Еще каких-то 20-30 лет тому назад российское образование считалась одним из самых качественных в мире. Сегодня же нашу систему образования не ругает только ленивый, а подавляющее большинство выпускников учебных заведений демонстрируют настолько невысокий уровень знаний, что становится "за державу обидно".
Еще каких-то 20-30 лет тому назад российское образование считалось одним из самых качественных в мире. Сегодня же нашу систему образования не ругает только ленивый, а подавляющее большинство выпускников учебных заведений демонстрируют настолько невысокий уровень знаний, что становится "за державу обидно" (в частности, согласно статистическим данным, знания около 80% студентов-первокурсников платных отделений российских ВУЗов соответствует знаниям школьников 8 класса советского периода).
А больше всего огорчает то что, несмотря на регулярное проведение реформ по улучшению отечественной системы образования, "воз и ныне там": качество современного российского образования не столько улучшается, сколько стремительно ухудшается. Если в 1990 году по уровню знаний и грамотности Советский Союз занимал 33 место среди 174 государств, то уже в 1998 году Россия опустилась на 62 место. И "падение" наших позиций все продолжается и продолжается.
Во многом такая ситуация складывается из-за того, что хорошо себя зарекомендовавшая советская школа разрушилась, а новую модель образовательной системы, соответствующей современным европейским тенденциям, нашим специалистам до сих пор создать так и не удалось.
К счастью наше общество понимает, что от состояния системы образования зависит не только престиж, но и судьба государства. Поэтому и правительство России, и общественность прикладывает максимум усилий для того, чтобы выявить актуальные проблемы российского образования и найти эффективные пути их устранения. Что это за проблемы? Давайте рассмотрим наиболее очевидные и актуальные из них.
Падение социального статуса педагога
В Советском Союзе педагоги имели особый статус: родители не сомневались в профпригодности преподавателей и не подвергали сомнению их рекомендации по воспитанию и развитию детей, а школьники и студенты воспринимали учителей, как неких "небожителей", к которым нужно относиться с исключительным уважением и почтением.
Что мы наблюдаем сегодня? Студенты и ученики школ позволяют себе врываться в кабинет во время урока или лекции, препираться с педагогом и оскорблять его, заниматься своими делами в процессе обучения (например, играть на мобильном телефоне или "бродить" по интернету), не реагировать на замечания учителя. При этом, некоторые родители не только оправдывают такое поведение своих детей, но и сами ведут себя не лучшим образом.
Необходимо отметить, что в сложившейся ситуации во многом виновно как правительство, которое не в состоянии предложить педагогам достойный уровень зарплаты, в результате чего качественно ухудшился кадровый состав преподавателей , но и сами учителя, позволяющие себе обсуждать личные проблемы при учениках и "срывать" на них свое плохое настроение.
Несоответствие требований рынка труда и номенклатуры дипломов
Специалисты все чаще говорят о том, что российские ВУЗы основной упор делают на подготовку "денежных" специальностей (то есть, тех, которые пользуются популярностью у абитуриентов и за которые они готовы платить). А специалистов, которые действительно требуются для экономического развития нашей страны, готовят по остаточному принципу.
Кроме того, существующая на сегодняшний день система образования просто не в состоянии оперативно реагировать на изменения рынка труда, содержание востребованных специальностей которого меняется каждые 5 лет. В результате молодой специалист выходит из стен ВУЗа с устаревшими знаниями, из-за чего первые годы своей трудовой деятельности ему приходится "тратить" на приобретение нужных знаний и навыков опытным путем.
Образовательные услуги
Но самой главной ошибкой, допущенной по мнению общественности министерством образования , стала переквалификация системы обучения в систему предоставления образовательных услуг. Такого же мнения придерживаются и многие специалисты, утверждающие, что такие понятия как "обучение" и "услуги" несовместимы.
Дело в том, что предоставление услуг подразумевает выполнение работ, по объему соответствующих размеру оплаты. И если принять за аксиому, что образовательные организации предоставляют населению образовательные услуги, то ни о каком качественном и доступном образовании для всех говорить не приходится. Помимо этого, такое потребительское отношение к образованию дает участникам образовательного процесса полное право на такие заявления, как "я не хочу учиться, но мои родители вам платят, вот и старайтесь меня чему-нибудь научить" или "пока вы мне не заплатите за дополнительные занятия, ваш ребенок не будет получать высокие оценки" и т.д.
В результате, мы имеем выпускников с "купленными" дипломами и аттестатами, за которыми стоит только минимальный от необходимого объем навыков и знаний. Чтобы понять, к чему может привести такой подход к обучению, долго думать не нужно: нас будут лечить доктора, которые не видят разницы между, например, гипертонией и гиподинамией, а стратегию экономического развития страны будут разрабатывать специалисты, которые путают дебит с кредитом.
Пути решения проблем системы образования
Из всего изложенного выше очевидно, что решение проблем современного российского образования невозможно без восстановления статуса педагога как элиты страны и наиболее уважаемого члена общества. Естественно, подобный статус должен быть подтвержден соответствующей зарплатой и уважением, как со стороны общественности, так и аппарата чиновников.
Кроме того, очень важно не просто пытаться внедрить западные образцы образовательной системы, многие из которых, кстати, не адаптированы под российский менталитет, а приложить максимум усилий для возвращения страны на естественный путь развития, который, хотим мы этого или нет, неразрывно связан с социалистическим прошлым нашего государства. Другими словами, сегодня России нужна образовательная система советского типа, оснащенная современными технологиями и методиками обучения.
Отметим однако, что совпадение это заметно скорее в теории, чем на практике. Такая ситуация обусловливается последствиями изменения российской модели СО. От концепции государственной собственности на рабочую силу СО РФ медленно, но верно переходит к концепции, которая будет учитывать законы рыночной конкуренции. В результате этого процесса возникает ряд проблем, которые могут ввести СО РФ в состояние общей стагнации.
1. Неопределенность школьного образования
Она заключается в отсутствии конкретного «образовательного вектора». Школьника учат всему понемногу, без определенной цели. При этом образование, которое ребенку предлагают современные российские школы, как правило, носит сугубо теоретический характер, тогда как на данном этапе становления личности человеку требуются как раз практические навыки. Ярким доказательством этому служат результаты проводимого недавно исследования в области системы образования в рамках международного образовательного рейтинга PISA *. Чтобы обрисовать ситуацию самым наглядным образом, обратимся к 2003 г., когда Россия заняла в рейтинге всего лишь 29-е место из 40 возможных *.
Охарактеризуем сам рейтинг. Он составляется раз в три года, чтобы проследить общую тенденцию развития систем образования в различных (преимущественно европейских) странах. Особо отметим, что в тестах РISA акцент делается не на теоретическую подкованность тестируемого, а на умение применить свои навыки на практике, т.е. оценивается не степень усвоения пройденного материала, а способность использовать полученные знания в реальной жизни. Проверяется не то, насколько хорошо 15-летние школьники усвоили учебную программу, а насколько успешно они могут применить эти знания в реальных жизненных ситуациях. От них не требуют доказать теорему Пифагора, а просят рассчитать, хватит ли садовнику куска веревки такой-то длины для огораживания клумбы такого-то размера. Задача – понять, хватит ли школьникам полученных знаний для полноценной взрослой жизни. Знания оценивают в трех областях: в математике, естественных науках и чтении. Школьникам и студентам техникумов предлагают двухчасовой тест из 60–80 заданий.
К сожалению, многие российские школьники тест не прошли. Это произошло по причине того, что существующие образовательные методы, учебные программы и курсы явно не нацелены на то, чтобы «научить ребенка жизни». Вот пример одной из предложенных задач: «Пришел Сережа в спортивный магазин, который торгует запчастями для скейтборда, у него в кармане 120 рублей. Он может выбрать одну из трех досок, один из двух видов колес и подшипников. Сколько вариантов скейтборда можно составить на 120 рублей? Из каких деталей можно собрать самый дешевый и, наоборот, самый дорогой скейтборд?» Практическая направленность такого задания налицо. У наших школьников этот тест вызвал довольно много проблем. Ведь их никто не учил заниматься подобными вычислениями. Многие ребята просто не ожидали подобного задания, не были к нему готовы. «В учебнике такого не было». Не было там и задач на сообразительность, статистических таблиц. В российских школах детей не учат работать с данными, проводить аналогии, анализировать. Между тем, все эти умения необходимы в серьезной взрослой жизни.
2. Сомнительная эффективность единого государственного экзамена
Пройдя первую ступень образовательной системы (завершив обучение в школе), молодой россиянин сталкивается с проблемой сдачи единого государственного экзамена. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», до 2009 г. ЕГЭ будет введен поэтапно во всей стране. На эту систему оценки знаний школьников Госдума РФ возлагает большие надежды: она должна стать эффективным инструментом в борьбе с коррупцией в сфере образования, сделать образование более доступным и, наконец, поднять качество обучения на должную высоту. На первый взгляд, организация этого экзамена предельно проста и весьма эффективна: знания школьника оцениваются независимым экспертом, используется единая форма экзаменов, повышается объективность оценки и т.п. Но видимая ясность и простота скрывает достаточно серьезные проблемы.
Многие российские школы (а точнее – большинство учителей этих школ) просто не готовы к такой форме проведения экзаменов. Ведь принятие решения об оценке теперь возлагается на компьютер, а не на конкретного человека. Знания оцениваются исключительно исходя из заполненного бланка ЕГЭ, а не на основе представления учителя о потенциале и степени развития учащегося.
Известно, что практически все преподаватели имеют свои собственные критерии оценки и поэтому «навязать» единую систему критериев оценивания крайне сложно. Формально она существовать будет, но вот будут ли ею пользоваться учителя и стоит ли это делать – большой вопрос. Игорь Апольский, «Учитель года-2006», весьма обоснованно считает, что ЕГЭ может существовать только на уровне одной из форм выборочного экзамена. Ведь нельзя же оценить сочинение или изложение только с позиций орфографии и пунктуации, как это делает компьютер. Г-н Апольский считает, что удостоился такого высокого звания именно благодаря тому, что он учит детей литературе – творчеству, слову. А творческую работу машина оценить вообще не способна. По его словам, «многие западные школы, наоборот, уходят от этой системы, убедившись, что объективных результатов она не дает».
Далее, на основе статьи Сергея Телегина * приведем некоторые примеры из тестов ЕГЭ. Они бывают разных видов: самые простейшие представляют собой вопрос и перечень ответов на него, среди которых нужно выбрать правильный. Это так называемые закрытые тесты. Есть тесты с заданием, на который требуется дать однозначный ответ, например «да» или «нет», вставить пропущенную букву, слово, а если это задача, то записать только ответ без какого-либо решения или обоснования. Эти тесты называются открытыми. Становится очевидным, что при помощи тестов можно проверить только формализованные знания: знания фактов, названий, фамилий и т. п. По своему основному предназначению, по сути их конструирования тесты не допускают вариативности, неоднозначности постановки вопроса и, соответственно, формулировки ответа, а главное – они в принципе не допускают возможности задать вопрос «почему?» и получить на него ответ. Тесты не устраняют ситуации случайного угадывания правильного ответа и не дают возможности школьникам уточнить расплывчатые и часто спорные формулировки вопросов типа: «Какой конфликт в произведении М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» является основным: Печорина и светского общества, Печорина с самим собой, Печорина и Максима Максимыча, Печорина и Грушницкого?». Тесты лишают оцениваемого ученика возможности ответить полно и доказательно, рассмотреть различные варианты, пути решения проблемы. И, наконец, тесты не позволяют проявить свою индивидуальность в беседе с экзаменатором. В дополнение к этому система тестирования ограничена рамками компьютерной считки и оценки информации, что исключает право экзаменуемых на техническую ошибку, описку. А это очень сильно искажает объективность картины, что, в конечном итоге, может помешать ЕГЭ стать реальным индикатором конкурентоспособности учебных заведений.
