В настоящее время отсутствует единая точка зрения относительно определения понятий «качество», «качество среднего профессионального образования». В последние годы появились и вошли в жизнь такие понятия, как «качество образования», «качество подготовки специалистов», «качество содержания образования», «качество образовательных услуг», «внутренняя и внешняя система контроля качества подготовки специалистов». В данной работе используются следующие понятия:
Качество образования (в широком смысле) - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества, отдельных социальных групп в развитии и формировании жизненных, профессиональных, гражданских компетенций личности.
Качество профессиональной педагогической подготовки (качество образования в узком смысле) будущего педагога нами трактуется с позиции компетентностного подхода как критерий, характеризующий состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и требованиям общества в развитии и становлении профессиональной педагогической компетентности специалиста.
Нормы качества образования - выявленные, признанные, зафиксированные документально системы требований к качеству подготовки специалиста (как результату, как процессу, как образовательной системе), соответствующих потребностям общества и личности в качестве среднего педагогического образования определенной структуры и уровня.
Критерии качества образования - признак степени соответствия качества
подготовки специалиста (как результата, как процесса, как образовательной системы) установленным нормам, требованиям, эталонам, стандартам.
Оценка качества образования - процесс, в результате которого определяется степень соответствия образовательного процесса, условий его обеспечения и результатов образовательной деятельности системе требований к качеству образования, зафиксированных в нормативных документах .
Показатели – система основных характеристик деятельности ОУ, т. е. конкретные характеристики состояния ОУ, изменяющиеся в процессе его развития; характеризуют потенциальные возможности ОУ и результаты его деятельности.
Критерии – признаки, на основании которых проводится оценка деятельности ОУ по данному показателю; определяют общие требования к деятельности ОУ, установленные на федеральном и региональном уровнях; установлены в соответствии с требованиями нормативно-правовых документов к условиям и содержанию деятельности ОУ по данному показателю.
Индикаторы – количественные или качественные оценки критериев, позволяющие определить текущее состояние ОУ, осуществлять сравнительный анализ установленных нормативов с фактическими данными ОУ.
Компетенция - способность применять знания, умения и практический опыт для успешной трудовой деятельности.
Общая компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении задач, общих для многих видов профессиональной деятельности.
Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе умений, знаний и практического опыта при выполнении задания, решении задачи профессиональной деятельности.
Компетентность - наличие у человека компетенций для успешного осуществления трудовой деятельности.
Нормативно-правовая база, регулирующая процесс оценки качества подготовки специалистов, на настоящий момент состоит из документов федерального, регионального уровня и локальных документов организации.
На федеральном уровне приняты следующие документы:
Постановление Правительства РФ от 15.04.2014 N 295 « Об утверждении государственной программы Российской Федерации « Развитие образования » на 2013 - 2020 годы »;
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";
Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования (2009 г.);
Профессиональный стандарт « Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель) », утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от «18» октября 2013 г. № 544н.
Региональные нормативно-правовые документы, регулирующие процесс оценки качества подготовки специалистов среднего звена:
Областной закон об образовании Архангельской области, принят Архангельским областным Собранием депутатов (Постановление от 26 июня 2013 года N 1970);
Государственная программа Архангельской области « Развитие образования и науки Архангельской области (2013-2018 годы) », утверждена постановлением Правительства Архангельской области от 12 октября 2012 года N 463-пп;
Распоряжение правительства Архангельской области от 01 декабря 2014 г. №1618 « Об утверждении положения об общественном совете по проведению независимой оценки качества образовательной деятельности расположенных на территории Архангельской области организаций, осуществляющих образовательную деятельность ».
Для определения сущности оценки качества подготовки специалистов среднего звена, используя существующую литературу и нормативно-правовую базу, сделаем анализ следующих понятий: качество образования, качество подготовки специалиста, оценка качества образования.
Мы будем исходить из следующих концептуальных положений. Качество – категория многоуровневая, многоаспектная, многофункциональная и многомерная. По мнению О.Е. Пермякова и С.В Меньковой , понятие «качество образования» имеет философский характер, то есть «устанавливает совокупность свойств и меру ценности системы образования, отличающие ее от других областей знаний и обуславливающие способность этой сферы человеческой деятельности все более полно удовлетворять государственные, общественные и личностные потребности ». С.Е.Шишов, В.А. Кальней рассматривают понятие « качество образования » как, в первую очередь, социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. М.М. Поташник видит качество образования через соотнесение цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника». Таким образом, видим, что подходы к определению понятия качества образования могут быть разными, все зависит от того, что поставить во главу угла: качество процесса, качество результата, качество условий - или поставить знак равенства между этими понятиями.
Закон «Об образовании в Российской Федерации» ст.2, п.29. сформулировал понятие «качество образования» как «комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы», т.е. в общем виде можно качество образования трактовать как соответствие требованиям стандарта и требованиям заказчика.
Под качеством подготовки принято понимать соответствие уровня подготовки специалиста требованиям профессиональной среды, в которой ему предстоит работать. Стоит согласиться с мнением Ю.Н. Дрешер, профессор, заведующая кафедрой документоведения и издательского дела Казанского государственного университета культуры и искусств, доктор педагогических наук: « Подготовка компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста требует разрешить противоречия между: знаниевой ориентацией содержания подготовки и личностным развитием будущего специалиста; традиционным подходом к оценке качества подготовки специалиста и складывающимся рынком образовательных услуг; потребностью в системе эффективных диагностических методик при оценке качества подготовки специалиста и недостаточностью научно-методического обеспечения текущего и итогового контроля оценки качества подготовки; требованиями, предъявляемыми к специалисту рынком труда, и готовностью преподавателей к подготовке конкурентоспособного специалиста; сложившейся системой оценки уровня подготовки специалиста и ориентацией студентов на адекватную оценку своих профессиональных качеств ». Европейский и отечественный опыт профессионального образования показывает, что новой альтернативой частичному изменению сложившейся системы может выступать использование механизмов, традиционно разработанных для сферы бизнес-менеджмента, в частности на основе международного стандарта ИСО 9001:2008. Разработка и практическая реализация новой методологии управления качеством подготовки специалистов со средним профессиональным образованием на основе международного стандарта ИСО 9001:2008 связывается с решением комплексов задач. Первый комплекс ориентирован на глубокое и всестороннее познание системного многоаспектного объекта управления – феномена «качество подготовки специалистов», структуры общественных и личных потребностей, удовлетворяемых через деятельность образовательного учреждения. Второй комплекс связан с установлением, обоснованием и выбором цели в системах управления качеством подготовки специалистов, с их эталонизированием. Третий комплекс сопряжен с поиском средств и технологий воздействия на управляемый объект – качество подготовки специалиста – для наилучшего достижения цели управления с разработкой механизма управления. Согласно определению Международной организации по стандартизации стандарт качества (ISO 9001) представляет собой определенный набор требований, объединенных с целью удовлетворения потребностей обеспечения качества в данной ситуации. Именно поэтому методологическую основу оценки качества составляют государственные образовательные стандарты, представляющие собой эталон минимальных требований к квалификации выпускника учреждения профессионального образования. Для достижения успеха в подготовке высококвалифицированных специалистов необходимо установить эффективную управленческую систему. Система менеджмента качества (СМК) ИСО 9001:2008 является практическим инструментом, помогающим организации определить путь к управлению качеством.
