Di bawah integrasi Dalam proses pedagogis, peneliti memahami salah satu aspek dari proses pengembangan yang terkait dengan penyatuan bagian-bagian yang sebelumnya berlainan menjadi satu kesatuan. Proses ini dapat berlangsung baik dalam kerangka sistem yang sudah mapan, maupun dalam kerangka sistem baru. Inti dari proses integrasi adalah transformasi kualitatif dalam setiap elemen yang termasuk dalam sistem.
Masalah integrasi dalam pedagogi dipertimbangkan dalam berbagai aspek dalam karya banyak peneliti. Dalam karya-karya V. V. Kraevsky, A. V. Petrovsky, N. F. Talyzina, masalah integrasi pedagogi dengan ilmu-ilmu lain dipertimbangkan. G. D. Glazer dan V. S. Lednev mengungkapkan cara-cara integrasi dalam isi pendidikan. Dalam karya L. I. Novikova dan V. A. Karakovsky, masalahnya integrasi pengaruh pendidikan pada seorang anak. Integrasi dalam organisasi pembelajar dipertimbangkan dalam karya-karya S. M. Gapeenkov dan G. F. Fedorets. Para ilmuwan yang disebutkan dan lainnya menentukan fondasi metodologis integrasi dalam pedagogi: konsep filosofis tentang peran utama aktivitas dalam perkembangan anak; posisi pada pendekatan sistematis dan holistik untuk fenomena pedagogis; teori psikologi tentang hubungan antara proses pendidikan dan perkembangan. Berdasarkan ketentuan metodologis yang diidentifikasi, para ilmuwan membedakan sejumlah konsep: proses integrasi, prinsip integrasi, proses integratif, pendekatan integratif.
Prinsip integrasi melibatkan keterkaitan semua komponen proses pembelajaran, semua elemen sistem, hubungan antar sistem. Dia adalah pemimpin dalam pengembangan penetapan tujuan, penentuan isi pelatihan, bentuk dan metodenya.
Pendekatan integratif berarti penerapan prinsip integrasi dalam setiap komponen proses pedagogis, memastikan integritas dan konsistensi proses pedagogis.
Proses integratif adalah proses transformasi kualitatif elemen individu dari suatu sistem atau keseluruhan sistem. Banyak studi didaktik dalam negeri dan dalam teori pendidikan didasarkan pada ketentuan di atas dalam pengembangan cara-cara khusus untuk meningkatkan proses pendidikan.
YouTube ensiklopedis
1 / 3
"Pendidikan terpadu dalam sistem pendidikan"
Aktivasi aktivitas kognitif siswa melalui pembelajaran terpadu
Standar baru pendidikan dasar | Reformasi Ukraina
Subtitle
Pedagogi Pemasyarakatan
Dalam pedagogi khusus (pemasyarakatan), pendekatan integrasi sangat aneh. Dalam karya N. M. Nazarova, konsep ini didefinisikan sebagai berikut: "Dalam bentuk yang paling umum, dalam kaitannya dengan pedagogi khusus, istilah" integrasi "berarti proses, hasil, dan kondisi di mana penyandang cacat dan anggota masyarakat lainnya dengan keterbatasan kesehatan, kecerdasan, panca indera dan lain-lain, tidak terasing atau terisolir secara sosial, berpartisipasi dalam semua jenis dan bentuk kehidupan sosial secara bersama-sama dan sederajat dengan orang lain. Dalam sistem pendidikan, pada semua tingkatannya, integrasi berarti suatu kemungkinan yang nyata, dan tidak dinyatakan, alternatif yang membatasi secara minimal bagi anak-anak, remaja, pemuda dengan masalah perkembangan - pendidikan baik di lembaga pendidikan khusus, atau, dengan kesempatan yang sama, di lembaga pendidikan umum, misalnya pada lembaga pendidikan menengah umum”. Definisi serupa diberikan dalam karya M. I. Nikitina: “Dalam proses mengintegrasikan penyandang disabilitas perkembangan dalam pedagogi pemasyarakatan dipahami proses memasukkan orang-orang ini di semua bidang masyarakat sebagai anggota yang setara, menguasai pencapaian sains, budaya, ekonomi, pendidikan”. Dalam karya N. N. Malofeev dan N. D. Shmatko, proses integrasi dianggap sebagai berikut: integrasi anak berkebutuhan pendidikan khusus ke dalam lembaga pendidikan biasa. Hari ini sudah menjadi proses global, di mana semua negara yang sangat maju terlibat. Pendekatan seperti itu, sebagaimana dicatat oleh para peneliti, terhadap pendidikan anak berkebutuhan khusus dihidupkan dengan berbagai alasan yang sifatnya berbeda. Totalitas mereka dapat ditunjuk sebagai tatanan sosial masyarakat dan negara yang telah mencapai tingkat perkembangan ekonomi, budaya, dan hukum tertentu. Integrasi didefinisikan sebagai tahap alami dalam pengembangan sistem pendidikan khusus, yang terkait di negara mana pun di dunia, termasuk Rusia, dengan pemikiran ulang oleh masyarakat dan keadaan sikapnya terhadap penyandang cacat, dengan pengakuan hak-hak mereka. memberikan kesempatan yang sama dengan orang lain dalam berbagai bidang kehidupan, termasuk pendidikan. Dalam karya tentang integrasi anak-anak dengan disabilitas perkembangan, konsep seperti integrasi sosial budaya diperkenalkan. Isi dari konsep ini dikembangkan dalam studi D. L. Shamsutdinova. Integrasi sosial budaya dapat direpresentasikan sebagai suatu sistem kegiatan dan tindakan yang saling terkait yang bertujuan untuk meminimalkan atau menyelesaikan masalah yang disebabkan oleh biaya tertentu di bidang rehabilitasi, sosialisasi, inkulturasi, dll. dll." N. M. Nazarova mencatat bahwa istilah integrasi memiliki banyak arti dan interpretasi yang bervariasi. Bagian integral dari integrasi anak-anak dengan cacat perkembangan ke dalam masyarakat adalah integrasi mereka ke dalam lembaga pendidikan umum, di mana mereka mendapatkan kesempatan untuk belajar bersama dengan teman sebaya yang berkembang secara normal. Dalam pedagogi khusus domestik, sejumlah istilah digunakan untuk mendefinisikan proses pendidikan bersama anak-anak dengan cacat perkembangan dan anak-anak yang berkembang normal. Istilah yang paling umum digunakan adalah pembelajaran terpadu. M. I. Nikitina, menganalisis pembelajaran terpadu, memberikan definisinya, mengacu pada rancangan undang-undang Federasi Rusia "Tentang Pendidikan Khusus": "Pembelajaran terpadu dipahami sebagai "pembelajaran bersama orang-orang dengan cacat fisik dan (atau) mental, dan orang-orang yang melakukan tidak memiliki kekurangan seperti itu, menggunakan sarana, metode khusus dan dengan partisipasi guru spesialis ". Definisi serupa dari pendidikan terpadu diberikan oleh S. S. Stepanov: "Pendidikan terpadu untuk anak-anak abnormal adalah pendidikan dan pengasuhan anak-anak dengan berbagai cacat dalam perkembangan psikofisik di lembaga-lembaga sistem pendidikan umum, bersama dengan anak-anak berkembang normal ". Istilah pembelajaran terpadu digunakan dalam karya-karya para ilmuwan terkemuka di bidang pendidikan khusus: L. S. Volkova, N. N. Malofeeva, N. M. Nazarova, M. I. Nikitina, L. P. Ufimtseva, N .D Shmatko dan lain-lain. Seiring dengan istilah ini, istilah pendidikan dan pelatihan terpadu digunakan, pendidikan terpadu. Namun, dalam isinya, penulis membawa arti yang serupa. Selain karya-karya yang menganalisis pendekatan integrasi dan pembelajaran terpadu yang ditulis dalam kerangka pendidikan khusus, ada studi monografi tentang masalah ini yang ditulis dalam kerangka pedagogi umum dan sosiologi pendidikan. D. V. Shamsutdinova menggunakan konsep integrasi sosial budaya, yang isinya menggemakan isi konsep integrasi yang digunakan dalam pedagogi khusus.