Вот некоторые примеры, связанные с техническими ограничениями тестирования, из опыта сдачи в Москве экзамена по математике. Этот предмет в наибольшей степени «укладывается» в рамки теста, тем не менее проблемы есть и здесь. Эксперты, проверяющие задания «С», отмечали большое количество вычислительных ошибок и описок. По нормальным, объективным критериям проверки, если ход решения задачи правильный, отметка снижается незначительно. Ведь главное – найти правильный путь, способ решения, а еще лучше, если выпускник сможет продемонстрировать несколько путей, вариантов решения задачи. Ошибка при счете в таком случае – мелочь, и это учитывается людьми, проверяющими работы. Но в части «А» и «В» вычислительная ошибка катастрофична: их проверяет «объективный» компьютер, который не будет «входить в обстоятельства».
Еще пример. Для решения заданий по группе «С» дается только один закодированный лист бумаги, максимальная оценка при этом ставится «за полное обоснование всех ключевых моментов решения». Учителям, пробовавшим свои силы, не удалось уместить все решение на таком ограниченном пространстве. Это идет вразрез с традицией и со здравым смыслом. Ребенок на одном листе в лучшем случае сможет написать лишь конспект решения. Но выяснилось, что дополнительные листы невозможны – их «физически» не сможет считать компьютер! При этом черновик – на него тоже дается один листок – никто не смотрит. Его отбирают только для того, чтобы не было утечки информации. А между тем черновики проверяются и на традиционном экзамене, и в медальных комиссиях, и на олимпиадах (при расхождении оценок сомнения трактуются в пользу ученика). Такая практика испытана многолетним экзаменационным опытом. Она дает дополнительную картину подготовленности экзаменуемого: в случае, если задача не решена до конца, черновик может показать, решалась ли она вообще, правильным ли было начало решения и т. д. Условия же строжайшей «секретности» вкупе с ограничениями «объективной» компьютерной считки лишают ЕГЭ возможности наиболее полно и объективно оценивать.
Таким образом, ЕГЭ может оказаться не подспорьем СО РФ, а одним из главных негативных элементов, тормозящим ее развитие. По словам Олега Смолина, заместителя председателя Комитета по образованию и науке Госдумы РФ, вместо развития личности ребенка, происходит некое «натаскивание» на тестирование. Получается, что ЕГЭ не развивает творческие способности, а в лучшем случае выявляет эрудицию. «Приняв ЕГЭ, мы понизим творческий потенциал нации», – утверждает г-н Смолин. В итоге возникает вопрос: а эффективен ли ЕГЭ? Ведь получается, что объективных знаний он не показывает. Особенно, если поверить свидетельствам выпускников–участников ЕГЭ, которые рассказывают о случаях, когда «медалисты» переписывали все задания на листок (варианты «В» и «С»), потом просились выйти (за время тестирования можно выйти два раза), а их ожидал преподаватель по алгебре, «который все решал» *.
3. Снижение качества высшего образования
В РФ на 1000 человек приходится 50 студентов. По охвату населения высшее образование у нас на высшем уровне *. Но количество – не качество. Из более чем 3000 вузов Совет по образованию и науке при Президенте РФ рекомендует абитуриентам лишь 150 *. Есть среди них и коммерческие. Но чаще все-таки дипломы коммерческих вузов знаний не гарантируют. К сожалению, подготовка грамотных специалистов рассматривается многими такими учреждениями не с точки зрения участия в реализации доктрины экономического роста РФ, а исключительно как способ обогащения. В результате в некоторых вузах имеет место образовательный процесс, при котором студент не получает образование, а просто числится. Таким образом, исключается практический характер занятий, а вуз выступает в роли предприятия по производству дипломов.
С другой стороны, по причине безответственного отношения к программам обучения снижается и общий уровень подготовки студентов. Это значит, что иногда преподаватель старается не научить студентов, а прочитать лекцию. Мы приходим к тому, что во главу угла ставятся требования Федерального агентства по образованию, а не конкретные потребности учащихся. Преподается не тот материал, который необходим студенту, а тот, который преподаватель считает нужным ему преподать. При этом формально все может выглядеть очень правильно: конкретный курс лекций, конкретная программа, соответствующая методическим требованиям. Реально же весь инновационный учебный план так и остается на бумаге. На деле преподаватель может прочитать лекцию совсем по другим темам. За ним ведь нет контроля. Чиновник из комиссии Федерального агентства проверит лишь учебный план. Максимум – проведет проверку остаточных знаний студентов.
Такая ситуация очень негативно сказывается на экономике РФ. В поисках дополнительных источников поступления денежных средств и при отсутствии эффективной и прозрачной системы контроля за образовательным процессом вузы открывают новые специальности и специализации, количественный прием на которые, как, впрочем, и методика обучения, не всегда бывают продуманными и обоснованными. В результате значительное число выпускников, в том числе престижных сегодня юридических и экономических специальностей, остаются невостребованными, а государственные вложения в образование не всегда используются рационально. Затраченные на обучение специалистов бюджетные средства не возвращаются в бюджет в виде новой стоимости и налогов, поскольку выпускники невостребованных специальностей не задействованы в процессе воспроизводства.
Указанные выше факторы – это лишь симптомы ухудшения СО РФ. Есть также и основные причины происходящих ухудшений: политические, экономические, социальные. Главная же проблема современного российского образования состоит в том, что большинство участников СО РФ не осознают степень негативности существующей ситуации и не только не пытаются выбраться из кризиса, но всячески его усугубляют.
Несмотря на все описанные выше реформы и нововведения, остается сделать совсем неутешительный вывод о том, что в ближайшее время в РФ продолжит функционировать морально устаревшая система образования. Это значит, что многие вузы (за исключением наиболее авторитетных) продолжат подготовку специалистов без подробного мониторинга запросов рынка, а из университетов будут выходить невостребованные выпускники, которым придется переучиваться уже на рабочем месте.
В свете происходящей модернизации образования в России, проблема педагогического риска особенно актуальна, ведь она затрагивает все аспекты применения инноваций в методиках и способах преподавания на всех этапах получения образования.
Инновации означают введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. Инновации сами по себе не возникают, а являются результатом научного поиска, практического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Риск подразумевает под собой экспериментальное применение каких-либо технологий, широко не распространенных на практике, но, тем не менее, в теории, являющихся перспективными с точки зрения обучения.
В понимании сущности этих двух понятий лежат две основные проблемы современной педагогики: проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений педагогов-новаторов. Таким образом, инновации и педагогический риск должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой явлений, рассматриваемых обычно отдельно, т.е. результатом их синтеза должно стать новое знание, позволяющее учителю использовать новшества в повседневной практике, просчитывая возможные последствия.
На сегодняшний день существует огромное количество методик, программ и способов, позволяющих работать со всеми категориями детей, используя новейшие разработки технологического сектора, оригинальные упражнения, аутентичные, современные и интересные аудио и видео материалы, а также интерактивных средств обучения. Но основная причина неизменности монотонности быта обычного школьника – нежелание их внедрять.
В самом деле, что делать рядовому учителю, недавно выпустившемуся из университета и пришедшему в школу, если его смелые начинания, в большинстве случаев, встречают яростное сопротивления «старого», еще советской закалки, коллектива учителей? Вот и приходится изощряться, внедряя задания собственной разработки в учебный план, утвержденный «сверху» и придавленный годами практики этих самых учителей, чтобы хоть немного разнообразить учебный процесс для детей.
Ларчик открывается просто: связь между заскорузлым мышлением коллектива и нежеланием что-то менять - это боязнь рисков. Да, риски – это всегда проблемы, которые нужно решать современными методами, ведь дети меняются и те методы, что прекрасно работали в 1980-ых годах, уже неэффективны или вовсе бесполезны в 2012. Изменилось сознание детей, окружающая обстановка, моральные ценности, стереотипы воспитания в семье и общественное мнение, в то время как система образования, подобно сонной черепахе, пытается осознать изменения, происходящее вокруг, но, в силу, собственной беспомощности, идет или не туда, или отстает еще больше.
Исходя из вышесказанного, я хочу выделить несколько противоречий, являющиеся, по сути, главными замедлителями прогресса существующей системы образования:
- 1)
Многие годы в систему образования не привносилось ничего кардинального нового и интересного, менялись лишь методики и способы восприятия, на которые ставились акценты при передаче информации, что породило некую «стагнацию» в образовании. Учебники, разработанные в прошедшие годы, на мой взгляд, не являются достаточно информативными и пригодными к обучению, в силу сложности повествования, некоторых неточностей и выражении одного авторского мнения по спорным вопросам.
2) Существующий порядок обучения не справляется с количеством информации и требованиями общества, возложенными на него. В итоге, на выходе из образовательного учреждения возникает потребность в переаттестации и повышении квалификации выпускника, что негативно сказывается как на положении высшего образования в обществе, так и на личностном отношении человека к получаемым знаниям.
3) Как известно, процесс внедрения инноваций, которые, в большинстве случаев, придумываются и продвигаются молодыми и энергичными людьми, не происходит вследствие их отсутствия в местах получения образования, т.к. учебным процессом руководят педагоги старой закалки, полагающиеся на свой опыт и проверенные книги, нежели на «безумные идеи» младшего поколения.
4) На данный момент, методика построения урока и вкладываемые в него знания являются недостаточно эффективным способом передачи информации, ввиду крайней незаинтересованности детей в получении знаний традиционным путем. В связи с этим, остро встает проблема повышения мотивации к процессу обучения среди учеников и студентов.
В связи с вышеперечисленными противоречиями, на сегодняшний день уже имеющимися в существующей модели образования, вытекают следующие проблемы, требующие пристального внимания и решения в ближайшем времени:
- 1)
Проблема стагнации, заключающаяся в отсутствии новизны в процессе обучения.
2) Проблема устаревания знаний, заключающаяся в недостаточной скорости обновления существующей информации в процессе ее передачи от учителя к ученику, с помощью традиционных средств обучения.
3) Проблема нехватки молодых специалистов, заключающаяся недостаточной укомплектованности выпускниками педагогических университетов школ из-за низкой заработной платы и невозможности самореализации.
4) Проблема незаинтересованности учащихся, заключающаяся в отсутствии мотивации к обучению у школьников и студентов, вызванная неизменностью методики проведения каждого урока.
Хотелось бы привести к каждой проблеме по примеру, основанному на личном опыте:
Современный процесс массового обучения в виде классно-урочной системы был впервые описан в XVII в. Я.А.Коменским. Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока. С тех пор мало что изменилось. Ученики сидят за партами, слушают учителя, который, в большинстве случаев, рассказывает материал по учебнику скучным, монотонным и бубнящим голосом, решают в классе примеры, получают домашнее задание, делают его и снова приходят на урок. И так в течение 11 лет. Конечно, небольшое разнообразие в виде форм работы на уроке, помощи ТСО и интерактивных заданий присутствует, но не может изменить общее положение дел. Новаторские методики и методы ведения урока, не находя отклика в душах завучей, рубятся на корню, превращая, в итоге, весь учебный процесс в одиннадцатилетнее жевание жвачки.