Применительно к образованию под « предметом », « продуктом » или « объектом » следует понимать « качество подготовки ». Соответственно, под « удовлетворением определенных потребностей », следует понимать « удовлетворение потребностей в качестве подготовки » тех субъектов деятельности, которые являются « потребителем » образовательных услуг или выпускников образовательных учреждений. К таковым можно отнести работодателей как « потребителей специалистов », поступающих в образовательные учреждения, обучающихся и членов их семей как потребителей образовательных услуг. С другой стороны, работодателей, в роли которых выступают учреждения и организации, общественные организации, федеральные и региональные органы исполнительной власти, в т.ч. осуществляющие управление в сфере образования, можно отнести к категории « заказчиков ». Кроме обозначенных групп субъектов деятельности в системе профессионального образования в постоянных взаимоотношениях с ними находятся « провайдеры образовательных услуг » – образовательные учреждения. Социальные нормы по качеству образования выступают в роли оснований для оценки качества. Они могут формироваться как от достигнутого уровня, так и от будущего. Это означает, что социальные нормы по качеству должны преимущественно опираться на построение прогнозных моделей качества подготовки специалистов. Качество подготовки специалистов – динамический процесс, который развивается в результате постоянной оценки и самооценки. Основной целью такой оценки и самооценки должна явиться не просто констатация достигнутого уровня качества подготовки, а повышение этого уровня за счёт целенаправленных и последовательно осуществляемых изменений в соответствии с меняющимися условиями поведения внешней среды. Реализация такого подхода к определению качества подготовки специалистов предполагает необходимость разработки методологического инструментария выявления, изучения и учёта актуальных и перспективных требований всех потребителей. Внедрение федеральных государственных образовательных стандартов СПО третьего поколения предполагало значительные отличия от предыдущих стандартов. В новых стандартах введены понятия «общекультурные компетенции и профессиональные компетенции». Требования к результатам освоения дисциплины определяются формированием определенных общекультурных и профессиональных компетенций. В этой связи особый интерес вызывает методология многомерного подхода к проблемам формирования критериев оценок качества подготовки специалистов, предложенная Г.И.Ибрагимовым . Его концепция многомерного мышления может рассматриваться как способ понимания природных, общественных и духовных явлений, учитывающий многокачественность и многоаспектность познаваемых объектов. С позиции концепции многомерности как новой парадигмы мышления ясно, что не может быть разработана единая, “правильная” система критериев и методов оценки качества готовности выпускников базового профессионального учреждения к условиям современного производства и социальной сферы. Каждая система критериев имеет свои возможности, границы применения, определяемые исходными позициями, положенными в основу, и многими другими факторами. В свою очередь индивидуальные образовательные достижения рассматриваются в виде системной совокупности иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) подготовки специалистов, к которым относятся общие и профессиональные компетенции, зафиксированные в федеральных государственных образовательных стандартах в виде требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ. Результаты многолетнего исследования по актуальной проблеме мониторинга и оценке качества подготовки специалистов среднего звена, проведенного коллективом ученых и специалистов системы СПО на базе Института педагогики и психологии профессионального образования РАО под научным руководством академика Г.В. Мухаметзяновой, интересны тем, что оценка качества подготовки рассматривается как систематический анализ соответствия реального состояния заданным требованиям с целью принятия управленческих решений, направленных на обеспечение нового качества подготовки специалистов. В заключение Г.В. Мухаметзяновой рассмотрен ряд современных концептуальных положений, на которых может базироваться формирование модернизированной системы критериев оценки качества подготовки специалистов.
На уровне учебного заведения можно говорить о внутреннем и внешнем качестве профессионального образования. Внутреннее качество – это трёхуровневая структура, включающая: проектируемый уровень – качество федерального государственного образовательного стандарта; реализуемый уровень – качество реализуемого содержания и процесса, условий образования, а также управления образовательным процессом; достигнутый уровень – качество результата.
Внешнее качество определяется качеством связей учреждения со своими социальными партнёрами. Эта система взаимосвязей влияет на имидж учебного заведения. В соответствии с изложенной структурой качества можно говорить о группе внутренних критериев оценки качества и группе внешних критериев оценки качества.
Основной вопрос при оценке внутреннего качества подготовки специалистов – это вопрос о требованиях к их подготовке. Сегодня они сформулированы в ФГОС СПО. Однако их анализ показывает, что основными пробелами в них являются недостаточно обоснованный характер многих сформулированных компетенций, их перегруженность по многим направлениям подготовки.
Важность проблемы качества подготовки высококвалифицированных кадров была обозначена Президентом России В.В. Путиным. 12 декабря 2012 года он дал поручение Правительству в двухгодичный срок разработать и внедрить национальную систему оценки качества профессионального образования. В профильном комитете Госдумы в октябре 2013 года прошли слушания под названием «Инструменты оценки эффективности и качества профессионального образования: состояние и перспективы совершенствования нормативного обеспечения». Итогом парламентских слушаний стало принятие проекта рекомендаций по формированию Национальной системы оценки качества профессионального образования.