Catatan
Tautan
- Puzankova E. N., Bochkova N. V. Integrasi pedagogis modern, karakteristiknya
- Sitarov V.A., Shutenko A.I. Pengembangan pendidikan kompetensi anak penyandang disabilitasdalam kondisiterintegrasi pembelajaran // Portal Informasi Kemanusiaan "
- Lednev V.S. Isi pendidikan.-M., 1989.
- Karakovsky V. A. Sistem pendidikan sekolah: Ide pedagogis dan pengalaman pembentukan. -M., 1992.
- Novikova L. I. Pedagogi tim anak-anak. - M.: Pedagogi, 1978.
- Fedorets G. F. Masalah integrasi dalam teori dan praktik pengajaran.- L., 1990.
- Gapeenkova S. M. Pengembangan kemampuan kognitif anak sekolah yang lebih muda dalam proses pembelajaran.-Penza, 1997.
- Nazarova N.M. Konsep integrasi dalam pedagogi khusus // Aparat konseptual pedagogi dan pendidikan.- Ekaterinburg, 1998.- Edisi. 3.- S.262.
- Nikitina M.I. Masalah integrasi anak-anak cacat perkembangan // Proses inovasi dalam pendidikan. Integrasi pengalaman Rusia dan Eropa Barat: Sat. artikel.- St. Petersburg, 1997.- Bagian 2.- S. 152.
- Malofeev N. N. Pembentukan dan pengembangan sistem negara pendidikan khusus di Rusia: Dis. berupa laporan ilmiah ... d.ped.n. - M., 1996.
- Malofeev N. N., Shmatko N. D. Model domestik pendidikan terpadu untuk anak-anak dengan cacat perkembangan dan bahaya transfer mekanis model integrasi Barat / / Masalah aktual dari pendidikan terpadu - M., 2001. - P. 8 - 13.
- Shamsutdinova D. V. Kondisi sosial dan pedagogis untuk integrasi penyandang disabilitas - Kazan, 2002; Zaitsev D.V. Integrasi sosial anak-anak penyandang cacat di Rusia modern.- Saratov, 2003.- P. 99.
- Defectology: Buku referensi kamus.- M., 1996.- Hal. 35.
- Shamsutdinova D. V. Kondisi sosio-pedagogis untuk integrasi penyandang disabilitas.- Kazan, 2002
- Zaitsev D.V. Integrasi sosial anak-anak penyandang cacat di Rusia modern - Saratov, 2003.
36. Pendidikan terpadu dan inklusif.
Membandingkan model-model yang berbeda dari penyelenggaraan pendidikan sekolah, kita dapat menyimpulkan bahwa dengan pendekatan integrasi, anak berkebutuhan pendidikan khusus beradaptasi dengan sistem pendidikan, yang tetap tidak berubah, dan dengan pendekatan inklusif, sistem pendidikan melewati siklus transformasi dan memperoleh kemampuan untuk menyesuaikan diri dengan kebutuhan pendidikan khusus, kebutuhan siswa.
Pembelajaran terpadu- ini adalah pelatihan (pendidikan) dalam lingkungan pendidikan bersama untuk anak-anak penyandang cacat (anak-anak dengan keterbelakangan mental, dengan bentuk gangguan bicara yang parah, anak-anak cacat, dll.) dan anak-anak yang tidak memiliki cacat tersebut, dengan menyediakan anak-anak cacat kondisi khusus kesehatan untuk pendidikan / pengasuhan dan adaptasi sosial yang tidak mengurangi tingkat pendidikan secara keseluruhan untuk anak-anak yang tidak memiliki batasan seperti itu di dalam kelas.
Salah satu aspek utama integrasi dalam pendidikan adalah kondisi belajar yang terorganisir dengan baik untuk anak tertentu. Dalam kondisi integrasi, anak harus siap untuk menguasai program yang dirancang untuk teman sebaya yang sehat, dalam hal ini kita dapat berbicara tentang kesiapan untuk proses ini baik anak itu sendiri maupun lingkungannya, yaitu tentang kondisi eksternal dan internal. dari integrasi.
Kondisi eksternal yang menjamin integrasi efektif anak berkebutuhan pendidikan khusus meliputi:
deteksi dini pelanggaran (pada tahun pertama kehidupan) dan pekerjaan korektif sejak bulan-bulan pertama kehidupan;
keinginan dan kemauan orang tua untuk membantu anak dalam proses belajar, keinginan orang tua untuk mendidik anak bersama-sama dengan anak yang sehat;
ketersediaan dalam lembaga kesempatan untuk memberikan anak yang terintegrasi dengan bantuan yang memenuhi syarat;
penciptaan kondisi untuk implementasi variabel model pembelajaran terpadu.