Еще в школе, используя советские учебники и новые издания, я отмечал, что манера изложения учебников, выпущенных в СССР более адаптирована для понимания среднего школьника, тогда как современные издания отличались сумбурностью изложения, некоторые моменты, достаточно важные для понимания материала были опущены, из-за чего учителям приходилось объяснять их самостоятельно, привлекая много дополнительного материала. Конечно, уровень знаний в новых учебниках был выше, но все равно не дотягивал до уровня, приемлемого на тот момент, да и усвояемость их оставляла желать лучшего.
Когда я стал учителем, я с ужасом обнаружил, что год выпуска учебников изменился на 1-3 года, тогда как с момента моего последнего урока английского прошло чуть более 6 лет. На лицо явное отставание процесса обучения от процесса развития общества. Кстати, об этом самом обществе.
Меня спрашивали: «Хочешь ли ты пойти работать в школу после университета?». Я неизменно отвечал согласием, ведь я думал, что я смогу что-то изменить и привнести свежую мысль в такое важное дело. Но, познакомившись со школой поближе, я понял, что если ты являешься рядовым учителем, то тебе очень сложно отойти от программы в своей деятельности, по крайней мере, на начальном этапе: шаг вправо, шаг влево – расстрел! Естественно, после такого мне идти в школу расхотелось. Но есть еще один, немаловажный фактор: заработная плата. Не секрет, что современный учитель получает крохи, а объем работы, выполняемый им, может испугать неподготовленного человека еще на стадии ознакомления. Этот факт еще более усугубляет положение школ, осушая и без того тонкий ручеек притока новых лиц в учреждения образования.
И, наконец, мотивационный компонент. Каждый из нас когда-нибудь не хотел идти на урок или лекцию, т.к. казалось, что там рассказывают «муть» и «фигню», а сэкономленное время можно было бы провести с гораздо большей пользой. Основная проблема – это то, что обучаемые не видят реальной пользы от получения ими знаний. Учителю не удается дать понять ученикам, зачем им это надо знать и бац! – интерес потерян.
Теперь, когда я проиллюстрировал проблемы наглядными примерами, можно вплотную подойти к поэтапному их решению. Нет, я не предлагаю панацею, как вы могли подумать, но показываю один из вариантов решения задач.
Во-первых, нужно избавиться от монотонности в ведении урока! Никаких чтений по книжкам, скучных заданий из учебников и ответов у доски. Дети устали от однообразных уроков – значит нужно дать им что-то новое и интересное. Например, разбавить урок небольшой игрой на движение (поверьте, такие игры, будучи правильно проведенными, актуальны в любом возрасте). Также полезно разбитие детей на группы и смена обстановки – проведение урока на улице, в коридоре, в актовом зале, перестановка парт, новые плакаты на стену – все подойдет.
Что делать со старыми учебниками? Как говорят в Германии – «Kein Problem!». Дополнительный материал – вот то, что нам нужно! Старайтесь подбирать интересные молодежи задания, связанные, например, с прочтением рэпа на тематику лексики или задания, направленные на развитие творческой жилки ребенка: нарисовать представление о непонятном слове, обыграть какое-либо действие в движении или сценке по типу «Крокодила» и т.д.
Что же касается нехватки молодых специалистов – это, увы, не та проблема, которую способен решить педагог – это проблема государственная, я бы даже сказал, общероссийская. Как сказал В.И. Ленин: «Кадры решают все». Я согласен с ним, т.к. действительно, уж где-где, но в школе учитель является столпом всей системы, на которую опирается будущее наших детей. Совершенно необходимо повышать заработную плату, открывать двери для новых разработок и перспективных кадров, обеспечивая школу ресурсами и решая вышеозначенные проблемы.
И поговорим об отсутствии интереса. Почему это происходит? Ответ прост: дети просто не хотят учиться! Не все, конечно, но большинство. А данное желание у них возникает еще с начальных классов, где знания, скажем так, вдалбливают в голову незадачливых учеников, абсолютно отбивая тягу к будущим знаниям. Как в анекдоте: «За что?! На одиннадцать лет!». Нужно в корне менять методику преподавания, отходя от прямой зубрежки и подводя всю систему к простой и понятной мысли: «Я знаю, для чего мне нужно то, что я познаю»
. В самом деле, если доходчиво объяснить ребенку, что вот конкретно это нужно ему для того-то, а вот это – еще для чего-то, то проблема мотивации отпадет сама собой – дети сами поставят перед собой цель и будут идти к ней, а педагогу нужно будет лишь подталкивать, да выравнивать курс.
Как следует из написанного выше, современному педагогу, который следит за изменениями в качестве своей работы и желает стать лучше, не страшны никакие проблемы, ведь решение можно найти всегда. Вынеся на свет некоторые актуальные и давно назревшие проблемы современной системы образования, я постарался показать, что при должном внимании к ним не со стороны государства, от которого, как известно, давно уже ничего хорошего не ждут, но со стороны неравнодушных педагогов, можно смело рассчитывать на улучшение качества получаемых знаний детьми, а также повышения уровня заинтересованности учащихся. Поэтому, любой учитель, вставший на «путь исправления», получает шанс минимальными усилиями и, что немаловажно, минимальными денежными вложениями обеспечить «счастливое детство», за которое будут благодарить не дедушку Ленина, товарища Сталина или партию, а его или ее лично.
P.S. Изначально статья писалась для Международной научная конференция студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов-2013», но я решил, что здесь ее увидит больше людей и, быть может, вы оставите полезные комментарии.
Теги: образование, педагогика, инновации, общество, дети, школа
Аннотация.
В статье рассматриваются наиболее динамичные проблемы современного российского образования: социальный, культурный и финансовой авторитет преподавателя различных ступеней образования, качество знаний, получаемых на различных уровнях системы образования, объективность их оценки, применимость в жизни, информационные трудности растущей системы образования, диалог светской и религиозной систем образования, их плодотворное взаимодействие. В материал статьи включены исследования на эффективность тестирования и улучшение взаимоотношений преподавателя и студентов. Эти исследования проводились со студентами первого курса РГГУ и студентами разных курсов МГГУ имени М. Шолохова. Особое внимание уделено информационным трудностям современного образования, дифференциации предметов и программ с одной стороны, а с другой– необходимость поддержания единых стандартов. Мнения автора статьи не следует считать директивными, они должны располагать читателя к выработке продуктивных решений поставленных проблем. В представленных рассуждениях все же эпицентр образования возлагается на высшую школу.
Ключевые слова: система образования, требования общества, информационные условия, авторитет образования, содержание обучения, преподаватели, учащиеся, оценка знаний, познавательный интерес, финансовые проблемы
10.7256/2306-0158.2013.3.519
Дата направления в редакцию:
08-08-2019
Дата рецензирования:
08-08-2019
Дата публикации:
1-3-2013
Abstract.
The article deals with the most common issues of Russian modern education: social, cultural and financial competence of a teacher, quality of learning at different stages of education, objective assessment, pragmatic aspect, information difficulties of growing system of education, dialogue between civil and religious educations and their fruitful interaction. The article also studies efficiency of testing and ways to improve relations between teachers and students. First-year students from the Russian State University for the Humanities and students of different years from the Sholokhov Moscow State University for Humanities particpated in the research. Special attention was paid at information difficulties of modern education, differentiation between syllabus and curriculum, on one hand, and a need to comply to common standards, on the other hand. Readers do not have to share the author"s opinion, they should try and develop their own solutions of the aforesaid problems. The discussion is mostly focused on higher education.
Keywords:
System of education, requirements of the society, information environment, competence of education, contents of education, teachers, students, assessment of academic skills, cognitive interest, financial problems
Введение. Одна из кардинальных проблем структуры современного образования в России-разделение информационного пространства между ступенями образования. Явно просматривается тенденция опускания планки сложности информации до все более младшего возраста. Эта линия информационной динамики даже превышает по своей скорости социальное ускорение. Информационный процесс неотъемлемо связан со своей технической базой, которая требует дополнительного объема знаний для ее использования. Это введение компьютерной базы в начальные классы и даже детские сады. Усвоение знаний и навыков, связанных с техническим оснащением быстро развивающегося информационного процесса, значительно отодвигает традиционные квоты образовательных программ. Особенно это касается гуманитарных предметов (литература, история) и математики.
Тенденция сдвигов между блоками образовательных программ проявляется в том, что школьник может раньше узнать более сложный вопрос программы, а более простой, но базовый, остается неусвоенным. Самая главная проблема, которая может стабилизировать галопирующий информационный процесс,-делать опору на базовые, фундаментальные вопросы, которые учителем не должны представляться догматически, а оставаться чуть-чуть открытыми для творческого мышления учеников. Когнитивная динамика должна обязательно включать элемент творчества. От этого зависит работа памяти, внимания. Но если инициативность сбивает продуктивные векторы когнитивности, то возникает когнитивная анархия, которая никогда не может быть эффективной. Однако в настоящее время в учебной среде это стало распространенным качеством. Да еще и интернет-ресурсы подгоняют. И тогда ученики выискивают в интернете экзотическую информацию, а она служит блоком для усвоения классического фундамента. И притом далеко не вся учебная информация в интернете соответствует методическим требованиям программ данного предмета. Опора учащегося на информационные ресурсы мобильного телефона или компьютера отбирает желание развивать память, учение библиографического поиска и другие учебные действия. Современные учащиеся все более теряют навык «работы на знание». Зачем учиться, если все можно найти готовым в интернете. Постепенно методика разрабатывает средства воспитания интеллектуального труда для извлечения учебного материала из ресурсов интернета. Однако это только устанавливающийся этап развития методики.
Еще одно проблемное поле современного образования на всех его этапах-оценка знаний. В современных условиях очень разошлись «оценка» и «качество знания», и сейчас самое главное то, что это произошло большей частью по вине самих учеников. Очень часто в старших классах школы (перед выпуском в борьбе за «балл» аттестата), в средних (чтобы пройти с «красным дипломом» в вуз без экзамена) и высших профессиональных учебных заведениях (может больше в негосударственных) обучающиеся требуют себе желаемую оценку. Причины этому различны: завышенная самооценка, формальное понимание учебной карьеры, авторитет родителей, трудность добиться желаемого уровня знаний или просто «хулиганство». В наши дни чаще делают карьеру как раз не отличники или трудолюбивые хорошисты, а средне успевающие ученики и иногда бывшие двоечники. Такая ситуация, безусловно, требует глубокого продумывания. Логично отнести это решение к теории пассионарности, предложенной Л.Гумилевым. У каждого человека есть определенный запас психической и когнитивной энергии, который определяется с одной стороны генетикой, а с другой- образовательным развитием. У одних людей он больше, у других-меньше. И не всегда нужно думать, что бывший троечник обречен на низкий когнитивный уровень, возможно его реализация запаса психической и когнитивной энергии просто запоздала. А некоторые отличники сразу его израсходуют (а запас может был и небольшим), и в дальнейшем их когнитивная и социальная планка будет не высока. Соотнесение запаса психической и когнитивной энергии с успехом реализации в жизни-одна из самых сложных проблем социальной психологии. В обществе должны быть востребованы высококвалифицированные специалисты. Однако эта высшая социальная задача адаптируется к личным качествам руководителей всех рангов и еще большие усложнения несут устанавливаемые размеры зарплат. И тут начинаются перекосы… А хорошо оплачиваемые плохие специалисты несут разрушительные тенденции образованию. Зачем стремиться к качеству знания, если огромные суммы денег можно получить без них?