На уровне государственного регулирования в Российской Федерации существуют Федеральный закон « Об образовании Российской Федерации » от 29 декабря 2012 г. N 273, который определяет:
создание условий для организации проведения независимой оценки качества образовательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность (ст.13,95)
проведение самообследования, обеспечение функционирования внутренней системы оценки качества образования в рамках компетенций, прав, обязанностей и ответственности образовательной организации, Ст.28.
На региональном уровне Правительство Архангельской области утвердило государственную программу Архангельской области « Развитие образования и науки Архангельской области (2013 - 2018 годы) », постановление от 12 октября 2012 года № 463-пп, где одной из задач развития среднего профессионального образования является модернизация государственно-общественной системы оценки качества профессионального образования.
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования основным результативным критерием качества подготовки специалистов среднего звена, по которому оценивается эффективность реализуемой образовательной программы, в системе оценки качества, предъявляет требование оценки качества освоения ППССЗ, которая должна включать текущий контроль успеваемости, промежуточную и государственную итоговую аттестации обучающихся (п.8.2.), что, безусловно, не является адекватной оценкой степени готовности выпускника к успешной профессиональной деятельности. Оценка качества подготовки обучающихся и выпускников осуществляется в двух основных направлениях:
оценка уровня освоения дисциплин;
оценка компетенций обучающихся. (п.8.4.)
По ситуации может производиться: оценивание в процессе обучения или специфическое оценивание, проводимое в специально созданных условиях. По субъектам оценивание может быть: внутреннее – кто учит, тот и оценивает; внешнее – оценивает тот, кто не учил; самооценивание - оценивает тот, кто учился.
Оценка образовательных результатов в рамках модульно-компетентностного подхода обладает своими особенностями:
1.Оценка осуществляется независимо по каждому модулю. В рамках ФГОС СПО оценивание представляет собой определение степени соответствия достигнутых образовательных результатов требованиям ФГОС.
2. Целью оценки является установление соответствия имеющихся общих и профессиональных компетенций требованиям ФГОС и требованиям рынка труда, то есть оценивание не фиксация итогов, а точка, за которой следует новый этап развития и повышения качества образования.
В условиях современного рынка труда качество подготовки будущего специалиста и рабочего приобретает статус одного из важнейших показателей работы учреждений профессионального образования и заключается в способности образовательных услуг удовлетворить запросы и ожидания потребителей. В этом контексте управление качеством профессионального образования в колледже призвано обеспечить реализацию разных функций, одна из которых - оценка процесса обучения и его результатов всеми заинтересованными сторонами (включает наличие индикаторов/критериев эффективности процесса и результата, систему оценки и сертификации уровня обученности, самооценку, проводимую обучающими структурами).
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Дрешер Ю.Н. Как оценить качество подготовки специалиста //Образовательные технологии. – 2014. - №2. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n
Мухаметзянова Г.В. Приоритетные задачи профессионального образования в современной теории и практике // Среднее профессиональное образование. – 2010. - №10. Режим доступа:
Пермяков О.Е., Менькова С.В. Диагностика формирования профессиональных компетенций. – М.: ФИРО, 2010. – 114 с.
Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника - М.: Педагогическое общество России, 2000 - 448 с.
Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" // официальный сайт газеты "Российская Газета".:
Шишов С. Е. Мониторинг качества образования в школе [Электронный ресурс] / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. - М. : Российское педагогическое агентство, 1998. - 354 с.
100 р бонус за первый заказ
Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line
Узнать цену
Проблема оценки качества образовательных достижений учащихся сегодня актуальна как никогда и должна быть рассмотрена не только в содержательно-дидактическом аспекте, но и с точки зрения стратегии развития образования.
Складывающаяся в настоящее время в России общая система оценки качества образования - одна из эффективных социальных стратегий. Она
призвана обеспечить основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений и определение индивидуальных и личностных качеств детей и взрослых граждан, а также выявить факторы, влияющие на образовательные результаты.
Реализация этой стратегии выглядит на практике как ряд системных преобразований:
Выбор подхода к нормированию образовательного процесса с помощью государственных стандартов, направленных на регуляцию результата образования при вариативном построении образовательного процесса;
Включение общественных институтов в оценку качества работы, как образовательных учреждений, так и педагогов;
Принципиальное изменение структурных компонентов готовности выпускника школы к дальнейшей жизнедеятельности (информированность, грамотность, компетентность);
Включение России в различные системы международного тестирования;
Построение непрерывной четырехступенчатой системы аттестации выпускников;
Профессиональная разработка контрольных измерительных материалов: КИМы для начальной школы, ЕГЭ, новая форма итоговой аттестации в 9-м классе и др.;
Мониторинг образовательных достижений при проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования;
Развитие государственной аттестационной службы, инфраструктуры оценки качества готовности выпускников, независимой от органов управления образованием и учреждений, предоставляющих образовательные услуги;
Использование средств информационно-компьютерных технологий (ИКТ) в процедурах аттестации и оценки качества образовательных достижений учащихся и выпускников.
Осуществляющиеся и намечаемые изменения образовательных нормативов и процедур аттестации диктуют необходимость выстроить эффективную контрольно-оценочную политику «по вертикали»: на уровне школы - муниципалитета - субъекта РФ - государства.
На наш взгляд, основными составляющими такой политики могут быть:
Переход от внешнего оценивания посредством традиционной школьной отметки к технологии содержательной оценки и самооценки учебных достижений и предъявления их социуму;
Системное изменение инструментария контроля и оценки качества образовательных достижений учащихся: использование КИМов, различных форм тестирования, ИКТ-технологий;
Приведение в соответствие с мировой практикой системы количественного оценивания (рейтинговые шкалы, комбинированная и накопительная системы оценивания по нескольким уровням, статистические методы определения объективных результатов и т.д.);
Изменение шкалы, показателей и типа оценивания: от информационной шкалы оценивания «правильно - неправильно» к шкале продуктивности знания «действенно - недейственно», «эффективно - неэффективно»; от формальных показателей «ошибочности» знаний к показателям динамики учебных достижений и социальной значимости образовательной услуги (удовлетворенность образованием, отношение к школе и т.д.).