Kondisi atau indikator internal yang berkontribusi pada integrasi yang efektif antara lain:
tingkat perkembangan mental dan bicara yang sesuai dengan norma usia atau mendekatinya;
kemungkinan menguasai standar pendidikan umum dalam istilah yang disediakan untuk anak-anak yang berkembang normal;
Pendidikan inklusif- ini adalah organisasi proses pembelajaran di mana SEMUA anak, terlepas dari fisik, mental, intelektual, budaya, etnis, bahasa, dan karakteristik lainnya, termasuk dalam sistem pendidikan umum dan belajar di tempat tinggal bersama dengan mereka teman sebaya tanpa cacat di sekolah pendidikan umum yang sama - di sekolah umum yang memperhitungkan kebutuhan pendidikan khusus mereka dan memberi siswa mereka dukungan khusus yang diperlukan.
Pendidikan inklusif anak tunagrahita bersama teman sebayanya adalah pendidikan anak yang berbeda dalam kelas yang sama, dan bukan dalam kelompok (kelas) khusus pada sekolah pendidikan umum.
Penyertaan- pencelupan mendalam anak dalam lingkungan pendidikan yang disesuaikan dan penyediaan layanan dukungan kepadanya.
Pendidikan inklusif (inklusif) memberi setiap orang kesempatan untuk berpartisipasi penuh dalam kehidupan tim taman kanak-kanak, sekolah, institut. Berkat ini, sekolah berubah menjadi ruang pendidikan yang merangsang dan mendukung tidak hanya siswa, tetapi juga karyawan mereka sendiri. Komunitas yang mendukung dan menghargai prestasi setiap anggotanya.
Pendidikan ini didasarkan pada delapan prinsip:
Nilai seseorang tidak tergantung pada kemampuan dan prestasinya.
Setiap orang mampu merasakan dan berpikir.
Setiap orang berhak untuk berkomunikasi dan untuk didengar.
Semua orang saling membutuhkan.
Pendidikan yang sejati hanya dapat berlangsung dalam konteks hubungan yang nyata.
Semua orang membutuhkan dukungan dan persahabatan dari rekan-rekan mereka.
Untuk semua pelajar, kemajuan mungkin lebih tentang apa yang bisa mereka lakukan daripada apa yang tidak bisa mereka lakukan.
Keanekaragaman mengaktifkan semua aspek kehidupan manusia.
Sekolah inklusif terbuka untuk semua orang - untuk setiap anak dan remaja. Sekolah inklusif mengakomodasi semua anak, terlepas dari karakteristik psikologis, mental, sosial, emosional, linguistik, atau lainnya. Mereka dapat melatih anak-anak penyandang disabilitas dan bakat khusus; anak-anak yang termasuk dalam minoritas bahasa, etnis atau budaya; anak-anak dari daerah tertinggal dan kelompok sosial tertinggal.
Pendidikan anak di lembaga semacam itu harus diselenggarakan sedemikian rupa untuk memenuhi kebutuhan khusus setiap anak. Oleh karena itu, perbedaan utama antara pendidikan terpadu dan pendidikan inklusif adalah bahwa pendidikan terpadu menyiratkan memastikan ketersediaan program pendidikan reguler di dalam dinding sekolah untuk siswa penyandang cacat, terutama dengan gangguan sistem muskuloskeletal, dan pendidikan dan pendidikan inklusif - menciptakan dan memelihara syarat pendidikan bersama di kelas anak biasa dan anak cacat dalam berbagai program pendidikan yang sesuai dengan kemampuannya.
Integrasi pendidikan anak-anak penyandang disabilitas
Di bawah kondisi transformasi sosial-ekonomi di Rusia, proses stratifikasi sosial semakin dalam, indikator kemiskinan dan polarisasi kelompok populasi dalam struktur sosial masyarakat tumbuh dalam hal tingkat pendapatan, serta orientasi terhadap berbagai strategi pendukung kehidupan , termasuk pilihan pendidikan tinggi sebagai syarat yang diperlukan untuk pembangunan dan mobilitas sosial warga negara. Pada saat yang sama, keterasingan sejumlah kelompok sosial dari kesempatan untuk menerima pendidikan tinggi meningkat karena kondisi awal yang tidak menguntungkan, sering ditentukan bukan oleh kemampuan belajar dan upaya individu untuk memperoleh pengetahuan, tetapi oleh berbagai faktor deprivasi sosial. Penyandang cacat, khususnya, murid sekolah asrama, menempati tempat khusus di antara kelompok-kelompok sosial tersebut. Analisis aksesibilitas pendidikan bagi perwakilan kelompok ini merupakan tugas penting dalam regulasi kelembagaan kebijakan sosial. Dalam bab ini, kami menguraikan prospek untuk mempelajari faktor-faktor akses ke pendidikan, mempertimbangkan argumen yang mendukung pendidikan terpadu, mengungkapkan konsep dasar dan prinsip integrasi pendidikan, dan juga menyajikan beberapa data dari survei sosiologis tentang masalah mengajar anak-anak. penyandang disabilitas di sekolah pendidikan umum.
Masalah akses pendidikan untuk anak cacat
dalam konteks penelitian tentang ketimpangan sosialAnalisis disabilitas dalam konteks pendidikan memungkinkan problematisasi ketimpangan sosial dengan cara baru, meskipun faktanya pendidikan telah dilihat sebagai sarana untuk mencapai kesetaraan sejak Pencerahan. Di satu sisi, pemahaman pendidikan sebagai barang publik merupakan ciri dari konsep negara kesejahteraan, yang harus memberikan warganya kesempatan yang sama untuk mengakses nilai-nilai sosial. Mempersenjatai orang dengan pengetahuan, pendidikan membantu mereka mengambil tempat yang layak di masyarakat, dengan demikian membantu mengurangi ketidaksetaraan sosial. Di sisi lain, studi sosiologis yang dilakukan di Barat dan di Rusia sejak 1960-an telah menunjukkan bahwa pendidikan lebih cenderung untuk mencerminkan dan mengkonfirmasi ketidaksetaraan yang ada daripada berkontribusi pada penghapusannya. D.L. Konstantinovsky percaya bahwa mitos kesetaraan kesempatan adalah salah satu yang paling menarik bagi negara sosialis, mewakili bagian penting dari ideologi periode Soviet sampai titik tertentu, sampai sosiolog mulai membantahnya. Pada tahun 60-an, sebuah penelitian dilakukan oleh V.N. Shubkin, yang menunjukkan bahwa masyarakat Soviet sama sekali tidak bebas dari ketidaksetaraan dalam sistem pendidikan, perpindahan status, dan fenomena lain semacam ini yang juga menjadi ciri masyarakat lain. Peneliti dalam negeri mempelajari stratifikasi sosial, mekanisme mobilitas sosial yang terkait dengan sistem pendidikan.