Обзор. Стремление к объективности в качестве знаний. Тестирование представляется как путь получения максимально объективной оценки за знания. Однако здесь очень много нерешенных проблем. Вопрос поворачивается к качеству самих тестов. Рассмотрим некоторые вопросы повышения качества тестирования по предмету «русский язык». Тестирование как форма контроля знаний прочно утвердилась на всех уровнях образования. Преимущества тестирования очевидны: объективность оценки результатов, сведение до минимума посредничества преподавателя при получении ответа на поставленный вопрос, чёткая информационная очерченность ответа. Однако проведение тестирования, в частности и по русскому языку, вызывает определённую тревожность у обучающихся. А раз подключаются эмоции, значит нужно обязательно учитывать психологические аспекты этой учебной деятельности.
В результатах тестирования по русскому языку доминирует оценка тройка, да часто и отличники показывают неожиданно низкие результаты. Посмотрим на практику тестирования по русскому языку с разных сторон и, возможно, у нас откроются резервы более благоприятного расположения учащихся к тестированию, а последствиями могут быть и более высокие результаты.
Начнём с психологической проблемы. К 9 и далее к 11 классам у учащихся уже сложилась своя индивидуальная грамотность, и неправильное эпизодическое вторжение в неё может вызывать ошибки. Не открывая нового, можно отметить, что не вспоминая правила, иногда автоматически можно написать грамотно, а при разборе этой же орфографической ситуации сразу возникает сомнение. Между скоростью выдачи грамотного написания (которая не выходит за рамки автоматизации) и временем, отведённым для размышления, существует сложная психологическая взаимосвязь, отражающая индивидуальную структуру памяти. Это относится, например, к правописанию окончаний при спряжении глаголов в настоящем времени, к окончаниям склоняемых существительных и многим другим ситуациям в правописании. Грамотность─это очень тонкое психологическое качество, в неё входят такие компоненты: автоматизм на подсознательном уровне, чувство языка, «природная грамотность», которая поддерживается генетическим наследованием; взаимосвязь различных грамматических правил, хранящихся в памяти. Грамотность всегда системна, а в тестировании в вопрос вырывается какое-то очень мелкое языковое явление. Например, постановка правильного ударения в слове «красивее». В потоке речи ударение может стать на своё место автоматически, а вырванное из коммуникации слово может проявиться с ошибкой. Тем более русский язык относится к синтетическим языкам в отличие от аналитического английского, который и дал миру практику тестирования. Поэтому базовая установка, которая может благоприятствовать тестированию,─это уважение и бережное отношение к системе грамотности, хранящейся в памяти. Нарушение индивидуальной системы грамотности вызывает тревожность. Один из способов решения этой проблемы: в составлении вопросов тестирования следовать за системностью базовых грамматических категорий русского языка. Фрагментарные ответы на вопросы теста по русскому языку могут быть правильные, но при вопросах: «Сколько падежей в русском языке?» «Назовите грамматические признаки существительного»,─учащиеся озадачиваются.
Поэтому, на наш взгляд, в тестах по русскому языку должны присутствовать системные вопросы: укажите родовые окончания существительных в трёх склонениях, укажите признаки 1 и 2 спряжений глагола, перечислите грамматические признаки прилагательных и другие подобные вопросы. В разрозненных вопросах тестов по русскому языку грамотность лишается своей системности. Иногда формальный подход к составлению тестов доходит до крайностей: вопросы теста составляются так, чтобы удобнее было их заложить в программу компьютера для проверки. На наш взгляд, в тестах по русскому языку должна сочетаться теория и практика. Ведь если ученик чётко не помнит грамматические правила, то и практический ответ будет не верен. Введение кратких теоретических вопросов, кратких формулировок правил придало бы тестам по русскому языку системность.
Второе условие, которое способствовало бы успеху тестов по русскому языку, ─это прежде всего уважение коммуникативной сущности русского языка. Все вопросы в тесте должны быть коммуникативно применимы, т.е. вопросы должны благоприятно открываться на контакты. Кстати, таких упражнений, где проверяется разница между словарным значением слова и контекстуальным, вообще в тестах, как правило, нет. Живое тело русского языка можно почувствовать через такие упражнения:
Употребите слово в прямом и переносном значениях;
Объясните смысл фразеологизмов (при современном снижении привычки чтения школьники даже не знают значений многих традиционных русских фразеологизмов, а фразеологизмы всегда украшают речь);
Подберите синонимы или антонимы к данным словам;
Много интересных тестовых заданий можно придумать на русские пословицы.
В век информации, который часто сопровождается избытком языка в коммуникации, полезны были бы упражнения на компрессию смысла при экономном использовании языка. Например, предложить одним предложением передать смысл русской пословицы. Русские пословицы должны обязательно присутствовать в тестах по русскому языку. Ведь с социальной точки зрения это укрепление национального менталитета. Одно из главных коммуникативных требований в настоящее время: чёткий смысл при экономном использовании языка.
Теперь о единицах коммуникации, используемых в тестах по русскому языку. В основном, это: слово, предложение и короткий текст с заданиями на уровне предложения. Сейчас ясно видится крен в сторону включения текстов в тесты по русскому языку. Это можно понять, ведь наше общество информационное. Текст─главная коммуникативная единица. В тестах по русскому языку полезны были бы задания на сочетаемость слов, на компрессию текста, на передачу информации в малом количестве предложений. Нет также упражнений на различные типы текстов: повествование, рассуждение, описание. Возможно ввести задания на нахождение логической ошибки в тексте.
В заключении представленных рассуждений отметим, что в тестах по русскому языку орфография представлена несколько неполно, однобоко. Нет заданий на правописание числительных, наречий (например, выбор между «а» и «о» в конце слова), дефисное и слитное написание существительных и прилагательных, нет заданий на словообразование, отсутствуют задания на неличные формы глагола, прежде всего причастия и деепричастия.
А теперь практический ракурс рассмотрения проблемы тестирования. Представим результаты опроса по этой проблеме студентов первого курса РГГУ, который был сделан на конференции Института психологии имени Л.Выготского.
|
Опрос проводился в ноябре 2011, участвовало 21 студент. 1. Недочеты в структуре теста Самое главное - неравносильные по степени трудности комплекты. Самый большой недочет структуры в вариантах ответов (вопросы сформулированы так, что не понять, о чем спрашивают; что делаешь выбор из ответов, где два настолько глупы, что просто непонятно зачем этот «выбор» вообще нужен). Не всегда ясно, что делать, чтобы компьютер тебя понял правильно. 2. Насколько справедливо тест представил вашу грамотность? Ответы распределились так: справедливо - 2 человека, на 80% - 2 человека, на 40% - 3. Остальные говорили «нет» и уточняли: акцент делается не на знании предмета, а на определенных грамматических темах; работать приходится с вырванными из контекста фразами, думать над неправильными ответами; правила написания сочинения таковы, чтобы никто не раскрыл сути текста. Наконец, такая реплика: «Я всегда пишу грамотно, а тесты сдаю плохо». 3. Влияло ли волнение на результат? Только одному человеку «лучше думается в экстремальной ситуации - мне было торжественно, ясно, хорошо». Остальные уверены, что в спокойной обстановке сдали бы лучше. Выборки из ответов: волнение нагнетали учителя в школе; плохая организация: «Совершенно некомпетентные смотрители почему-то ходили и подсказывали». И вот самая оригинальная причина волнения: «Никого, кроме тебя, не волнует, что ты пишешь и куда». 4. Насколько когнитивно удобен тест? Ответ «неудобен» - 16 человек. Конкретизация: материалы нечитабельны; резкие скачки от темы к теме, из-за этого могут быть ошибки; слишком много заданий на выбор буквы - рябит в глазах; часть В невыносимая; не все вопросы обсуждались в школе, и «Почему бы не дать нам возможности писать правильно, без этих глупостей». Правила сочинения таковы, что «надо попасть туда, куда тебя они направляют, думать нельзя». Ответ «удобен» в некоторых случаях дополнялся условиями: если пройти его многократно, если он уже привычен, если заранее все растолковали в школе. 5. Блокирует ли тестирование творческое мышление? Подавляющий ответ «да», но важны комментарии: «Зато он системно поддерживает репродуктивное мышление: сначала разминка, потом посложнее и так далее… Да, но в глубине души меня это не трогает… Творческое мышление все равно нужно, чтобы было что выключать… Долгая и порой болезненная подгонка под шаблон, а шаблон стоит ли этого?» 6. Что бы вы хотели добавить в тест? Тут подавляющий ответ - «не добавить, а убрать». И далее: «Тест нужно сделать более личностно настроенным… Ввести задания, где надо самому писать и выбирать слова… Инструкции должны быть выверены абсолютно, а этого нет». И такой был совет: «В следующий раз как захотите нововведений, так сначала проверьте их, послушайте, что скажут сами школьники». |
Основная часть. Динамика решения проблем системы образования.
Для повышения качества образования, безусловно, нужно изучать отношение обучающихся к учебному процессу. Для повышения эффективности учебного процесса в СПФ МГГУ им. М.А.Шолохова было проведено в 2011-2012 учебном году анкетное исследование среди студентов в следующих группах:
первый курс−бакалавры отделения «дизайн», «начальные классы», «государственное и муниципальное управление», «психология»;
второй курс−студенты отделений «лингвистика», «государственное и муниципальное управление», «педагогика и психология»;
пятый курс−студенты отделения «дизайн».
Студенты были включены в анкетный опрос по принципу случайной выборки, т.е. те, у которых еще продолжались занятия в мае.
Отметим некоторые принципиальные черты примененной анкеты для изучения учебной деятельности студентов. Цель анкеты была не только получить ответы у студентов на поставленные вопросы о содержании и организации учебного процесса, но и дать им некоторые советы по пониманию их учебной деятельности, чтобы они обратили внимание на то, о чем они возможно серьезно не думают. Поэтому предложенная студентам анкета была эвристической, воспитательной, обучающей и образовательной.
Согласно проведенному анкетированию успешность учебного процесса опирается на:
а) понимание личности преподавателя и его методики;
б) адаптацию к организации учебного процесса;
в) критический анализ недостатков в работе студентов;
г) умение анализировать и создавать свой стиль учебной деятельности;
д) разумное восприятие оценки, как критерия-регулятора качества учебной деятельности.
Вопросы анкеты соответственно были направлены на раскрытие выше упомянутых пяти проблем.