Система образования - очень сложная система, которая состоит из множества разных объектов с различными связями, скрытыми и явными. Её можно представить на упрощённой модели, которая на протяжении 30 лет используется во многих международных мониторинговых исследованиях. В этой системе есть различные уровни: система (федеральный и региональный), школа или класс, ученик. Качество образования зависит от многих факторов, например, от условий обучения в школе и в классе, от организации учебного процесса.
Педагогический мониторинг, будучи реализованным в полном объеме, дает школе новый импульс для творческого саморазвития и позволяет комплексно решить очень многие проблемы образования, воспитания и развития личности
Учителю важно не только овладеть системой надежных и объективных методик контрольно-оценочной деятельности учащихся, но и видеть перспективы применения диагностических методик, которые вписываются в современное понятие «педагогический мониторинг»
Осознание значимости человеческого фактора, качества кадрового потенциала общества для устойчивого развития России ставит перед учеными и работниками сферы образования одну из ключевых задач - организацию мониторинга качества образования в Российской Федерации, который обеспечит эффективное управление качеством в рамках российской системы образования.
Педагогический мониторинг как способ управления качеством образовательного процесса в школе
2 Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. А. Дистервег
3 Что такое мониторинг? Мониторинг (лат. monitor – тот, кто напоминает, предупреждает; англ. monitoring – осуществление контроля, слежения) – комплекс динамических наблюдений аналитической оценки прогноза состояния целостной системы.
4 Организация педагогического мониторинга Педагогический мониторинг – это система сбора, обработки и хранения информации о функционировании педагогической системы, обеспечивающая непрерывное отслеживание ее состояния, современную корректировку и прогнозирование развития.
5 Мониторинг– это система организации, сбора, хранения, обработки, анализа и распространения информации о деятельности школы, обеспечивающая непрерывное слежение за состоянием одной или нескольких систем ОУ и прогнозирование их развития. организация сбор хранение обработка анализ распространение информации
6 Организация педагогического мониторинга Педагогический мониторинг как динамичная система результативности и прогнозирования деятельности ученика и учителя имеет цель: повысить контролирующую и оценочную деятельность: а) учителя – анализ своего труда, его результатов и эффективности; б)обучающихся – развивать объективный взгляд на собственную деятельность и ее результаты, воспитывать самостоятельность и ответственность, формировать самоконтроль и самооценку.
7 Организация педагогического мониторинга Мониторинговые исследования: – помогают каждому участнику образовательного процесса осмыслить собственную деятельность; – определить, насколько рациональны педагогические и дидактические средства, используемые в процессе обучения; – насколько они соответствуют целям образовательного процесса и возрастным особенностям обучающихся.
8 Цели мониторинга: – отслеживание качества образовательных услуг, оказываемых школой в динамике; – определение эффективности управления качеством обучения. Задачи мониторинга: – непрерывно наблюдать за состоянием учебно- воспитательного процесса и получать оперативную достоверную информацию о нем; –своевременно выявлять изменения, происходящие в учебно-воспитательном процессе, и факторы, вызывающие их; – предупреждать негативные тенденции в образовательном процессе; –осуществлять краткосрочное прогнозирование развития образовательного процесса; – оценивать эффективность методического обеспечения образовательного процесса.
9 Этапы мониторинга:
Подготовительный
Аналитический
Практический
10 Методы сбора и обработки информации: Методы Наблюдение Анализ документов Анализ уроков Экспертный опрос Тестирование Анкетирование Контрольные срезы
11 Формы мониторинга
Постоянный (непрерывный) мониторинг осуществляется непрерывно после постановки задач, определения технологии сбора и обработки материалов диагностики. Периодический мониторинг осуществляется периодически по мере возникновения потребностей в соответствующих данных. Его можно осуществлять в двух формах: – календарного мониторинга, который возобновляется при наступлении отчетного календарного срока; – этапный мониторинг, который осуществляется для решения календарной задачи.
12 Внутришкольный мониторинг
Дидактический мониторинг - непрерывное, научно-обоснованное слежение за состоянием содержания, форм и методов учебного процесса. Воспитательный мониторинг - непрерывное, научно-обоснованное слежение за состоянием воспитательного процесса. Психолого-педагогический мониторинг - непрерывное, научно-обоснованное слежение за состоянием психологического здоровья учащихся, развитием их индивидуальных способностей. Медицинский мониторинг - непрерывное, научно обоснованное слежение за динамикой здоровья школьников.
14 Объекты мониторинга
Объектом мониторинга является класс, учитель, учащийся, а также отдельные направления образовательного процесса.
15 Мониторинг образовательных результатов учащихся … классов обученность обучаемость творческие успехи Критерии: Мониторинг уровня обученности учащихся Мониторинг обучаемости учащихся Мониторинга творческих успехов учащихся Критерии: наличие ресурсов: методических; валеологических; ресурсов получения дополнительного образования; ресурсов образовательной среды. наличие ресурсов: методических; валеологических; ресурсов получения дополнительного образования; ресурсов образовательной среды. Мониторинг методических ресурсов Мониторинг ресурсов получения дополнительного образования Мониторинг ресурсов образовательной среды Динамика уровня творческого потенциала педагогов нагрузка учащихся; Критерии: нагрузка учителей; состояние здоровья учащихся состояние здоровья учащихся состояние здоровья учителей. состояние здоровья учителей. Мониторинг состояния здоровья учащихся и учителей. Мониторинг нагрузки учащихся. Мониторинг нагрузки учителей.
16 Мониторинг как технология управления качеством обучения Для создания целостной системы мониторинга учебного процесса, позволяющей не только оценить работу ученика и учителя, но и целенаправленно планировать деятельность коллектива, в школе создано Положение о мониторинге, где определены цели, задачи, объекты мониторинга, направления, этапы, методы сбора и обработки информации Программа «Управление качеством образования в школе».