Proyek-proyek yang dilakukan pada tahun 1960-an dan 70-an di sejumlah negara di seluruh dunia menunjukkan bahwa keadaan sosial dan keluarga memiliki pengaruh terbesar terhadap hasil sekolah; ini selanjutnya menentukan tingkat pendapatan. Efektivitas proses pendidikan telah terbukti dipengaruhi oleh latar belakang sosial siswa, yang menentukan "ketidaksetaraan di mana anak-anak ditempatkan dengan rumah mereka, lingkungan mereka, lingkungan mereka". Studi ini dan studi serupa telah memicu perdebatan tentang perlunya pendidikan terpadu untuk anak-anak dari kelompok ras dan strata sosial yang berbeda. Beberapa sosiolog Rusia modern bekerja ke arah yang sama, menekankan kesinambungan dan transmisi melalui sistem pendidikan perbedaan sosial dan kelas yang ada di luar pendidikan. Pada saat yang sama, kemungkinan memperoleh pendidikan tinggi merupakan indikator kesenjangan sosial.
Studi di Inggris pada 1980-an mengkonfirmasi temuan tentang ketidaksetaraan sosial di luar sekolah, dan juga mempertanyakan mengapa sekolah itu sendiri cenderung melanggengkan dan mereproduksi ketidaksetaraan. Namun, peningkatan kualitas pengajaran, penciptaan iklim sosial yang sehat di sekolah dan orientasi praktis sekolah, seperti yang diyakini para peneliti, dapat membantu anak-anak dari keluarga miskin, serta meningkatkan kinerja mereka untuk lulusan sekolah asrama.
Karya P. Bourdieu memiliki pengaruh besar dalam memahami reproduksi ketidaksetaraan dalam pendidikan. Menurut Bourdieu, pendidikan adalah instrumen kekerasan simbolik, mengambil bentuk konflik klasifikasi, di mana faksi-faksi yang bertikai mencoba memaksakan pandangan mereka tentang dunia, skema klasifikasi mereka, gagasan mereka tentang “siapa (dan untuk alasan apa) harus dianggap sebagai siapa” sebagai satu-satunya yang sah. Dalam karya ini dan karya-karya selanjutnya, Bourdieu menyarankan untuk mencari jawaban atas pertanyaan klasik sosiologi tentang reproduksi ketidaksetaraan sosial dalam sistem pendidikan dan di lembaga-lembaga budaya lainnya. Sekolah dan universitas secara inheren menyampaikan kondisi sosial ekonomi yang tidak setara ke dalam berbagai tingkat anugerah; oleh karena itu, universitas yang secara nominal terbuka untuk semua orang sebenarnya hanya mendapatkan mereka yang memiliki kebiasaan tertentu, yang telah mengasimilasi disposisi sosial dan budaya yang diperlukan.
Dari sekitar pertengahan 1960-an, menjadi jelas bagi sosiolog bahwa anak-anak cacat, terutama lulusan pesantren, dalam sistem pendidikan bergabung dengan kelompok sosial-profesional yang paling tidak berkualitas, menduduki posisi status rendah yang tidak memerlukan pelatihan atau kemampuan yang berkualitas, membawa berpenghasilan rendah dan memiliki prestise terendah. Perolehan pendidikan menengah dan tinggi yang berkualitas oleh anak-anak penyandang disabilitas terhambat oleh berbagai kendala struktural yang menjadi ciri masyarakat dengan struktur stratifikasi yang kompleks. Dalam analisis sosiologis, ketidaksetaraan akses ke manfaat sosial didefinisikan oleh konsep deprivasi yang terkait dengan kemiskinan dan bentuk-bentuk ketidakberuntungan sosial lainnya. Pada tahun 1970-an di Inggris Raya, studi yang dipimpin oleh M. Brown dan N. Madge menunjukkan kesulitan dalam mengidentifikasi dan bahkan mendefinisikan deprivasi, yang muncul dalam berbagai bentuk. Konsep "kekurangan berganda" diperkenalkan, yang berarti persimpangan dan tumpang tindih faktor akses yang tidak setara ke berbagai jenis nilai yang disetujui secara sosial.
Fenomena "perampasan yang dapat dialihkan" memiliki makna yang dekat dengan konsep siklus perampasan, yang diperkenalkan ke dalam sirkulasi dalam studi tentang apa yang disebut "budaya kemiskinan" oleh sosiolog AS. Para ilmuwan dari arah ini percaya bahwa kekurangan pendidikan mengarah pada pembentukan generasi, yang pada gilirannya mereproduksi kekurangan yang sama dengan karakteristik orang tua mereka. Konsep budaya kemiskinan diperkenalkan oleh O. Lewis untuk merujuk pada gaya hidup penghuni kumuh: dalam lingkungan seperti itu, anak-anak disosialisasikan ke dalam budaya yang sesuai dari orang tua mereka dan membentuk tuntutan dan gaya hidup yang sesuai; dalam nada ini, misalnya, sikap ketergantungan orang miskin dibahas. Pada 1990-an, masalah kemiskinan, sebagai aspek paling relevan dari ketimpangan sosial, menjadi subjek penelitian sejumlah sosiolog Rusia.