Студентам были предложены три типа методических концепций преподавателя:
* модерирование−деятельность, направленная на раскрытие потенциальных возможностей обучающихся и их способностей; в основе модерирования лежит использование специальных технологий, помогающих организовать процесс свободной коммуникации и обмена мнениями, суждениями и подводящих студента к принятию решения за счет внутренних возможностей;
* фасилитация−обеспечение самостоятельности и ответственной свободы учащихся, создаются благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного обучения, активизируются и стимулируются познавательные мотивы, любознательность, поощряется солидарность и кооперация в учебной работе, а следовательно развивается активность личностной позиции и самореализация студентов;
* тьюторство−познавательные интересы, намерения, потребности, личные устремления каждого анализируются преподавателем, разрабатываются специальные упражнения и задания, опирающиеся на современные коммуникационные методы, продумываются способы мотивации и варианты фиксации достижений, определяется направление проектной деятельности.
По результатам анализа анкет мнения студентов сложились так: 53% выбрали концепцию «тьюторства», 25%−«модерирование», 21%−«фасилитация».
Далее студентам было предложено выбрать наиболее значимые черты в личности преподавателя. Анализируя ответы студентов в анкетах, нужно отметить, что стереотипности в ответах не было. Это положительная характеристика, т.к. значит личность каждого студента проявляется индивидуально. Однако полученные ответы на вопрос о наиболее значимых чертах в личности преподавателя все же можно привести к среднестатистическому уровню. Больше всего студенты выбирали такую черту: «социальный интеллект−способность, определяющая продуктивность взаимодействия с учащимися, а также регулирующая познавательные процессы, связанные с отражением социально-психологических отношений». Немного меньше выделяли «педагогическую рефлексию−качество, позволяющее анализировать собственные поступки, знать самого себя и понимать, как учащиеся отражают личностные реакции и когнитивные представления» и «социальную ответственность−способность к осуществлению самоконтроля и контроля за взаимодействием с учащимися, прогнозирование и коррекцию профессионального становления студентов». Не пользовались особым вниманием такие черты: «действенный педагогический гуманизм», «социально-коммуникативная компетентность», «сверхнормативная профессионально-педагогическая активность», «социально-психологическая толерантность».
Третий вопрос касался типа педагога. Первое место заняли такие типы: «творческий преподаватель» и «преподаватель справедливый». А на последнем месте оказались такие типы: «преподаватель принципиальный» и «преподаватель требовательный».
Анализируя свои негативные качества, студенты пришли к выводу, что больше всего мешает учиться леность, а на втором месте по силе помех−«недисциплинированность» и «отсутствие познавательного интереса». Как незначительный фактор помех респонденты все же отметили «излишнюю импульсивность» и «недостаточную выдержанность».
Оценивая обеспеченность учебного процесса, наиболее значимым для студентов оказалось «сопровождение аудиторных занятий информационно-презентационным материалом». На втором месте−«обеспеченность методическими рекомендациями и пособиями». На третьем месте «наличие электронной связи с преподавателем». Студенты отметили недостаточную обеспеченность учебниками.
Шестой вопрос предлагал студентам самим сформулировать фразы, которые по их мнению могут повысить качество учебного процесса. Большой популярностью пользовались такие фразы: «выслушивать преподавателя, уметь слушать» и «дополнение конспектов». Средний уровень занимает «дисциплинированность». Отсюда сделаем вывод: студенты еще не могут быть полностью самодисциплинированными, им все еще требуется установление дисциплины свыше. Небольшое количество студентов сходились во мнении, что нужен «диалог с преподавателем», «задавать вопросы», «проявление инициативы», «готовить вовремя задания». В анкетах встречалось одноразовое упоминание: активности, потребности в обсуждениях, обмене мнениями, проведение конференций, открытых уроков, самоконтроль, формирование мотивации в учении. Однако в целом нужно сделать нелестный вывод о том, что в ответах на шестой вопрос, где нужно было сформулировать свои мысли, было много пропусков. Следовательно, студенты еще не склонны к самоанализу, им нужны указания сверху, от преподавателя.
В анкетном анализе учебного процесса глазами студентов особое внимание было уделено «оценке знаний». Здесь мнения студентов разнятся как по группам, так и внутри группы. Однако выделим наиболее значимые в полученных ответах. Почти все студенты отметили, что «оценка в вузе и школе− это совершенно разное». Студенты из групп Диз-5, бПс-1, ПП-2, бГМУ-1 отметили, что оценки стимулируют их к лучшей работе. Студенты ГМУ-2, бНК-1, Диз-5, бДиз-1 по поводу оценок не спорят. Такие отношения к оценке как « в учебе стремлюсь только к оценке», «оценка для меня ничего не значит», «оценки вызывают у меня отрицательную реакцию»−популярностью не пользовались.
Заключительный вопрос анкет касался стиля учебной деятельности. Здесь можно подвести итоги по группам.
ПП-2 На первом месте стоит исполнительность и пунктуальность, на последнем− участие в художественной самодеятельности и ограничение круга общения только студентами филиала.
бГМУ-1 На первом месте−«конспекты у меня всегда аккуратны, больше пользуюсь электронными ресурсами, чем книгами, у меня контакты со своими согруппниками»; на последнем месте− ограничение круга общения только студентами филиала».
Диз-5 На первом месте−«больше пользуюсь электронными ресурсами, чем книгами; у меня контакты со своими согруппниками», на последнем месте−«принимаю участие в учебных конкурсах».
бНК-1 На первом месте−«у меня контакты со своими согруппниками», на последнем−«круг общения ограничен студентами филиала». В этой группе также мнения совпадали по выделению таких черт: всегда исполнителен и пунктуален, учусь с интересом и всегда добавляю что-то по своей инициативе, в посещаемости аккуратен сам, указание деканата мне не требуется, есть время участвовать в художественной самодеятельности.
ГМУ-2 На первом месте−«учусь с интересом и всегда добавляю что-то по своей инициативе» и «у меня контакты со своими согруппниками»; на последнем месте−«сравнение, как учатся в других вузах».
бДиз-1 На первом месте−«пользование электронными ресурсами»; на последнем−«ограничение круга общения студентами филиала».
Л-2 На первом месте−«сравнение, как учатся в других вузах», на последнем−«учусь с интересом и всегда добавляю что-то по своей инициативе».
Заканчивая индивидуальный анализ по группам стиля учебной деятельности, можно сделать вывод, что у бГМУ-1, Диз-5, бРК-1 не было большого контраста в распределении баллов по всем упомянутым чертам.
Описанную практику анкетирования по изучению качества учебного процесса, безусловно, нужно продолжить. Однако обратим внимание, что в этой работе должны соотноситься две проблемы: первая− это учет и подсчет ответов на поставленные вопросы, чтобы исходя из них можно было строить учебную среду; а вторая− раскрывать студентам грани учебного процесса, давать им для информации то, о чем они еще возможно не додумались.
А теперь остановимся на образе преподавателя современного вуза.В определенной степени наши размышления универсальны для образа преподавателя на других ступенях системы образования.
Современное пространство высшей школы− один из самых динамичных участков социального пространства России. Выделим основные полюсы, задающие эту динамику. С одной стороны юридическое регулирование высшего образования: Постановления Правительства и Министерства образования РФ, Указы президента. Действие этого полюса находится в ведении государственных структур, он создает непрерывность юридических изменений и модернизации системы высшего образования. С другой стороны −полюс потребностей самого общества, который формируется трудовой занятостью граждан. Дело в том, что эти два полюса находятся в дисгармоничном соответствии, так как никакой юридический документ не может до конца учесть все варианты жизненных ситуаций. Тяжело сейчас и самой юридической науке, так как законы, оговаривающие варианты законности, множатся и множатся. Из-за обильности современной юридической информации ее стало трудно применять равномерно, без пропусков каких-либо звеньев. Поэтому справедливо обратить внимание на вопросы, касающиеся юридического регулирования современной высшей школы, или даже более широкой магистрали регулирования на уровне всяких постановлений и рекомендаций из министерства.
- Или постановление не учитывает данную ситуацию, или ее не могут адаптировать к текущей реальности на местах?
- Возможно, что постановления не могут наложить на текущую реальность потому, что деятельностный охват человека вообще ограничен, и тогда дисгармония в проработке многочисленных постановлений может вызывать новые проблемы.
Теперь постараемся проанализировать, как работает другой полюс− потребностей самого общества. Главный вектор, регулирующий трудовую занятость в рассматриваемой нами ситуации при наличии диплома о высшем образовании,− размер заработной платы. И этот вектор иногда вступает в противоречие с потребностями общества: далеко не всегда уровень заработной платы отражает вносимый в народное хозяйство вклад. В советское время размер зарплаты более уважительно относился к диплому о высшем образовании: зарплата профессора доктора наук была почти равна зарплате директора завода. Хотя в советское время рабочие профессии высокого разряда (без диплома о высшем образовании) тоже хорошо оплачивались. Однако уже сейчас нет этого экономического пространства.
В постперестроечном экономическом пространстве сложился тип элитных профессий (например, финансовый директор и другие), которые имеют авторитет не по причине обязательной принадлежности к диплому о высшем образовании: величину зарплаты в данной ситуации определяет не наличие диплома, а содержание выполняемых обязанностей, которые связаны с хорошо финансируемыми участками экономики. Это сильно ударило по авторитету высшей школы.
Финансовое обеспечение преподавательского труда не четко регламентировано, и многие грани преподавательского труда не учитываются. Действительно, труд учителя любой ступени образования имеет большой потенциал творчества, который не укладывается в формальную рамку учета. Ведь это работа с человеком, да еще и развивающимся. В педагогическом труде много непредвиденных ситуаций, которые требуют от учителя большой энергии. Все образовательные материалы дают лишь матрицу педагогической деятельности, и каждый ее шаг обрастает творчеством, инициативой. Основа финансовой сетки преподавательской деятельности-это расчет часов, которые учитывают различные формы обучающей деятельности. Но с каждым годом возрастает объем комплекта методических материалов, учебных разработок, рабочих программ, учебно-методических комплексов и т.д. Здесь работа преподавателя значительно превышает почасовой учет. Но это не совсем первая причина низкой финансовой планки преподавательской профессии. Низок уровень оплаты одного часа. Мало учитывается и длительность педагогического стажа, а следовательно и педагогического опыта. Средняя пенсия обычного учителя-пенсионера 7-8 тысяч, а часто и того меньше. При рыночной системе экономики авторитет любого дела оценивается денежной суммой.
Достойная зарплата, имеющая экономический авторитет в обществе,-необходимый атрибут социального авторитета высшей школы. А ведь высшая школа− это наиболее богатый хранитель знаний, а следовательно и духовности. Отсюда проистекают соответствующие выводы о ценностной ориентации общества, которая устанавливается знаниями, полученными в системе высшего образования. Если в обществе не поддерживается авторитет источника знаний (в наших рассуждениях именно высшего образования), то в обществе могут складываться заниженные жизненно-ценностные ориентиры. На поверхность это выступает в упрощенных, примитизированных, огрубленных формах лингвистической коммуникации. Финансово крепкие зарплаты преподавателей (имеется в виду масштабный охват этой профессии по всей России) обеспечил бы приток высококвалифицированных специалистов в эту сферу, позволил бы заполнить пустующие места прежде всего в школах. Школы, да и вузы, страдают от того, что хороших преподавателей перетягивают в более высокооплачиваемую сферу.
Наиболее концентрированный по информации участок высшей школы формируется дипломированными преподавателями вузов, имеющих научные степени кандидатов и докторов наук, ученые степени доцентов и профессоров. Этот, казалось бы самый высокий уровень в информационной иерархичности общества, оказался вообще очень далеким от элитных в экономическом плане профессий. Однако вопрос об экономическом авторитете научных степеней в профессиональной сетке общества, а именно квалификационного уровня преподавателей вузов, относится к другой линии рассуждений, касающийся статуса науки в современном российском обществе.