17 Мониторинг
Педагогическая система ВЫЯВЛЕНИЕ Неуспешности неуспешности успешности Учитель ШМО Обобщение и распространение опыта Администрация Педсовет Выявление причин неуспешности Построение программы коррекции неуспешности
18 Организация мониторинга качества результатов У правленческие действия: Проектирование качества образования (планируемые результаты) Диагностика и мониторинг (план и его реализация) Анализ собранной информации П ринятие управленческих решений
19 Направления внутришкольного мониторинга: Уровень успеваемости, качества знаний, степени обученности учащихся. Организация процесса обучения (посещаемость учебных занятий, использование ИКТ, работа с мотивированными учащимися, со слабоуспевающими учащимися, с учащимися, обучающимися на дому). Уровень профессионального мастерства педагогов. Участие учеников школы и учителей в олимпиадах и конкурсах различного уровня. Участие учеников школы и учителей в научно- исследовательской деятельности.
20 Учебный мониторинг 1. включает достижения по дисциплинам учебного плана (уровень обученности и уровень обучаемости). 2. Психологическое развитие. Здоровье. 3. Социализация личности, адаптация; воспитанность. 4. Физическое развитие. Здоровье. 5. Мониторинг мотивации обучения.
21 Механизм реализации мониторинга: Изучение удовлетворенности учащихся, родителей образовательным процессом в школе. Изучение личности обучающихся, его учебных возможностей, здоровья. Диагностика учебных достижений по дисциплинам.
22 Механизм реализации мониторинга В процессе мониторинга выявляются следующие вопросы: – достигается ли цель образовательного процесса; –существует ли положительная динамика в развитии учащегося по сравнению с предыдущими результатами диагностики; – соответствует ли уровень требований и уровень сложности учебного материала учебным возможностям обучающихся; – существуют ли предпосылки для совершенствования работы учителя.
23 Два уровня мониторинга: Индивидуальный (осуществляет учитель отслеживание различных сторон учебного процесса: уровень развития обучающихся, состояние успеваемости, качество ЗУН). Внутришкольный – мониторинг уровня сформированности обязательных результатов обучения в виде административных контрольных работ.
24 Внутришкольный мониторинг Входной контроль Итоговый контроль Промежуточ ный контроль Мониторинг качества обучения Полугодовые контрольные работы Тематический контроль Четвертные контрольные работы
25 Результаты контрольных работ рассматриваются на педагогических советах, совещаниях при директоре, ШМО. Процесс обучения становится не только отслеженным, но и целенаправленным.
26 Модель мониторинга качества образования 1. Диагностика усвоения и качества знаний учащихся должна проводиться в течение учебного года по основным учебным дисциплинам, по классам. 2. Обработка и анализ полученных результатов. По результатам диагностики составляются таблицы усвоения и качества знаний, затем представляются с помощью графиков и диаграмм. Анализ результатов предполагает сравнение показателей каждого этапа, сопоставление входных и итоговых показателей каждого этапа с результатами административных контрольных работ.
27 3. Коррекция. Меры по коррекции включают в себя: Встречи с родителями с указанием не только результатов обучения учащихся на каждом этапе и его текущих оценок, но и рейтинга по классу и тенденции успеваемости; обсуждение проблем учащихся на классных часах; обсуждение на заседаниях малого педагогического совета с приглашением родителей; формирование учебной мотивации; развитие профессиональных интересов; проведение дополнительных занятий по дисциплине с целью белее доступного изложения трудного материала; прогнозирование конечных уровней учебных достижений учащихся.
28 Диагностирование качества знаний и умений учащихся нуждается в систематическом отслеживании степени обученности с целью поэтапного решения учебных задач, установления и устранения пробелов в осваиваемом материале с последующей коррекцией в ходе учебного процесса и прогнозированием содержания и технологии обучения. При мониторинге успешности учебной деятельности выявляются определенные закономерности в деятельности преподавателей и учащихся, анализ которых позволяет выстраивать стратегию дальнейших действий. Этот позволяет представить учащихся не только как объект учебных действий, но и как субъект в организации учебного процесса.
29 Выводы и рекомендации: Педагогический мониторинг как средство управления и контроля учебно- воспитательным процессом обеспечивает учителя обратной связью об уровне усвоения учебного материала с помощью регулярного системного отслеживания степени или уровня обученности. В условиях инновационной деятельности педагогический мониторинг может стать механизмом в системе учебно- воспитательного процесса, который будет способствовать стимулированию, активизации, развитию учащихся, будет связан с предоставлением им большей свободы и ответственности.
30 Выводы и рекомендации: Качественный мониторинг можно провести в следующих условиях: 1. Тестовые задания должны быть составлены в соответствии с образовательными стандартами, программой изучения данного предмета, соответствующими учебниками. Итоговый мониторинг должен проводиться после того, как изучен весь учебный материал за текущий учебный год. Все задания обучающиеся должны выполнять самостоятельно, для этого должны быть созданы необходимые (1 ученик за партой, наличие необходимого количества различных вариантов). Количество заданий в тестах должно быть таким, чтобы «средний» ученик свободно уложился в отведённое время. Присутствующие ассистенты не должны мешать обучающимся разговорами, передвижениями по классу во время проведения мониторинга. Бланки для выполнения заданий должны быть достаточно простыми для их заполнения, особенно учащимися начальных классов.
31 Выводы и рекомендации: 2. Основная задача мониторинга – непрерывное отслеживание состояния учебного процесса. 3. Наиболее существенные показатели в мониторинге можно выделить: - объективность оценки учителем знаний учащегося; - анализ результатов обучения; - выявление динамики успешности освоения предмета как отдельным учащимся, так и класса в целом; - выявление реального уровня квалификации педагога. 4. Объективность данных, полученных в ходе мониторинга, зависит: · от добросовестности людей, отвечающих за его исполнение; · от присутствия или отсутствия некоторых обучающихся в школе на момент проведения мониторинга (сильные ученики увеличивают средний балл, слабые – уменьшают)
32 Выводы и рекомендации: Таким образом, результаты мониторинговых исследований позволяют скорректировать содержание обучения, обосновать правомерность тех или иных управленческих действий. Мониторинг качества образования является одним из основных инструментов, способствующих повышению эффективности управления школой.