Jelas bahwa kualitas sumber daya manusia dalam masyarakat tidak hanya tergantung pada kualitas pelatihan akademik, tetapi juga, antara lain, pada pengalaman sosial yang dikumpulkan oleh individu, kompetensi sosial, kemampuan adaptasi sosial dan pengembangan individu. . Kualitas dalam dokumen program UNESCO ini disebut dengan literasi fungsional penduduk. Konsep buta huruf fungsional dapat diterapkan pada analisis situasi anak-anak penyandang cacat, yang memanifestasikan dirinya "dalam ketidakmampuan untuk menggunakan situasi yang berubah dan mengelola keadaan hidup". Dari sudut pandang kami, pertumbuhan buta huruf fungsional dapat dihentikan dan dikurangi jika tugas memperluas akses kelompok rentan sosial terhadap manfaat sosial dan saluran sosialisasi bergengsi dilakukan, sehingga mengatur dinamika pembangunan. struktur sosial-profesional masyarakat dan mencegah marginalisasi kelompok sosial besar. Untuk meningkatkan literasi fungsional anak-anak penyandang disabilitas, pendidikan kewarganegaraan dan program pertumbuhan pribadi harus dikembangkan dengan menggunakan metode pengajaran dan pelatihan aktif modern. Pada gilirannya, hal ini akan meningkatkan kompetensi sosial anak penyandang disabilitas, membentuk motivasi untuk mengenyam pendidikan tinggi. Inisiatif-inisiatif tersebut hanya dapat berhasil dikembangkan jika kondisi peraturan dan kelembagaan yang sesuai tersedia. Kondisi normatif meliputi pengembangan hak dan jaminan, dan kondisi kelembagaan meliputi pembentukan lingkungan pendidikan yang di dalamnya akan dikembangkan prinsip-prinsip toleransi, integrasi, dan kemitraan.
Teori dan praktik pendidikan inklusif
anak cacat di luar negeriDi sejumlah negara di dunia, mulai sekitar tahun 1970-an, telah dikembangkan dan diterapkan paket regulasi mengenai perluasan kesempatan pendidikan bagi penyandang disabilitas. Pelaksanaan undang-undang tersebut dan dokumen lainnya dinyatakan dalam serangkaian tindakan diskriminasi positif. Ini adalah sistem hak istimewa dalam masyarakat untuk memperoleh kesempatan yang sama bagi kelompok yang didiskriminasi. Agar sistem diskriminasi positif berfungsi, apa yang disebut tindakan afirmatif diterapkan - langkah-langkah untuk mempromosikan perwakilan minoritas dengan mengurangi hak istimewa kelompok mayoritas. Politisi, sosiolog, aktivis organisasi publik saat ini sedang mendiskusikan isu perluasan akses kelompok rentan sosial ke pendidikan menengah dan tinggi yang berkualitas tinggi. Dalam hal ini, mereka berbicara tentang pembentukan sistem pengaruh politik dan ekonomi pada badan mahasiswa pendidikan tinggi, termasuk langkah-langkah untuk mempersiapkan siswa dari strata yang rentan secara sosial untuk masuk ke universitas dan menciptakan lingkungan yang paling menguntungkan dalam proses pendidikan mereka. pendidikan (khususnya tentang penyandang disabilitas, perwakilan keluarga migran, ras minoritas, orang miskin, penduduk pedesaan).
Dalam sejarah kebijakan pendidikan Amerika Serikat dan Eropa belakangan ini, beberapa pendekatan telah berkembang: desegregasi sekolah, perluasan partisipasi, integrasi, pengarusutamaan, inklusi (dari bahasa Inggris. penyertaan- inklusi). Pengarusutamaan mengacu pada strategi seperti itu ketika siswa penyandang cacat berkomunikasi dengan rekan-rekan mereka pada hari libur, dalam berbagai program rekreasi, dan bahkan jika mereka termasuk dalam kelas sekolah massal, maka terutama untuk meningkatkan peluang mereka untuk kontak sosial, tetapi tidak untuk mencapai pendidikan. sasaran. Integrasi berarti membawa kebutuhan anak-anak penyandang cacat mental dan fisik sejalan dengan sistem pendidikan yang umumnya tetap tidak berubah: sekolah umum tidak disesuaikan untuk anak-anak penyandang cacat (dan siswa penyandang cacat, menghadiri sekolah umum, tidak harus belajar di tempat yang sama. kelas seperti orang lain). Inklusi adalah istilah yang paling modern, yang ditafsirkan sebagai berikut: itu adalah reformasi sekolah dan pembangunan kembali ruang kelas sedemikian rupa sehingga memenuhi kebutuhan dan persyaratan semua anak tanpa kecuali.
Pendekatan-pendekatan tersebut didasarkan pada beberapa perspektif teoritis: teori keadilan sosial, hak asasi manusia, teori sistem sosial dalam kaitannya dengan pembangunan manusia, konstruktivisme sosial, masyarakat informasi, strukturalisme, kritik sosial. Jika kita berbicara tentang teori sistem dalam aspek pendidikan penyandang cacat, maka kita harus menyebutkan karya-karya W. Bronfenbrenner, yang menunjukkan bahwa pembangunan manusia adalah proses di mana individu yang tumbuh dewasa memperoleh semakin luas, dibedakan dan pandangan lingkungan yang memadai. Hal ini disebabkan oleh fakta bahwa seiring waktu anak-anak termasuk dengan minat yang besar dalam peningkatan jumlah kegiatan dan kontak, mengubah lingkungan sosial mereka. Oleh karena itu, salah untuk mengontrol perilaku siswa, justru perlu mengembangkan keterampilan manajemen diri dalam diri mereka.
Konsep lain yang senada dikemukakan oleh Brim, yang berpendapat bahwa setiap orang sebenarnya memiliki kurikulumnya sendiri, aturannya sendiri, dan kita tidak akan pernah bisa berpartisipasi dalam aktivitas kelompok apa pun jika kita tidak mempelajari aturan kelompok. Demikian pula, siswa harus - baik atau buruk - belajar bagaimana bertahan hidup di sekolah, dan guru harus mengajari mereka struktur sosial dan organisasi sekolah. Namun, guru harus menyadari bahwa di sekolah siswa diminta untuk berperilaku dengan cara yang tidak akan mereka lakukan di luar sekolah - di rumah atau di jalan, di masyarakat. Sekeras apapun para pendidik dan guru berusaha “menjinakkan” ruang pesantren, tetap saja “resmi”, tidak menggantikan rumah dan keluarga, tetapi juga tidak memberikan kesempatan seluas-luasnya bagi siswa untuk adaptasi sosial menuju kehidupan yang mandiri setelahnya. sekolah. Dengan demikian, sifat sekolah adalah masalah bagi siswa penyandang cacat. Dalam pengaturan pendidikan khusus, kita dihadapkan pada dilema membantu siswa menyesuaikan diri dengan sekolah, bertahan di sekolah, sementara pada saat yang sama membantu mereka mengembangkan keterampilan manajemen diri dan pengambilan keputusan yang akan mereka butuhkan dalam kehidupan dewasa di masyarakat.