Теперь перейдем к анализу профессионального образа современного вузовского преподавателя в практическом его содержании, который в большей степени держит фундамент современной высшей школы. Обратим внимание на социальные изменения, вызванные в пространстве высшей школы России как экономическим развитием страны, так и ускорением информационного развития общества, которое нужно понимать как новый решающий фактор глобального цивилизационного процесса.
К экономическим факторам, повлиявшим качественно на современное образование, нужно отнести следующее:
1) в результате ускоренной адаптации российской экономики к зарубежным образцам на высшую школу возложилось требование подготовки специалистов нового экономического содержания, и нужно было срочно создавать новую учебную базу;
2) подготовке новых специалистов трудно было обеспечить практическую реализацию по полученной специальности−полученное образование и послевузовская работа отдалились;
3) в быстрой динамике появления особенно экономических профессий и хаотичности их распределения в пространстве народного хозяйства сложилась «гонка» за дипломами высшего образования, что проявилось в получении двух и трех дипломов высшей школы; естественно в этой «гонке» снижалось качество знания, и техника перезачетов сданных предметов из одного вуза в другой привела лишь к формальности документа о высшем образовании, снизился сам авторитет высшего образования.
Перед тем, как выделить причины информационного развития общества, повлиявшие на качество современного российского высшего образования, постараемся проанализировать информационную обстановку в обществе в целом.
Я.В.Сиверц ван Рейзема выделяет полюс недопотребления и полюс перепотребления в информационном пространстве . Соотношение этих полюсов в настоящее время дисгармонично. Ю.В.Рожденственский «матрицы познания» считает аналогами «кристаллических решеток мышления», то есть в актах информационного отражения реальности есть опорные элементы. Я.В.Сиверц ван Рейзема, продолжая И.Канта, Г.В.Ф.Гегеля, Н.Я.Данилевского, выдвигает идею информационного развертывания мира, как основу существования инертной материи. Под «информационным развертыванием мира» мы понимаем накопление его описательного и аналитического понимания человеческим интеллектом. Современная философия планетаризма развивает идею о Мыслящем Универсуме. Согласно этому философскому подходу все элементы нашего мира, являясь материальными сущностями, в конечном счете устроены информационным образом: каждый элемент несет в себе определенную информационную квоту, которую человек в процессе познания переводит на мыслительный уровень. Мысль человека проявляет информационную сущность вещей. Я.В.Сиверц ван Рейзема отмечает, что вещи детерминированы в соответствии с ритмами правильности, идущими от высших иерархий. Ритмы правильности− эта логическая структура, заложенная именно природой, потому что человеческий интеллект может строить векторы развития мира не всегда в соответствии с объективно заложенными сущностями. И для современного информационного развития, которое очень повлияло на содержания образования высшей школы, характерны высоко индивидуальные, инициативные поиски человеческого интеллекта, которые все больше и больше начинают конкурировать с саморазвивающейся природой. В практическом плане это отразилось на динамичной дифференциации содержания высшей школы, за последнее десятилетие особенно много было введено новых учебных курсов. Однако информационное переполнение содержание высшей школы проявляется не только в широком тематическом комплекте, но и поиске все новых и новых методических приемов подачи знания. Поэтому у современного высшего образования в России две дороги его активного информационного расширения: тематика учебных курсов и методическое обеспечение преподавания.
В философии планетаризма информация понимается дихотомично, главные оппозиции которой− время/пространства, прерывность/непрерывность, открытость/замкнутость. Человек фокусирует информацию, и иерархичность его мыслительных процессов отражает духовные взаимодействия. Логично принять идею Умберто Эко об этике, как корректоре информационного выбора. С этой точки зрения Ю.В.Рождественский выделяет оппозиции: хорошо/плохо, вредно/полезно, прекрасно/безобразно. Именно эти оппозиции, по его мнению, формируют каркас культурного мышления. Если дихотомичность первой указанной линии более касается подачи знания преподавателем вуза, то вторая линия скорее связана с восприятием информации студентами.
Информационный поток динамичен. Ю.В.Рождественский представляет информацию как текст, движущийся в одну сторону. Этот очень важный вывод философского осмысления информационного объема содержания высшего образования связан с понятием «стрелы времени», движущейся в одну сторону и не имеющей временной возможности повторения. Этот факт нужно принимать во внимание при осмыслении устаревания информации: информационное расширение содержания образования не всегда находится в соответствии с устранением отжившей свое время информации. Наиболее высокую информационную нагрузку несет гуманитарное знание, которое в большей степени апеллирует к эмоциональному миру человека ; в рассуждениях используются образные, абстрактные понятия. Для естественно- научного знания тексты более всего выполняют иллюстративную, вспомогательную роль по отношению к информационному процессу.
Преподаватель современного вуза несет высокую ответственность не только за информационное качество содержания образования высшей школы, но и за информационное развитие общества в целом, так как он стоит на высших ступенях информационного содержания мира. Существенная черта движущегося информационного потока - потери информации. Эта проблема имеет несколько ракурсов рассмотрения: дифференциация на полезные и вредные потери, взаимоотношение различных линий коммуникации к потерям информации, восстановительные информационные процессы при потерях информации. Говоря о потерях информации при ее передаче, нужно отметить, что потери возникают либо при заборе информации для передачи (передающий язык просто теряет какие-либо факты при взятии информации из информационной среды; это может случиться из-за несовершенства смысловой вместимости передающего языка); либо из-за несовершенства передающего информационного средства, кроме лингвистической коммуникации также и технических сбоев передающего информационного устройства (сюда относятся громадные проблемы в использовании интернета как источника знаний современных студентов); и, наконец, из-за неготовности или структурной несовместимости для принятия передаваемой информации (это методический уровень преподавания). Потерю информации определим так: потеря информации - это оставление за пределами жизненного процесса человека описания определенного участка движущейся реальности. Исходя из этого определения, нужно заключить, что любая потеря информации чревата негативными последствиями для жизни человека, так как в процессе цивилизации человек осознал все возможное для обитания человека пространство на нашей планете, и взаимосвязь больших и малых процессов пронизывает все это пространство. Существуют потери, которые влекут за собой кардинальные негативные последствия, выражающиеся в повреждении самой жизни человека либо в биологическом, либо в социальном аспекте . Потери информации могут сказаться своими негативными последствиями через определенный промежуток времени (это особо относится к современному историческому знанию, которое своими последствиями выходит на социологию). Если принять во внимание, что информационная вместимость человеческого интеллекта имеет ограничения (например, при некоторых примерах феноменальности человеческая память все же не бесконечна, воспринимаемый объем информации тоже имеет ограничения во времени и пространстве и поэтому требует членения на порционные квоты), то в определенных случаях потери могут иметь положительное влияние, особенно когда приоритет можно отдать первостепенному перед второстепенным. В этом случае приходит на помощь циклический процесс информатизации: циклы в передаче информации организуются по принципу расширения, и каждый последующий цикл позволяет учитывать ранее пропущенное. Взаимоприемственность циклов позволяет не сожалеть о пропущенном ранее. Приведенные выше проблемы информационного развития общества напрямую связаны с качеством и применимостью в профессиональной деятельности знаний, получаемых в высшей школе.
Теперь сделаем выводы ближе к практическому уровню преподавания в высшей школе:
1) концепция одного базового учебника по предмету пропала вследствие быстрого издания нескольких концептуальных учебников по данному предмету, и отметим, нередко бывает, что в учебниках по одному и тому же курсу представляются противоположные точки зрения на одну и ту же проблему; кстати, если взять информационную планку выше, то это черта современной науки− сочетать противоположные точки зрения;
3) в работе современных вузовских преподавателей сочетается «естественная» инициатива, действительно востребованная в обществе, и «искусственная», надуманная не особенно высокопрофессиональными преподавателями, их инициатива−это скорее самовыражение личности, а не обогащение содержания учебного процесса;
4) значительно возросла дифференциация учебного процесса на курсы узкой тематики, слабо вписывающиеся в классический фундамент содержания высшей школы, и внедряющиеся в учебный процесс только своей оригинальностью, т.е. преподаватели, предлагающие авторские курсы, не всегда соизмеряют свою инициативу с потребностями профессии, которой они обучают;
5) быстро растущая сфера дополнительного образования, дающая дополнительный заработок к экономически слабой государственной зарплате преподавателей высшей школы, закрывает базовое обучение, устанавливая свой экономический приоритет.
Рыночная ориентация современного высшего образования превращает преподавателя в «торговца навыками и умениями». Это многочисленные курсы дополнительных профессий. Иногда такие профессии системы дополнительного образования дают ключ к хорошо оплачиваемой профессии, которая получаемый диплом о высшем образовании превращает лишь в «прилагаемую формальность».
Другой рынок высшего образования формируется негосударственными высшими учебными заведениями и диалогом бюджетных и внебюджетных мест в государственных вузах. Уровень платы за товар «знаний» на этом рынке устанавливается «продавцами», организаторами внебюджетного обучения. Мотивация установления плат на этом рынке оторвана от социальных потребностей и не определяется духовным авторитетом высшего образования. И здесь оплата за знания высшей школы как товар сходится с законами современного рынка товаров в России в целом, который подвержен часто нелогической мотивации: один и тот же товар, минимально отличающийся по содержанию и качеству, можно купить по низкой и высокой цене. Итак, получаемые в высшей школе знания превращаются в «товар», однако интеллектуальная и духовная ценность этого товара часто находится не в соответствии с его денежной стоимостью. Далеко не всегда специалист, владеющий трудными и ценными знаниями, получает высокую зарплату. Количество дипломов о высшем образовании тоже не влияет на размер зарплаты. Более того, оценки за школьное среднее образование не подаются с авторитетом на высшую школу: отличные аттестаты зрелости не дают льгот при поступлении в высшую школу. Такой критерий как трудность, сложность и качество знания не включены в регулирование размера заработной платы (при учете диплома о высшем образовании).
Обратим внимание на распределение человеческого фактора в современном высшем образовании:
а) число вузов и мест для абитуриентов очень возросло, конкурентность абитуриентов при поступлении почти исчезла, да и во многих вузах стоит вопрос: «Набрать хоть кого-либо»;
б) трудоустройство преподавателей вуза на одном месте затруднено, и поэтому преподаватели совмещают работу в нескольких вузах.
Итак, складывается ситуация: больше мест для студентов в вузах, чем самих студентов; меньше мест в вузах для преподавателей, чем самих преподавателей.
Указанные выше причины, безусловно, накладывают отпечаток на образ преподавателя современного вуза. Теперь ему трудно быть гармоничным: перевешивает во влиянии какая-либо одна из указанных черт. Поэтому в личности современного вузовского преподавателя выделяются две линии:
−личностное развитие, которое должно чутко воспринимать социальную обстановку в стране;
−развитие образовательных технологий, которые бы давали студентам наиболее качественные знания, помогали бы им успешно адаптироваться как специалистам в будущей профессии.