Проблема оценки качества образования
Экономическое и духовное развитие страны в значительной степени определяется качеством общего и профессионального образования. Качество интеллектуальных ресурсов становится главным геополитическим фактором в мире.
В связи с этим, в рамках приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года, одобренных Правительством Российской Федерации, предусмотрено создание моделей организации контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).
Начиная с 80-х годов ХХ века многие развитые страны (в том числе США, Великобритания, Австралия, Голландия и др.) предпринимают серьезные попытки соотнести результаты функционирования образовательных систем с запросами общества (потребностями инвесторов, в том числе государства, профессиональных сообществ, налогоплательщиков).
В последнее десятилетие разработка подходов к оценке качества образования осуществляется через систему всероссийского, регионального и международного мониторинга качества образования, в рамках эксперимента по введению единого государственного экзамена, а также посредством научно-практических разработок, осуществляемых как на федеральном, так и на региональном уровнях. В работах последних лет находит отражение мировой опыт разработки инструментария оценивания результатов обучения, в том числе тестирования и обработки результатов, на основе современных теорий педагогических измерений.
В частности, в настоящее время продолжается отработка различных моделей новой независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений. Завершился эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ). Ведётся работа по стандартизации банка измерительных и диагностических материалов; разработке технологического обеспечения аттестационных процедур общеобразовательных учреждений, технологии оценки готовности детей к обучению в начальной и основной школе.
В рамках комплексных проектов модернизации образования субъектов Российской Федерации (приоритетный национальный проект «Образование») начата работа по формированию различных моделей региональных систем оценки качества образования в соответствии с Указом Президента РФ от 28.06.07. № 825 «Об оценке деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации».
В то же время система оценки качества образования в России только начала создаваться, еще не сформировано единое концептуально-методологическое понимание проблем качества образования и подходов к его измерению. Достаточно часто используется не апробированный и не стандартизированный инструментарий. Деятельность различных организаций, занимающихся проблемами качества образования, недостаточно координируется. Отсутствует необходимое научно-методическое обеспечение для объективного и надежного сбора информации, не хватает квалифицированных кадров. Слабо проработана нормативно-правовая база системы оценки качества образования.
Оценка качества образования подразумевает оценку образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, деятельности всей образовательной системы страны и ее территориальных подсистем.
Под общероссийской системой оценки качества образования понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг.
Основная цель ОСОКО – получение и распространение достоверной информации о качестве образования.
Создание общероссийской системы оценки качества образования будет способствовать:
– обеспечению единого образовательного пространства;
–повышению уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии решений, связанных с образованием;
–обеспечению объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения;
–индивидуализации образования, развитию академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов;
–созданию инструментов общественного участия в управлении социально – образовательной средой;
–принятию обоснованных управленческих решений органами управления образованием различных уровней.
В основу концепции положены следующие основные принципы:
Развитие ОСОКО, преимущественно, как системы внешней государственно-общественной оценки; приоритет внешней оценки качества образования над внутренней;
Открытость информации о механизмах, процедурах и результатах оценки в рамках действующего законодательства;
Прозрачность процедур и результатов, нормативный характер формирования и развития ОСОКО;
Функциональное единство ОСОКО на различных уровнях при возможном разнообразии организационно–технических решений;
Применение научно обоснованного, стандартизированного и технологичного инструментария оценки;
Разделение информационно-диагностической и экспертно-аналитических функций (соответственно сбора и интерпретации информации о качестве образования) в рамках ОСОКО;
Профилактика монополизации оценки качества образования;
Системно-целевая направленность формирования информационных ресурсов ОСОКО на всех уровнях.
Объектами оценки качества в системе образования являются:
– образовательные программы (включая и те образовательные программы, для которых не предусмотрены государственные образовательные стандарты). Выбор актуальной и эффективной образовательной программы представляет интерес не только для потребителя, но и для образовательной организации (учреждения), так как именно качественная программа во многих секторах образования влияет на конкурентоспособность образовательной организации. Соответственно, оценка качества и сертификация образовательных программ становится широко востребованной функцией ОСОКО, которая позволяет включить программы в число основных объектов оценки;
– образовательные организации (учреждения) и их системы (сюда входят и органы управления, подведомственные организации и службы, а также независимые структуры, выполняющие по заказам органов управления образованием те или иные функции, обеспечивающие образовательный процесс и процесс управления), реализующие спектр образовательных программ всех типов и видов, включая образовательные подразделения предприятий;
– индивидуальные образовательные достижения обучающихся представляют собой наиболее значимый объект оценки. Под обучающимися мы понимаем как тех, кто уже завершил освоение той или иной образовательной программы, так и тех, кто находится на различных промежуточных этапах обучения.
Оценка образовательных программ. Процедуры, методики оценки качества образовательных программ разработаны в настоящее время недостаточно. Требуется целенаправленная разработка соответствующих методик и рекомендаций на федеральном уровне, которая позволит эффективно проводить эту работу на каждом уровне управления образованием.
Самооценка образовательных учреждений в настоящее время практикуется частично.
Достаточно полно она реализуется в учреждениях высшего профессионального образования. Целесообразно, на основе глубокого анализа, выявить и распространить положительный опыт вузов по организации самооценки на образовательные учреждения других уровней.
Оценка образовательных учреждений со стороны органов управления образованием. Механизмы этой оценки развиты относительно полно, но требуют дальнейшего совершенствования, прежде всего в части объективизации соответствующих процедур, показателей и критериев. Об этом свидетельствует неудовлетворенность потребителей уровнем эффективности этого вида оценок.
Оценка индивидуальных достижений обучающихся. На уровне образовательного учреждения оценка индивидуальных достижений обучающихся, как правило, реализуется в рамках двух процедур: государственной итоговой аттестации выпускников и промежуточной аттестации обучающихся в рамках внутренней системы контроля качества образования.
Самооценка обучающихся. В условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» способность к самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Развитие этой составляющей внутренней оценки должно быть реализовано за счет разработки соответствующего научно-методического обеспечения.
В полной мере сказанное относится и к самооценке обучающих: учителей, преподавателей и т.д.