Di Amerika Serikat, dari tahun 1875 hingga 1914, sekolah wajib diperkenalkan, sehubungan dengan ini, kelas-kelas dibentuk untuk anak-anak yang dianggap kurang berkembang secara mental, serta untuk mereka yang dianggap "tidak dapat diperbaiki karena perilakunya", tuli atau cacat fisik. . Selama periode yang sama, Asosiasi Pendidikan Nasional membentuk Departemen Pendidikan Luar Biasa. Tes IQ berkembang, imigran membanjiri, angkatan kerja yang terorganisir tumbuh, dan teori psikologis berkembang. Semua faktor ini mempengaruhi sistem sekolah, yang mengembangkan prinsip-prinsip untuk mengukur dan mendefinisikan perbedaan dan potensi individu. Pada tahun 60-an dan 70-an, suara-suara kritik terdengar terhadap sekolah, yang harus disalahkan atas kegagalan siswa. Penelitian Jane Mercer telah menekankan bahwa setiap sistem sosial memberikan definisi baru kepada individu, sehingga disabilitas adalah produk dari kontrak sosial.
Pada tahun 1962, Reinold mengusulkan, dan kemudian I. Deno meningkatkan konsepnya kaskade layanan. Kaskade ini, atau kontinum, menyediakan model untuk merancang layanan untuk memenuhi kebutuhan siswa individu dan berkisar dari rumah sakit dan home schooling ke sekolah khusus, kelas khusus, dan akhirnya kelas reguler sekolah umum. Education for All Children with Disabilities Act 1977 mencantumkan layanan tambahan yang sesuai yang diperlukan untuk membantu anak-anak penyandang disabilitas menerima pendidikan khusus: transportasi, terapi wicara, audiologi, layanan psikologis, terapi fisik, rekreasi, terapi okupasi, identifikasi dini, layanan medis, dokter sekolah atau perawat, pekerja sosial sekolah, psikolog, layanan pekerjaan sosial untuk anak dan keluarga, konseling dan pelatihan orang tua. Pada 1990-an, Amerika Serikat meloloskan Education for All Children with Disabilities Act, dengan prinsip pembelajaran individual, serta Individuals with Disabilities Education Act.
Guru yang bekerja di sekolah berdasarkan prinsip-prinsip inklusi memikul tanggung jawab berikut: untuk mengajar semua siswa yang ditugaskan kepada mereka; membuat keputusan yang fleksibel dalam mengajar dan memantau mereka; memberikan pendidikan sesuai dengan kurikulum yang khas, mengadaptasi rincian ketika kemajuan yang dicapai anak berbeda dari yang diharapkan; dapat mengajar kepada audiens yang beragam; mencari, menggunakan, dan mengoordinasikan dukungan bagi siswa yang membutuhkan layanan yang lebih intensif daripada yang diberikan oleh rekan-rekan mereka. Peneliti berbicara tentang “pengalaman transformasi” yang dialami oleh para pendidik yang telah menjadi guru inklusi. Ini adalah transformasi bertahap yang melibatkan guru yang ingin: 1) berinteraksi dengan siswa yang berbeda dari teman sebayanya; 2) menguasai keterampilan yang diperlukan untuk pendidikan semua siswa; 3) mengubah sikapnya terhadap siswa yang berbeda dengan teman sebayanya.
Guru-guru yang telah memiliki pengalaman bekerja pada prinsip-prinsip pendidikan inklusif telah mengembangkan cara-cara inklusi berikut: 1) menerima siswa penyandang cacat “seperti anak-anak lain di kelas”; 2) mengikutsertakan mereka dalam kegiatan yang sama, meskipun menetapkan tugas yang berbeda; 3) melibatkan siswa dalam pembelajaran kooperatif dan pemecahan masalah kelompok; 4) menggunakan strategi aktif dan partisipatif - manipulasi, permainan, proyek, laboratorium, penelitian lapangan. Komunitas pembelajaran inklusif mengubah peran guru dalam banyak hal. Lipsky dan Gartner percaya bahwa guru membantu mengaktifkan potensi siswa dengan berkolaborasi dengan guru lain dalam lingkungan interdisipliner tanpa membedakan secara artifisial antara pendidik khusus dan pendidik massal. Guru terlibat dalam berbagai interaksi dengan siswa, sehingga mereka saling mengenal secara individu. Selain itu, guru terlibat dalam kontak sosial yang luas di luar sekolah, termasuk dengan sumber belajar dan orang tua.
Namun, pada 1999-2001, Universitas Teknik Negeri Saratov (SSTU), misalnya, menerima, menggunakan manfaat, hanya dari 0,8 hingga 2% pelamar dari seluruh pendaftaran. Hal ini antara lain menunjukkan rendahnya tingkat pelatihan kelompok rentan sosial dan lemahnya motivasi mereka untuk mengenyam pendidikan tinggi. Perlu dicatat bahwa dinamika rekrutmen pelamar dari kelompok rentan sosial, termasuk mereka yang masuk dengan persyaratan preferensial, sebenarnya tidak diperhitungkan di universitas. Statistik semacam itu di Rusia tidak diperhitungkan dalam peringkat universitas, berbeda dengan indikator kompetisi dan jumlah dana di luar anggaran, sedangkan di Inggris, misalnya, pada jumlah siswa yang mewakili kelompok sosial orang miskin. , pendatang, penyandang cacat, serta ketersediaan program untuk mempersiapkan pelamar ini untuk masuk ke universitas tergantung pada jumlah target anggaran pembiayaan.
