описанию или, наоборот, демонстрация наглядности предшествует объяснению и побуждает ученика к поиску ответа на поставленную учителем проблему.

При использовании наглядности необходимо максимально сконцентрировать внимание учащихся на изучаемом объекте, до объяснения или выполнения самостоятельной работы не следует выставлять все объекты. Синхронность слова учителя и показа наглядности способствует концентрации внимания. Пособие должно появляться в нужный момент, чтобы не отвлекать учащихся от основной цели урока. В начальной школе при организации первоначальных наблюдений на уроке необходимо по возможности использовать натуральные объекты. Объяснение заканчивается подведением итогов и записью некоторых положений в тетради. Следует отметить, что тетрадь по естествознанию является важным условием успешного обучения. Ее заполнение приучает ученика к аккуратности, развивает умение фиксировать наблюдения, результаты, делать зарисовки, записывать сведения, отсутствующие в учебнике. Кроме того, в тетради ученик выполняет домашнее задание. Однако не следует перегружать учащихся записью определений, которые даны в учебнике, многочисленными пояснениями к рисунку. Недопустимо наличие двух тетрадей -- «чистовой» и «черновой». Все записи должны вестись в одной тетради, которую учитель обязательно проверяет. Новые слова и термины должны быть записаны грамотно, на что нужно обращать особое внимание. За ведение тетради учитель выставляет оценку. Это приучает школьников к четкости выполнения работ, вырабатывает умение рисовать объекты, правильно фиксировать результаты опытов и наблюдений. Наличие хорошей тетради наряду с учебником обеспечивает успех в работе.

В конце урока проводится проверка степени усвоения нового материала. Она очень полезна как для ученика, так и для учителя, так как способствует закреплению изученного материала и дает возможность установить, насколько усвоен новый материал детьми. Закрепление знаний желательно организовать в виде фронтальной беседы. Пункты плана объяснения нового материала в конспекте урока можно использовать в качестве вопросов для проверки усвоения материала. (33, 156)

Уроки объяснительного чтения. (Приложение 5)

Уроки естествознания в начальной школе имеют свою специфику. Это связано с тем, что в младших классах учащиеся не только знакомятся с предметом и приобретают знания естественнонаучного характера, но и осваивают навыки чтения и письма. В этой связи большое значение при изучении природы приобретают уроки объяснительного чтения. Они решают три основные задачи:

1) дают детям новые знания и природоведческие понятия;

2) способствуют развитию навыков чтения;

З) помогают им разбираться в прочитанном тексте.

Кроме того, одновременно при ведении тетради формируются навыки письма.

Особенно важное значение такие уроки имеют в 1-2 классах, когда навыки чтения слабо развиты. Здесь можно организовать чтение вслух, причем каждый абзац учитель должен комментировать и разбирать вместе с детьми, дети старшего возраста могут читать статью про себя, а после ее прочтения следует организовать общую беседу по вопросам. При усвоении естественнонаучных понятий большое значение придается чтению деловых статей, что требует иного подхода, чем при работе с художественной литературой. (4, 56)

На уроках природоведения объяснительное чтение нужно сочетать с использованием наглядных пособий и наблюдений, беседы и рассказа, что обеспечивает детям понимание текста, а также с выполнением практических работ и участием в экскурсиях. Если объяснительное чтение не будет сочетаться с этими методами и формами организации учебной работы, оно может остаться формальным, схоластическим приемом, преследующим только одну цель - научить детей читать. Организация работы учащихся с учебником требует от учителя большой методической подготовки. (22, 34)

Уроки объяснительного чтения состоят из следующих элементов: подготовка учащихся к восприятию текста статьи, чтение статьи, разбор текста и словарная работа, составление плана для пересказа и пересказ статьи учениками.