Методический инструментарий для оценки качества подготовки учащихся/студентов учреждений образования в большинстве субъектов Российской Федерации разрабатывают, как правило, сами образовательные учреждения на основе соответствующих государственных образовательных стандартов. Используемые оценочные материалы далеки от совершенства.
Необходима целенаправленная работа на федеральном уровне по формированию соответствующих оценочных материалов.
В сложившейся российской практике оценку качества подготовки выпускников, как главную составляющую оценки результативности деятельности учреждений образования, осуществляют сами производители образовательных услуг. Исключение составляет оценка уровня подготовки выпускников средней общеобразовательной школы, для которой в настоящее время впервые реализован механизм независимой оценки в рамках единого государственного экзамена.
Оценка деятельности педагогических кадров. Существующая система оценки (аттестации) руководителей и педагогических работников образовательных учреждений может быть в настоящее время признана относительно удовлетворительной по сравнению с другими аспектами оценки качества образования. В среднесрочной перспективе необходима разработка и апробация новых моделей оценки деятельности педагогических кадров.
Выбор модели системы оценки качества образования, форм и процедур контроля в значительной степени зависят от общеправового контекста, в котором осуществляется образовательная деятельность, в том числе от формата законодательного разграничения полномочий органов государственной власти различных уровней, образовательных учреждений в этой сфере.
Следует заметить, что в последние годы в законодательстве об образовании в этой сфере произошли значительные изменения. В период с 2002 по 2007 годы было внесено около 200 законодательных инициатив, принято более 20 федеральных законов, внесших изменения в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». При этом внесенные в данные законодательные акты изменения коснулись в основном следующих вопросов:
В 2002-2003 годах были, главным образом, затронуты различные вопросы осуществления образовательной деятельности (государственные образовательные стандарты, федеральные перечни учебников, расширение перечня образовательных программ, реализуемых образовательными учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования; использование дистанционных технологий и т.п.).
В 2004-2006 годах уточнялись полномочия органов государственной власти и местного самоуправления в сфере образования, а также статус образовательных учреждений (организаций). Были приняты следующие федеральные законы:
Федеральный закон от 22.08. 2004 № 122-ФЗ «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации и признании утратившими силу некоторых законодательных актов Российской Федерации в связи с принятием федеральных законов «О внесении изменений и дополнений в Федеральный закон «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации» и Федеральный закон «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации»;
Федеральный закон от 29.12. 2004 № 199-ФЗ «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации в связи с расширением полномочий органов государственной власти субъектов Российской Федерации по предметам совместного ведения Российской Федерации и субъектов Российской Федерации, а также с расширением перечня вопросов местного значения муниципальных образований»;
Федеральный закон от 31.12. 2005 № 199-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием разграничения полномочий»;
Федеральный закон от 28.12. 2006 № 242-ФЗ «О внесении изменения в статью 31 Закона Российской Федерации «Об образовании».
В соответствии с этим законами на федеральном уровне были четко разграничены полномочия и предметы ведения Российской Федерации и субъектов Российской Федерации; установлена исчерпывающая компетенция как федеральных, так и региональных органов государственной власти. При этом законодательное закрепление этих полномочий было основано на принципе обеспечения их финансирования за счет средств бюджетов соответствующих уровней. Таким образом, полномочия были приравнены к расходным обязательствам того или иного уровня власти.
В 2007 году процесс законодательного уточнения полномочий продолжился, но уже в части законодательной регламентации полномочий и процедур по надзору и контроля в сфере образования. Однако в отличие от предыдущих законодательных инициатив, федеральные законы, принятые в 2007 году, основаны на комплексном подходе к урегулированию вопросов надзорно-контрольной деятельности и оценки качества образования.
В основе данного подхода лежат как внутренние процессы развития системы образования (например, утверждение новых практик, проведение и завершение ряда экспериментов (ЕГЭ) в рамках процесса модернизации образования), так и общегосударственные процессы (в частности, реализация административной реформы).
В заключение следует констатировать, что изменения законодательства об образовании последних лет заложили общую правовую рамку для формирования Общероссийской системы оценки качества образования. В первую очередь определены формат и содержание контрольных процедур в сфере образования и организационно-управленческая модель их реализации, включая разграничение полномочий и порядок взаимодействия органов государственной власти. Вместе с тем, создание такой общегосударственной системы подразумевает не только государственный, но и общественный контроль в этой сфере, а также формирование сегмента общественных отношений, связанного с предоставлением различных сервисных услуг как государственными, так и негосударственными организациями в сфере оценки деятельности образовательных учреждений и качества образования. Создание правовых основ осуществления и развития таких сервисов, а также определение роли и форм взаимоотношений органов государственной власти, участников образовательной деятельности, субъектов оказания таких услуг, их законодательное оформление является перспективной приоритетной задачей государственной образовательной политики.
В настоящее время все больше осознается, что образовательную ценность представляет не столько присвоенная человеком система знаний, сколько освоение способов их получения, умение осознать потребность в новом знании, умение быстро и эффективно – самостоятельно или во взаимодействии с другими людьми – восполнить имеющиеся пробелы. Такой подход не позволяет более отождествлять качество образования с качеством знаний, пользоваться привычной системой показателей успеваемости. В связи с этим остро встает вопрос о необходимости разработки новой системы оценки качества образования.
Не менее важной проблемой в образовании является переход от централизованной и унифицированной системы образования к вариативной. Развитие различных форм и способов получения образования остро ставят проблему защиты потребителей и субъектов образовательного процесса от недоброкачественных услуг. При этом традиционные и привычные механизмы, такие как единые целевые установки, типовые учебные планы и программы (а для средней школы еще и единый комплект учебников), тщательная регламентация учебного процесса и другие аналогичные защитные меры в новых условиях оказываются неадекватными современным задачам и способам управления, а потому – неэффективным. Это означает, что нужно отказаться от привычной логики нормирования образовательного процесса по схеме: «Идеальные цели образования → подбор адекватных средств → гарантированное качество результата» и заменить ее другой: «Цели, как ожидаемые результаты обучения → вариативные средства обучения → проверка (оценка) достигнутого результата». Иначе говоря, необходимо отказаться от нормирования образования «на входе» и перейти к нормированию результатов образования «на выходе». В этой связи требуется пересмотр подходов к определению и оценке качества образования. Они должны опираться преимущественно на результаты образования, а не на содержание образования.