Преподаватель современного вуза, помимо своей традиционной многовековой функции «поставщика знаний» студентам, призван выполнять функции, наделенные ему современным информационным развитием общества:
1) помогать студенту ориентироваться в динамичном перегруженном информационном пространстве;
2) рецензировать информационное пространство, часто выходящее за пределы его предмета, для студентов;
3) понимать, что границы современных учебных программ открыты, и студенты могут свободно спросить любые вопросы, тяготеющие к излагаемому преподавателем материалу, учитывая в том числе и ошибочные ассоциации.
Сегодняшние студенты по своим потребностям и методам работы не согласовываются с конструкцией современного образования : социальная и информативная динамика меняют обучающегося быстрее, чем изменяется конструкция высшего образования. Старый метод обучения−«учитель как мудрец на сцене»−уже не эффективен у современного поколения студентов . Ценности сегодняшних студентов отходят от традиционного академического содержания и методов. Учителя, которые только придерживаются учебника, выглядят «как старая шляпа». Современные студенты получают образование в мире информационных технологий; они предпочитают ориентироваться на несколько заданий, чем на какое-нибудь одно; их скорее привлекает какой-то авторитет или веб-сайт, чем преподаватель .
Образование идет за общим социальным ускорением, которое охватывает нашу жизнь. Ускорение образования охватывает нашу жизнь и пронизывает все линии системы образования (в нашем анализе высшего): подачу знаний преподавателем (презентации), восприятие знаний студентами (записи в ноутбуках, а не конспекты), пользование учебным материалом студентами (поиски в интернете, а не работа с каталогом книг по нужной тематике в библиотеке), формы контроля и зачеты (тестирование). Фукционирование высшего образования требует во всем ежеминутных результатов. Практика тестирования, возникшая по потребности объективизации оценки знаний, сводит до минимума личностный аспект в общении преподавателя и студентов.
Творческий критерий к педагогическому мастерству современного вузовского преподавателя значительно возрос. Многовариантность и мобильность проявления современного преподавателя вуза поможет решить многие проблемы современной высшей школы. Творческий накал педагогического мастерства поддерживают такие черты:
1) готовность к риску, введению инноваций, дискуссия по трудно решаемым проблемам;
2) независимость суждений не в плане «аутсайдерства», в а в плане интеллектуальной силы, силы ума;
3) импульсивность, т.к. часто эмоциональный накал помогает отсортировать «плевелы» знаний;
4) познавательная дотошность: здесь можно провести метафорическое сравнение с вниманием к микромиру в науке в целом−микромир во многом определяет сейчас корни познания;
5) критичность суждений как техника точного обозначения границ познания;
6) самобытность: преподаватель обязательно должен опираться на свою область исследования; современному преподавателю вуза недозволительно быть только «передатчиком» знаний из учебника, студенты всегда должны видеть в нем исследователя;
7) смелость воображения и мысли: особенно во время чтения лекций преподаватель должен соизмерять интеллектуальную силу излагаемых положений по таким критериям− насколько они заинтересовывают студентов, насколько убедительны в логических обоснованиях, насколько авторитетно они присутствуют в современной науке.
8) чувство юмора и склонность к шутке как факторы психологической разрядки при усвоении интеллектуально сложного материала и как средство установления дружеского контакта со студентами.
Заключение. Новые перспективы системы образования.
В заключение отметим, что современный преподаватель вуза работает в необычайно широком информационном пространстве, ограниченном двумя полюсами: с одной стороны− академически четкий, соответствующий основным критериям поддерживающей предмет науки полюс, это полюс знания, обязательного для усвоения, оно составляет базу овладеваемой профессии; а с другой стороны− полюс постоянно растущего информационного пространства, где синкретически сплетено новое научное знание и различные поиски подхода к возникающим проблемам, одним словом это полюс «эпистемологического анархизма», по определению П.Фаейрабенда, и здесь нужно много работать, чтобы отсортироваить «зерна» от «плевел».
Преподаватель современного вуза решает сложные социальные задачи: он готовит специалистов уже не по заданным обществом профессиональным критериям, а сам активно участвует в формировании профессиональной сетки общества, несет ответственность за утверждение новых, востребованных профессий.
В современных условиях информационное пространство образования на всех этапах развивается в диалоге единых стандартов и инициативы на местах. Применение стандартов опытным учителем предполагает конкретизацию проблем для лучшего их усвоения, придание пунктам программы когнитивной привлекательности и определенной степени прагматичности. Применимость полученных знаний в жизни-важный стимул экономии информационного пространства.
Образование всегда было базовой составляющей культуры общества в целом. Однако сама система составляющих компонентов культуры очень разнообразна. Культура тоже все более усложняется и по содержанию, и по реализации. Культура-это одна из самых уникальных систем человеческой жизни, которая не предполагает «единофокусирования» на одном центре. Более того, количество динамических эпицентров в системе культуры все больше и больше множится, часто они противоречат друг другу, даже конфликтуют. Такое состояние системы культуры в целом не может не сказаться на ее базовом компоненте-образовании, которое ответственно больше всего за цивилизационный образ человека. Однако наиболее эмоционально напряженные участки системы образования влияют на когнитивное состояние человека отрицательно, иначе говоря, рушат познавательную восприимчивость обучающихся, создают запредельное возбуждение, которое неблагоприятно для познавательной деятельности; примитивные повторяющиеся ритмы (это более относится к молодежным типам культур) сужают объем усваиваемых познавательных квот и убивают стремление творчески работать. Многие формы культуры находят благоприятное существование ночью, нарушая тем самым естественный биологический ритм человека.
Даже по приведенным выше тенденциям развития культуры можно сделать вывод, что некоторые развлекательные формы культуры нарушают стабильность системы образования, создают неблагоприятные когнитивные условия.
Одна из крупных проблем, привлекающая внимание как руководителей государства, так и его граждан, является реформирование системы образования. Сюда относится важная составляющая этой многоаспектной проблемы— адаптирование и развитие в связи с современными социальными условиями духовного (религиозного) образования, которое тоже имеет свою структуру в зависимости от углубления в высший познавательный канон священного писания—Библию. При этом поставленную проблему можно рассматривать с двух позиций: как социальные условия влияют на реформирование духовного образования, т.е. анализируются возможности проявления совершенной божественной духовности в социуме через духовное образование, так и с точки зрения усиления влияния духовного божественного истока, содержащегося в духовном образовании, на общество путем его реформирования. В настоящей статье эти две позиции будут использоваться в диалоге.
Пространство духовного образования имеет сложившуюся иерархию от воскресных школ при храмах, православных общеобразовательных школ, гимназий до духовных академий. Однако предмет настоящей статьи—не структура, в частности, духовного образования, как важнейшей и концентрированной в своем нравственном содержании составляющей общей системы, а представление читателям идей и предложений по совершенствованию содержания духовного образования. Главный вектор реформирования системы духовного образования—каноническое богословское знание должно глубже открываться на волнующееся светское социальное пространство, которое динамично увеличивает свою индивидуальную презентацию. Основная социальная идея православного знания, как существенной части христианского учения в целом, состоит в том, что каждый член общества должен сознавать другого как ближнего. И решение достижения социальной гармонии общества зависит не только от углубленного изучения взаимоотношений людей в обществе (светская сфера очень много внимания уделяет этой проблеме, и учебные курсы, связанные с построением взаимоотношений людей, множатся—«деловое общение», «психология общения», «этика профессиональной деятельности», имиджелогия» и др.), но и от того, каким качеством знания и в каком объеме им владеет человек. Для пастырской работы, реализации себя как священнослужителя особенно сложно решается вопрос об овладении духовным знанием, построением на его основе системы образования. Для духовной сферы этот вопрос сложнее, чем для светской. Светское знание накапливается из человеческого опыта освоения окружающего пространства, оно многовариантно, и особенно сейчас обострилась полюсность светского научного знания, что отражается на учебном процессе, где преподаватель должен объяснять для представления темы противоположные точки зрения.
Духовное, религиозное знание имеет один исток—Слово Бога, а противоречия Слову Божию называют грехом, который искажает текущую жизнь. Сейчас особенно в духовном образовании стоит проблема достижения такого его качества, как влияние на развитие ментальности человека с целью предохранения ее от греховных устремлений. Духовное образование своими когнитивными векторами должно вливаться в огромнейшее информационное пространство светского знания, чтобы защитить его от раскола. Современный информационный кризис—переполнение информацией общества—во многом выходит в греховную сферу с точки зрения Священного писания. В светской науке разрабатывается много опасных идей. Приведем пример из области техники: интернет как совершенное средство коммуникации все больше и больше переполняется опасными технологиями. Духовное образование призвано взять на себя ответственность за предотвращение искажения образа человека в знании. И этот вектор его реформирования очень существенен. В содержании курсов системы духовного образования должна быть акцентирована защитная функция для светского образования с точки зрения когнитивности, т.е. воспитания ума человека. Возможно даже предложить курс, содержанием которого было бы воспитание человеческого ума в устремление к когнитивному идеалу в божественном контексте как интеллектуальному идеалу..
Одна из главных задач реформирования системы духовного образования—повышение его влияния на светскую сферу с точки зрения духовной его корректировки. Та ситуация, что духовное образование имеет статус обособленности в общей системе образования, ведет к его социальной автономии. Хотя связующие моменты между светским и духовным образованиями выстраиваются: воскресные школы посещают дети из общеобразовательных школ, в школах вводится предмет основ «религиозной культуры и светской этики», «религиоведения» (в некоторых школах), «основы православной культуры», а на самом высоком научном уровне есть только попытка ввести «религиоведение» в философскую специальность «философская антропология, философия культуры». На Украине теология как специальность причислена аттестационной комиссией к философским наукам. ВАК Украины внесла богословие в список специальностей, по которым проводится защита диссертаций на соискание ученых степеней. Причина другой ситуации в России по этому вопросу больше упирается в светскую обстановку в науке. Однако этот вопрос требует отдельного обсуждения. Процитируем здесь слова святейшего патриарха Московского и всея Руси Кирилла: «Требования к диссертациям должны возрасти еще больше, и их написание должно перестать быть массовым явлением».