Различают пять типов уроков объяснительного чтения:

1) чтение в связи с самостоятельными наблюдениями учащихся (изучение явлений природы в различное время года, наблюдения за погодой, за ростом и развитием растения из семени и т.д.;

2) чтение, проводимое после предметных уроков, таких, как изучение полезных ископаемых, устройства компаса, знакомство с органами цветкового растения и т.д.;

З) чтение после демонстрации опытов, например, при изучении свойств воды или воздуха;

4) чтение, подготовленное рассмотрением наглядных пособий с соответствующей беседой и рассказом учителя (уроки по изучению многообразия растений и животных);

5) чтение после экскурсии, например, в лесопарк при изучении сообщества леса и ярусов. (32, 67)

Все типы уроков объяснительного чтения по природоведению отличаются друг от друга тем, как осуществляется первый элемент урока введение в понимание текста и содержания статьи.

Предметные уроки. (Приложение 5)

Под предметным уроком понимают такой урок, на котором дети имеют дело с самим изучаемым предметом, а не с его изображением. Предметные уроки -- это уроки, посвященные отдельным предметам, из которых состоит окружающий детей материальный мир.(17, 89) К ним относятся разнообразные предметы природы -- минералы, растения, животные, всевозможные вещи, изготовленные из природных материалов. Предметные уроки, обеспечивая учащимся первичную ступень познания -- живое созерцание, способствуют накоплению четких эмпирических представлений о формах и явлениях окружающего мира. На основе жизненного опыта, получаемого в результате непосредственного общения детей с изучаемыми предметами, формируются конкретные представления, углубленные и обобщенные понятия.

Предметные уроки обеспечивают первичное знакомство с предметом через ощущения. Незнание становится знанием, когда изучаемый предмет действует на наши органы чувств. В процессе проведения таких уроков у учащихся вырабатываются практические умения и навыки, абстрактные понятия конкретизируются. Нередко предметные уроки проводят после экскурсии в природу или на производство, где учащиеся получают возможность познакомиться с предметом изучения в его естественной, природной среде.

При проведении предметного урока учитель тщательно продумывает не только содержание урока, но и моменты включения предметной наглядности в его структуру, сочетание демонстрации объекта или явления со словом. На предметных уроках необходимо направлять внимание учащихся на получение знаний, и одновременно дополнять знания и понятия, полученные ранее. Подготавливая материалы и пособия к предметному уроку, учитель должен четко представить себе, что дети будут воспринимать своими органами чувств. Например, при ознакомлении учеников с внешним видом насекомых, надо показать особенности покровов тела у жука и бабочки, количество ног, наличие крыльев у представителей этого класса, для чего вполне пригодны коллекции сухих бабочек и жуков в окантованных под стекло коробках.

Как правило, во время предметного урока организуется практическая работа учащихся, для чего на каждую парту или, еще лучше, каждому ученику выдаются изучаемые предметы. Для организации самостоятельной работы учитель подготавливает ряд вопросов, которые должны заставить учащихся мыслить, делать выводы, выявлять те особенности предмета, с которыми они познакомились в процессе работы на уроке. Изучаемый объект на предметном уроке служит не только иллюстрацией к рассказу учителя, но и источником новых знаний. Поэтому не следует предметные уроки заменять рассматриванием изображения предмета на картине или его словесным описанием в книге, рассказом учителя. Изучение отдельных предметов на уроках есть средство формирования общих понятий, так как в процессе изучения предметов участвуют все органы чувств ребенка, и он имеет возможность путем сравнения прийти к определённым обобщениям. В случае невозможности обеспечить каждого ученика раздаточным материалом, или если объект достаточно крупный, он может демонстрироваться учителем, демонстрируемые предметы необходимо по возможности дать учащимся потрогать, рассмотреть поближе, для этого учитель подносит предметы к каждой парте, или передает по столам учащихся. (29, 90)

При организации работы с предметами на уроке учитель должен постоянно вовлекать учащихся в процесс познания, продумать их работу на уроке. В таком случае дети выступают не как пассивные зрители, а как активные участники этого процесса, что позволяет удержать внимание учащихся в напряжении, усилить мыслительную деятельность, облегчает понимание и усвоение материала. Поэтому на предметном уроке учителю желательно выбрать в качестве словесного метода проблемную беседу, больше заставлять детей думать и говорить. Беседу необходимо построить так, чтобы дети на основе наблюдения и изучения предмета, самостоятельно отвечали и делали выводы. Такая работа требует от учителя большой подготовки к уроку. Ему необходимо самому заранее хорошо познакомиться с предметом, изучаемым на уроке, составить проблемные вопросы, организующие деятельность учащихся.