Masalah dan prospek integrasi pendidikan
anak-anak cacat di RusiaDi banyak negara pasca-sosialis, kebijakan pendidikan mencoba meninggalkan sistem sekolah khusus. Jumlah anak di sekolah asrama khusus di Eropa Timur menurun, sementara jumlah siswa pendidikan khusus di sekolah umum bertambah. Perbedaan perkembangan ekonomi dan politik negara-negara di kawasan ini mempengaruhi kecepatan dan isi proses integrasi. Sebagai contoh, di Bulgaria, penerapan undang-undang tentang pendidikan terpadu (1995) dihentikan sementara karena situasi ekonomi yang sulit, sedangkan di Lituania, proses integrasi yang stabil telah berlangsung sejak tahun 1991. Di sejumlah negara, ada kekhawatiran yang berkembang tentang ketergesaan integrasi, karena anak-anak tidak menerima perhatian dan pelatihan yang memadai. Pada gilirannya, di beberapa negara, penurunan jumlah anak di sekolah khusus menunjukkan keruntuhan dan situasi yang sangat sulit dari sistem pendidikan khusus (Moldova, Kirgistan). Perlu dicatat bahwa di sejumlah negara pengurangan jumlah anak di sekolah luar biasa terjadi dengan latar belakang penurunan jumlah populasi anak secara keseluruhan. Adapun Rusia, jumlah anak yang secara resmi menerima tunjangan cacat telah meningkat secara dramatis: dari 155.000 pada tahun 1990 menjadi 454.000 pada tahun 1995 (1,3% dari jumlah total anak). Ada kemungkinan bahwa beberapa anak dengan cacat mental atau fisik tidak termasuk dalam statistik dan tidak memiliki akses pendidikan sama sekali. Menurut pendapat kami, hambatan integrasi di sini adalah resesi ekonomi dan kurangnya sumber daya keuangan; kelembaman lembaga-lembaga negara, kepentingan administrasi lembaga-lembaga ini dalam mempertahankan situasi saat ini, pendekatan medis untuk klasifikasi kebutuhan khusus yang diwarisi dari zaman sebelumnya, intoleransi umum dan profesional.
Transisi ke pendidikan inklusif dalam konteks domestik, pada prinsipnya, sudah ditentukan sebelumnya oleh fakta bahwa Rusia meratifikasi Konvensi PBB di bidang hak anak, hak-hak penyandang disabilitas: Deklarasi Hak Anak (1959); Deklarasi Hak-Hak Orang Cacat Mental (1971); Deklarasi Hak Penyandang Disabilitas (1975); Konvensi Hak Anak (1975). Tetapi agar Rusia menjadi negara beradab dengan pendidikan beradab, perlu tidak hanya untuk mengadopsi undang-undang tentang pendidikan khusus, atau tentang pendidikan penyandang cacat, tetapi juga untuk memiliki opini publik yang baik tentang masalah ini, seperti serta menciptakan kondisi kelembagaan bagi pelaksanaan hak-hak penyandang disabilitas. Sistem pendidikan di Rusia modern sedang mengalami perubahan besar, berbagai lembaga pendidikan sedang diubah sebagai hasil dari reformasi pemerintah dan di bawah pengaruh ekonomi pasar. Pada saat yang sama, nilai-nilai inklusi dan integrasi sosial menjadi agenda, meskipun opini publik tentang masalah ini jauh dari homogen.
Saat ini, ada berbagai bentuk bantuan dalam memperoleh pendidikan tinggi untuk berbagai kelompok penduduk yang rentan secara sosial: peraturan perundang-undangan tentang persyaratan untuk memperoleh pendidikan tinggi, dukungan keuangan, dukungan informasi, rehabilitasi sosial, diskriminasi positif. Semua bentuk ini berada pada tahap perkembangan yang berbeda dan memiliki tingkat efektivitas yang berbeda-beda. RUU Federasi Rusia "Tentang pendidikan penyandang cacat (pendidikan khusus)", yang telah menunggu diadopsi oleh Presiden Federasi Rusia sejak tahun 1996, menetapkan kemungkinan mengajar anak-anak cacat di sekolah umum, dan Laporan Dewan Negara Federasi Rusia “Kebijakan pendidikan Rusia pada tahap sekarang "(2001) sudah berbicara tentang prioritas pendidikan terpadu (inklusif) anak-anak penyandang cacat: "Anak-anak dengan masalah kesehatan (cacat) harus disediakan oleh negara dengan dukungan medis dan psikologis dan kondisi khusus untuk pendidikan dalam kasus luar biasa - di sekolah asrama khusus. Pendidikan luar biasa, yang mencakup siswa berkebutuhan khusus, penyandang disabilitas, mengalami guncangan hebat akibat pemotongan dana dan perubahan struktural. Peran sosial lembaga-lembaga seperti sekolah asrama untuk anak-anak dengan disabilitas perkembangan sedang dikaji ulang.
Pendidikan khusus, di satu sisi, menciptakan kondisi khusus untuk memenuhi kebutuhan siswa dalam layanan medis dan pedagogis, dan di sisi lain, menghambat integrasi sosial penyandang cacat, membatasi kesempatan hidup mereka. Alternatif humanistik adalah pendidikan terpadu atau inklusif (bersama), yang secara signifikan dapat mengurangi proses marginalisasi anak penyandang disabilitas. Pendidikan inklusif dalam proses pelaksanaannya mungkin menghadapi tidak hanya kesulitan mengatur apa yang disebut lingkungan bebas hambatan (kehadiran landai, desain sekolah satu lantai, pengenalan juru bahasa isyarat ke dalam staf, perbaikan tempat-tempat umum), tetapi juga kesulitan-kesulitan sosial, yang terdiri dari stereotip dan prasangka yang meluas, termasuk kesiapan atau penolakan guru, anak sekolah dan orang tua mereka untuk menerima integrasi.
Dalam penelitian kami (D.V. Zaitsev, P.V. Romanov - survei guru, N=276, survei orang tua, N=260, 2001-2002; I.I. Loshakova - survei siswa sekolah menengah, N=250, 2000-2001 ) kami menemukan sikap guru, siswa sekolah menengah dan orang tua mereka terhadap kemungkinan pendidikan bersama dengan anak-anak cacat yang mengalami kesulitan dengan gerakan, pendengaran, gangguan bicara atau penglihatan, keterbelakangan mental. Harus dikatakan bahwa sekitar 1/3 siswa sekolah menengah yang kami wawancarai (N=250) tidak pernah memperhatikan keberadaan anak-anak cacat di masyarakat kami, sekitar 40% melihat mereka di jalan, sekitar 20% saling mengenal, tetapi tidak tidak berkomunikasi, dan sekitar 10% memiliki kontak dekat.
Analisis menunjukkan bahwa kontak terdekat, yang mencirikan hubungan antara teman baik, kawan dan kerabat, dilakukan antara siswa yang disurvei dan anak-anak dengan gangguan sistem muskuloskeletal (12,4%) dan dengan anak-anak cacat yang mengalami gangguan perkembangan mental (12 ,sembilan %). Lebih jarang di antara responden kami adalah kontak dengan anak-anak yang memiliki gangguan bicara, pendengaran atau penglihatan (9,1%). Dan di antara mereka yang hanya dilihat anak sekolah di jalan, ada lebih banyak anak cacat dengan tanda-tanda cacat lahiriah (40,5%). Dengan demikian, sekitar 70% responden menunjukkan tingkat kesadaran yang berbeda-beda tentang masalah disabilitas pada anak. Fakta bahwa hanya sekitar 1/3 dari siswa sekolah menengah yang disurvei memiliki kesempatan untuk bertemu dengan anak cacat, menurut pendapat kami, menunjukkan bahwa peluang untuk kenalan seperti itu kecil, dan sebagian ditentukan oleh kerangka kelembagaan, khususnya, organisasi sistem pendidikan.