Реформирование системы духовного образования происходит на современной социальной почве. Однако, «если смотреть в корень», как говорил Козьма Прутков, до сих пор теоретически не разоблачена фраза «в России церковь отделена от государства». Эта идея была утверждена в атеистические времена. Именно эта фраза не допускала ментальные идеи духовного знания в светское образование. В советские времена был такой теоретический опыт: был разработан моральный кодекс строителя коммунизма, в своей сути он включал христианские (только не называя их христианскими) истины, как описывающие общество идеальной общественной гармонии: «человек человеку друг, товарищ и брат» (моральный кодекс строителя коммунизма)—каждый человек осознается как ближний (Священное писание).По теоретической установке немецкого философа Л.Фейербаха, и с подачи ее В.И.Лениным в русскую ментальность, христианская идея духовности была оторвана от ее истока—Бога. При отрицании Бога нравственные истины устанавливаются человеком, более того и поддерживаются только человеком, и здесь формируются насильственные меры для уничтожения дурного. Вспомним некоторые черты социального поведения советского периода: если человек не работал месяц, его брала на заметку милиция как тунеядца; при разводах, особенно партийных и военных, происходили обсуждения этих вопросов на партсобраниях. Возрожденная православная религия дает праздник семьи и брака 8 июля, посвященный Муромским святым Петру и Февронии. Для более глубокого анализа ошибки отрыва христианских истин от их творца приведем метафору. Если мы срежем цветы и поставим их в воду, они постоят какое-то время, потом завянут и их придется выбросить. А если цветы растут в саду, они цветут сезон, потом дают «продолжение рода» или в виде семян, или клубней. Так получилось и с советским периодом в истории России: после трудностей Великой отечественной войны российские люди, пройдя катарсис, стали строить советское общество в соответствии с моральным кодексом строителя коммунизма, который дал все же прекрасные образцы культуры, хотя они были противопоставлены другому участку социума—ГУЛАГу. В конце 60-х и 70-х г.г. праздничные майские и октябрьские демонстрации были символом единства народа. Вспомним можно сказать святые слова из песни: «Утро красит нежным светом стены древнего кремля, просыпается с рассветом вся советская страна, холодок бежит за ворот, шум на улице сильней…». Однако «цветок совершенства» постепенно стал вянуть на атеистической почве, и в конце концов Россия пришла к периоду перестройки. В своем докладе святейший патриарх Московский и всея Руси Кирилл отмечает: «…после десятилетий гонений и притеснений мы переживаем период подлинной свободы… мы призваны… делать все от нас зависящее, чтобы максимально воспользоваться новыми возможностями…». Поэтому для того, чтобы представить идеи перестройки современного духовного образования нужно четко обозначить исток матрицы рассуждений. Социологи, и при том светские в том числе, должны масштабно представить критику грубой социальной ошибки: «церковь отделена от государства». Именно она явилась истоком массовых репрессий верующих. Эту фразу нужно признать исключительно социально опасной, губящей социальное бытие. В католицизме вопрос решен так: Ватикан, сердце католической религии, имеет государственную автономию. Каноны католической и православной церквей отличаются, и нам это не подходит. В докладах российского патриарха, других священнослужителей утверждается фраза о взаимодействии церкви и государства. И это уже линия жизни нашего государства не один год. Например, в 2004 году в Курске на базе кафедры теории права, государства и организации правоохранительных органов Курского государственного технического университета была проведена международная научно-теоретическая конференция, посвященная 250-летию со дня рождения преподобного Серафима Саровского,—«Социальное партнерство государства и церкви—объективное условие стабильности политической системы гражданского общества».
Атеистические времена отмирают постепенно. Духовный феномен России в том, что атеизм был на уроне государственной структуры, но не в сердцах россиян. В прошедший период перестройки духовное образование развивалось как бы автономно, в своем пространстве, ведь нужно было воскресить утраченное в трагическое времена. Сейчас духовное образование должно открыться на общество и помогать решать многие проблемы и светскому образованию. Патриарх Московский и всея Руси призывает: «Нужно научить думать и анализировать, ставить задачи и находить их решения, не чувствовать себя потерянным в современном обществе» . Святейший также отмечает, что требуется новая культура обучения в системе духовного образования, ключевыми элементами которой являются ответственность и профессионализм. Ситуация в системе образования должна повернуться так, что именно нравственные и духовные векторы православной ментальности в разумном диалоге с другими конфессиями России будут корректировать и совершенствовать волнующееся, противоречивое, многовариантное в своем проявлении светское пространство образования. Знания, получаемые в системе духовного образования, должны твердо держать как базис информационного процесса, так и нравственную систему образования в целом, максимально приближая к совершенству Божественного бытия.
В заключение оставим пожелания всем, кто не равнодушен к проблеме современного образования в России, и предложим продолжить анализ острых и кризисных проблем, чтобы возможно выработать эффективные рекомендации для их решения.
Библиография
| . |
Рейзема Я.В. Информационный анализ социальных процессов: Проблемы социальной информатики.-М.:Наука,1982.-198 с. |
| . |
Рейзема Я.В. Информатика социального отражения: Информационные и социальные основания общественного разума.-М.:Прометей,1990.-221 с. |
| . |
Эфроимсон В.П. Генетика этики и эстетики. СПб:Талисман,1995.-288 с. |
| . |
Цена метафоры или Преступление и наказание Синявского и Даниэля. Сост. Е. М. Великанова.-М.:СП “Юнона”,1990.-526 с. |
| . |
Сомов В.П.Словарь редких и забытых слов.-М.:ООО Издательство «Астрель»,ООО Издательство АСТ,2001.-605 с. |
| . |
Prensky M. 2001/ Digital natives, digital immigrants, On the Horizon 9(5);1-6. |
| . |
Skiba D.J. 2008. Nursing education 2.0: Games as pedagogical platforms. Nursing Education Perspectives 29(33); 62-63. |
| . |
Reilly Peter Understanding and Teaching Generation Y// English Teaching FORUM Vol.50 N0. 1 2012.-P.4 |
| . |
ЖМП № 3, 2011. с.9-10. |
| . |
ЖМП № 3, 2011, с.18-21 |
| . |
О.Н. Савина, М.В. Пьянова. Краудсорсинг как новая форма повышения эффективности современного образовательного процесса // Педагогика и просвещение. – 2012. – № 4. – С. 64-70. |
| . |
И.Н. Сиземская. Проблемы образования в контексте отечественного философско-педагогического наследия // Педагогика и просвещение. – 2012. – № 3. – С. 7-15. |
| . |
Е.О. Труфанова, О.Р. Яновская. Институт образования в обществе знаний // Педагогика и просвещение. – 2012. – № 3. – С. 30-43. |
| . |
М.С. Медведев. Сравнительный анализ традиционной и современной культуры // Педагогика и просвещение. – 2012. – № 3. – С. 80-87. |
| . |
В.М. Розин. Прогнозирование и методологическое осмысление российского образования и социальности // Педагогика и просвещение. – 2012. – № 3. – С. 44-56. |
Качество образования – это принципиально важный вопрос, влияющий не только на интеллектуальный потенциал подрастающего поколения, но и на общее будущее страны. Советская система образования была почти разрушена, но на смену ей не пришло ничего относительного достойного. На кризис российской системы образования влияет не только смена политического строя, но и все более усиливающаяся глобализация.
Рассмотрим основные проблемы российского образования.
Кризис традиционной системы образования
Организация учебной деятельности в современной России во многом унаследована от советской системы образования. Однако на замену индустриальному обществу приходит информационное общество, мир развивается в условиях глобализации, что обуславливает необходимость коренных реформ в нынешней системе образования. В обновлении нуждаются принципы подачи учебного материала, роль учителя в образовательном процессе. Требуется внедрение в учебный процесс инновационных технологий, оснащение учебных заведений компьютерами и современной техникой. Теоретическая подготовка учеников должна быть направлена не на простое заучивание информации, но на ее понимание и умение применить полученные знания в практической деятельности. Стоит отметить, что 21 век – это время стремительного научного прогресса. Таким образом, сегодняшние учебные материалы для образовательных учреждений уже завтра становятся устаревшими. Требуется постоянное обновление преподаваемых знаний в соответствии с последними научными достижениями.
Низкая практическая направленность образования
Сегодняшняя система образования в большей степени направлена на воспитание будущего ученого-теоретика, нежели на подготовку практикующего специалиста. Теоретические знания во многом оторваны от практической деятельности. Ученики, в большинстве своем, не умеют использовать полученные знания в своей профессиональной деятельности. Большинство людей, окончивших вуз, отмечают, что не чувствуют в себе готовности приступить к практике. Причин тому несколько. Это и плохая практическая подготовка, и слабая связь между преподаваемым теоретическим материалом и практикой, и устаревшая система образования, которая больше не соответствует стремительно меняющимся условиям на рынке труда.
Низкий уровень финансирования
Российские учебные заведения всех уровней сталкиваются с постоянным недофинансированием. Хроническая нехватка денежных средств негативно влияет на уровень зарплат работников в сфере образования. С каждым годом эта проблема становится лишь острее, ведь учебным заведениям требуются компьютеры, современное оборудование, учебники, соответствующие новейшим научным достижениям. Реформации в сфере образования невозможны без качественного обновления педагогического состава, но решение этой задачи затрудняется низкой престижностью профессии учителя, являющейся следствием низких заработных плат в сфере образования.
Слабая система взаимосвязи между различными уровнями образования
Основные уровни образования – дошкольное, школьное и высшее. Низкая преемственность между всеми «ступенями» образовательного процесса негативно влияет на качество обучения и мешает глубокому овладению знаниями со стороны учеников. Дошкольное образование в России – это слабо организованная система, не дающая нужного объема знаний, необходимого для начала обучения в школе. Зачастую, обучением дошкольников занимаются лица, не получившие педагогического образования. Еще сложнее дело обстоит с преемственностью между школой и вузом. На данный момент выпускник школы не получает того объема знаний, который требуется для сдачи ЕГЭ и поступления в вуз. Старшеклассники вынуждены обращаться к платным репетиторам, ведь бесплатное образование не соответствует всем нуждам будущих студентов.
Слабое законодательство в сфере образования
Качество образования во многом зависит от законодательства в данной области. На данный момент предпринимаются попытки качественно реформировать закон «Об образовании», однако многие проблемы так и остались нерешенными. В частности, это «размытые» социальные обязательства со стороны государства, плохо прописанные принципы лицензирования учебных заведений. Недоработанные законы о контрольно-надзорных процедурах умножают коррупцию и увеличивают количество вузов, дающих некачественное образование. Чрезвычайно слабы законы об образовании в сельской местности. В частности, в законах не учитывается особая специфика сельских учебных заведений.
Массовый спрос на высшее образование
Несомненно, хорошие вузы в России как были, так и есть. Однако с каждым годом все больше и больше людей стремятся получить высшее образование, что непосредственно влияет на увеличение количества плохих вузов. Рассматриваемая проблема становится все острее еще и потому, что значительно упал престиж профессиональных училищ. Кроме того, многие юноши поступают в вузы лишь для того, чтобы освободиться от воинской повинности, что дополнительно умножает вузы, дающие плохой образовательный уровень;
Коррупция
Коррупция в российской системе образования – это многоликое и многоуровневое явление. Сюда можно включить и денежные поборы с родителей школьников, и хищение бюджетных средств, и взятки, и продажу подложных дипломов, и изготовление поддельных документов об образовании. Против коррупции предпринимается много законов, однако работают ли они, сложный вопрос. В частности, снизить коррупцию предполагалось при помощи внедрения ЕГЭ, однако привела ли эта мера к нужным результатам, до сих пор спорят не только рядовые граждане, но и эксперты. Высокий уровень коррупции в учебных заведениях блокирует возможность вертикальной мобильности посредством получения качественного образования для детей из необеспеченных семей;
Падение престижности обучения в ПТУ и техникумах
Рассматриваемая проблема возникла еще в 90-е годы. С тех пор дефицит рабочих кадров на рынке труда все увеличивается, а количество студентов, проходящих обучение в ПТУ, снижается. По данным 2009 года в вузах обучалось в 7 раз больше студентов, нежели в техникумах и ПТУ. Как итог, в России недостает собственной рабочей силы, и приходиться прибегать к помощи иностранных рабочих кадров. Следствием рассматриваемой проблемы также можно назвать высокую безработицу среди людей с высшим образованием.
Подводя итоги можно заметить, что для решения проблем в российской системе образования явно недостаточно традиционного «косметического ремонта». Проблемы имеются практически на каждом уровне системы, и их решение – это важнейшая стратегическая задача России. Новое время требует новых реформ, способных повысить образовательный уровень российский граждан, умножить количество квалифицированных сотрудников и поднять качество образования в России до международных стандартов.