В предметном уроке можно выделить следующие этапы:

1) демонстрация предмета, его название (связь зрительного образа и слова); 2) наблюдение и восприятие целого предмета и его частей, но без особой детализации;

З) рассмотрение отдельных частей предмета, главных и второстепенных;

4) сравнение новых предметов с ранее изученными, выяснение признаков сходства и различия;

5) обобщение -- объединение всех знаний, полученных из личных наблюдений, беседы или рассказа учителя;

6) закрепление материала на последующих уроках и внеклассных занятиях (чтение статьи в учебнике, наблюдения, зарисовки, лепка, составление коллекций, общественно-полезные работы и пр.).

В зависимости от характера материала приведенная схема может изменяться. (27, 156)

Уроки с демонстрацией опытов. (Приложение 6)

Изучение явлений природы невозможно представить без эксперимента. Поэтому так необходима на уроках природоведения демонстрация опытов. Эксперимент составляет важный этап познания явлений и свойств предметов в процессе изучения наук о природе. Через наблюдение и опыт учащиеся познают свойства веществ и предметов, приобретают необходимые факты для сравнения, обобщения и выводов. Эксперимент, являясь, с одной стороны, методом познания явлений, в то же время свидетельствует об объективности научных знаний о природе. Он служит одновременно и объектом изучения, и средством обучения. Использование эксперимента на уроках природоведения позволяет дать учащимся первоначальные представления о методах изучения природы и ее законов.

Учебный эксперимент выполняет несколько функций:

1) исходного момента, отправной точки в процессе познания природы;

2) средства доказательства или опровержения выдвинутых предположений;

З) средства развития и совершенствования теоретических знаний;

4) средства формирования и развития интереса учащихся к естественным предметам;

5) средства формирования практических умений и навыков в процессе самостоятельной работы. (23, 98)

К школьному эксперименту или опытам предъявляют ряд требований:

1. Опыт должен быть достаточно прост в выполнении, чтобы учащимся было легко воспринимать сущность происходящего; в начальной школе следует избегать громоздких, сложных опытов.

2. Опыт должен быть доступен пониманию учащихся, строиться на известных фактах и явлениях.

З. Демонстрационный опыт должен быть максимально наглядным, чтобы его мог воспринимать весь класс. При этом следует использовать демонстрационный столик, темный или белый фон, при необходимости подкрашивать жидкости.

4. Опыт должен быть надежным и всегда получаться. Обязательное условие -- его предварительная подготовка и проверка. Никогда нельзя полагаться на случай, даже если опыт очень прост.

5. Никогда не следует заранее рассказывать учащимся, что должно получиться в результате опыта, ибо это снижает его педагогическую ценность.

6. При постановке опыта следует точно распределить время. Некоторые опыты следует закладывать заранее, до начала урока или в самом его начале, а окончание или результаты демонстрировать позже, в процессе объяснения.

7. Всё оборудование к опыту должно находиться у учителя под рукой. Следует также подготовить второй экземпляр приборов, чтобы в случае неудачи опыт можно было повторить. (18, 45)

В зависимости от сложности опыта и доступности изучаемого материала, эксперимент может быть поставлен в качестве иллюстрации к объяснению учителя, или в исследовательском плане при проблемном построении урока. В первом случае демонстрации опыта должно предшествовать его подробное объяснение, а во втором -- перед учащимися ставится проблема, и эксперимент предшествует объяснению учителя.

Из вышесказанного следует, что методика естествознания исследует процесс обучения в неразрывном единстве и взаимосвязи содержания, методов, форм и средств обучения, в неразрывном единстве и взаимосвязи деятельности учителя и ученика, которая строится на объективном единстве целей.