Развитие вариативности образования при сохранении единства образовательного пространства требует, среди прочего, разработки и внедрения таких механизмов управления, которые позволяли бы влиять на качество образования не только со стороны государства, но и со стороны других групп потребителей и пользователей образовательных услуг отдельных граждан, профессиональных сообществ, общества в целом. В свою очередь, повышение эффективности управления как государственного, так и общественного требует, как минимум, своевременного получения надежной и достоверной информации о состоянии системы образования и о реально достигаемом качестве образования.
Эту задачу нельзя решить в рамках существующей системы контроля, которая, в силу своих организационных и технологических особенностей, в принципе не способна обеспечить своевременное получение сопоставимой, надежной и достоверной информации (количественной и качественной), необходимой для принятия управленческих решений. В современных условиях требуется принципиально иная модель. Необходимо отказаться от модели контроля качества и перейти к модели обеспечения качества образования. Кроме управленческого аппарата, это предполагает вовлечение в эти процессы самих участников образовательного процесса и потребителей образовательных услуг. Условием положительного решения этой проблемы является открытость и прозрачность системы оценки результатов и качества образования. Поэтому, ближайшими, неотложными задачами в области повышения качества образования можно считать следующие:
создание общероссийской системы оценки качества и эффективности образования. Приоритетное значение в ней отводится технологическим аспектам оценки, а составляющие должны быть заданы в форме объективных инструментальных показателей, допускающих однозначную интерпретацию, понятную не только управленцам, но и преподавателям, обучающимся, их родителям, широкой общественности;
модернизация на этой основе системы управления по целям;
обеспечения равного доступа для всех социальных слоев к качественному образованию;
максимально возможный учет потребностей отдельных категорий обучающихся, в том числе, одаренных детей, но, прежде всего, детей, относящихся к группам риска (детей с девиантным поведением, ограниченными физическими и психическими возможностями, детей с ослабленным здоровьем, оставшихся без попечения родителей и др.);
изменение структуры затрат в сторону увеличения расходов на повышение качества образования,
формирование «новой морали» в сфере оценки качества образования, при которой любая фальсификация данных признается недопустимой и отторгается обществом.
Система оценки качества образования, отвечающая этим требованиям, должна строится на других принципах. К их числу можно отнести:
реалистичность требований, норм и показателей качества образования, их социальная и личностная значимость;
психологическая (с учетом возрастных особенностей) адекватность процедур и показателей оценки;
учет типовых социально-экономических и этнокультурных особенностей регионов входящих в состав Российской Федерации;
«прозрачность» процедур оценки качества образования. Это предполагает широкое обсуждение в профессиональном педагогическом сообществе содержания, процедур, технологий, инструментальных средств; открытость их для критики и совершенствования;
открытость и доступность информации о состоянии и качестве образования;
повышение потенциала «внутренней» оценки и самооценки;
осуществление «внешней» оценки структурами, функционально и ресурсно не зависимыми от системы управления образованием;
централизованная разработка процедур, технологий, инструментальных средств аттестационных и мониторинговых обследований на основе российского и зарубежного опыта;
соблюдение преемственности в образовательной политике, сохранение традиций российской системы образования.
Имеющийся в отечественном образовании опыт позволяет рассматривать создание такой системы как реальную и вполне решаемую задачу. В частности, существуют глубокие традиции в области методологии и организации управления качеством образования. В работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и других заложены теоретические основы формирования системы качеств знания и образовательного процесса. Существуют достижения в области квалитологии (науке о качестве любых объектов и процессов в общественной практике) и квалиметрии (науке об измерении и оценке качества), которые также способствуют решению этой задачи.
Использование многочисленных каналов получения данных для оценки качества образования обусловлено резким расширением круга решаемых управленческих задач – от долгосрочных задач стратегического планирования развития региональных систем образования до задач текущего оперативного управления и возникающих специфических образовательных задач. На практике это приводит к накоплению избыточной информации. Известно, что только небольшая ее часть анализируется и полезно используется. Кроме того, одна и та же информация часто собирается различными службами, функционал которых пересекается. Отчасти это является следствием отсутствия в подавляющем большинстве регионов специалистов, способных дать квалифицированную консультацию, предложить оптимальную комплексную программу анализа и интерпретации собираемых данных, организовать и провести необходимые дополнительные обследования. На федеральном уровне оценка качества образования осуществляется преимущественно двумя организациями Центром оценки качества образования (Г.С. Ковалева) и Центром тестирования (В.А. Хлебников).
Частью реализации плана модернизации общего образования является комплекс работ по созданию независимой Государственной аттестационной службы и Федеральной службы оценки и контроля качества образования. Функции первой из них связаны с лицензированием, аттестацией и аккредитацией общеобразовательных учреждений, а второй - с проведением итоговой аттестации и сертификацией выпускников основной и средней школы. В систему этих мероприятий входит также Единый государственный экзамен по окончании средней школы. Можно надеяться, что реализация этих мер позволит получать объективные и сопоставимые на уровне РФ данные об учебных достижениях учащихся в рамках реализации образовательных стандартов.
Но в то же время, несмотря на реальные положительные результаты в плане совершенствования системы оценки качества образования, многое в этой области пока не соответствует ожиданиям и требованиям к этой системе. К числу наиболее значимых проблем и затруднений в этой области следует отнести:
отсутствие единой концептуально-методологической базы для рассмотрения проблем качества образования и разработки подходов к его измерению;
разобщенность деятельности различных организаций, занимающихся проблемами качества образования;
не обеспечивается необходимый уровень научно-методического обслуживания задач оценки;
недостаток квалифицированных кадров в данной области;
оценка качества образования на всех уровнях образования сводится чаще всего только к оценке качества обучения;
оценка качества обучения не проводится в строгом соответствии с требованиями теории педагогических измерений; используется не стандартизированный инструментарий (авторские тесты или работы, не апробированные или не имеющие стабильных характеристик).