Beras. 1. Bagaimana reaksi Anda terhadap fakta bahwa anak-anak penyandang disabilitas akan belajar bersama Anda?
(Siswa senior, N=250)Seperti dapat dilihat (Gbr. 1), toleransi terbesar untuk berada di kelas yang sama ditunjukkan oleh responden kami dalam kaitannya dengan anak-anak dengan gangguan sistem muskuloskeletal, dan mereka kurang toleran terhadap mereka yang memiliki gangguan pendengaran dan penglihatan. Tingkat toleransi terendah terungkap dalam kaitannya dengan anak-anak cacat intelektual - hampir setengah dari siswa bacaan mengungkapkan keinginan mereka untuk belajar di sekolah yang terpisah. Sangat jelas bahwa dalam kasus ini stereotip yang mengakar terungkap, stigma keterbelakangan mental, membangun hambatan serius untuk integrasi anak-anak dan orang dewasa ke dalam masyarakat.
Terlepas dari manifestasi intoleransi terhadap bentuk-bentuk disabilitas tertentu, sebagian besar responden meyakini perlunya tindakan khusus agar penyandang disabilitas memiliki kesetaraan hak (85%). Seperti pada jawaban atas pertanyaan-pertanyaan sebelumnya, pandangan seperti itu lebih khas dari mereka yang memiliki pengalaman pribadi berurusan dengan penyandang disabilitas. Lebih dari separuh responden ini percaya bahwa membantu orang memandang penyandang disabilitas tanpa prasangka adalah perlu, dan hampir 40% dari mereka yang disurvei percaya bahwa penyandang disabilitas harus dibantu untuk hidup dan bekerja dalam kondisi yang tidak membatasi pergerakan mereka - sehat sinyal di lampu lalu lintas, pintu masuk ke toko untuk kursi roda, ruang publik yang dapat diakses, dan transportasi.
Perlu dicatat bahwa sekitar 70% dari orang tua yang diwawancarai (N=260) menganggap integrasi pendidikan anak-anak dengan lesi pada sistem muskuloskeletal dimungkinkan, sementara kurang dari 40% responden di antara guru (N=276) cenderung untuk pendapat ini. Orang tua juga lebih toleran terhadap gagasan integrasi pendidikan anak-anak dengan cacat perkembangan lainnya: jumlah mereka yang memiliki sikap positif terhadap kesempatan seperti itu untuk anak-anak dengan gangguan bicara, pendengaran dan penglihatan adalah 16% lebih tinggi dari jumlah guru yang setuju dengan pilihan ini (36% dan 20%, masing-masing). ). Sekitar delapan dari sepuluh orang tua tidak keberatan dengan kenyataan bahwa penyandang disabilitas dengan gangguan muskuloskeletal belajar di kelas yang sama dengan anak-anak mereka, sementara hanya 16% guru yang setuju untuk mengajar di kelas seperti itu. Setiap detik guru akan membutuhkan pelatihan ulang jika integrasi pendidikan anak-anak penyandang disabilitas berlangsung dalam skala yang lebih luas daripada yang terjadi sekarang.
Dan sekitar 1/5 guru menganggap diri mereka cukup siap untuk situasi seperti itu, setidaknya mereka tidak mengharapkan perubahan khusus dalam status profesional, karier, atau kualifikasi mereka sendiri. Pendapat orang tua dan guru setuju tentang konsekuensi apa yang mereka harapkan dari integrasi anak-anak penyandang cacat ke sekolah umum: lebih dari 2/3 responden (masing-masing 73% dan 69%) percaya bahwa ini akan memungkinkan siswa menjadi lebih toleran , belajar untuk saling membantu dan peduli, meskipun konflik antara anak-anak tidak dikecualikan (setiap orang tua kelima dan setiap guru keempat cenderung pada pendapat ini). Pendapat tentang dampak integrasi terhadap pendidikan tersebar hampir secara simetris: 10% guru dan 22% orang tua mengharapkan kualitas pendidikan meningkat, sementara 21% guru dan 13% orang tua mengkhawatirkan sebaliknya.
Sangat menarik bahwa jumlah mereka yang mengaitkan proses integrasi dengan pertumbuhan demokrasi secara signifikan lebih tinggi di antara orang tua daripada di antara guru, meskipun secara umum hubungan ini cukup jelas dijelaskan oleh kedua kelompok responden (masing-masing 62% dan 45%). Menjawab pertanyaan tentang apa yang menghambat integrasi pendidikan anak-anak penyandang disabilitas saat ini, orang tua dan guru bersolidaritas di sejumlah posisi. Pertama, semua responden menempatkan ketidaksempurnaan lingkungan, termasuk fitur arsitektur dan desain, transportasi dan elemen lain dari ruang fisik, tetapi untuk guru faktor-faktor seperti kurangnya program pendidikan yang relevan, kualifikasi mereka sendiri dan, Tentu saja, pendanaan, serta kurangnya pengembangan dukungan regulasi yang tepat ,- lebih penting daripada orang tua (Tabel 1).
Tabel 1
Apa yang menghalangi integrasi anak-anak cacat ke sekolah umum?
(Orang tua N=260, guru N=276)
Hambatan lingkungan
Pendanaan sekolah
Kualifikasi guru
Program edukasi
undang-undang
Sikap sosial dalam masyarakat
Preferensi orang tua dari anak-anak penyandang cacat
Orang tua
79,3
78,1
74,8
64,4
57,8
49,6
guru
97,7
84,6
87,9
90,5
74,3
59,5
46,5
Jelas bahwa sebagian besar sekolah dan universitas belum siap untuk memenuhi pelamar penyandang disabilitas: tidak ada lingkungan yang dilengkapi atau program khusus yang dirancang untuk pelatihan semacam itu. Bagaimanapun, kesempatan yang sama untuk pendidikan sama sekali tidak mengecualikan, tetapi, sebaliknya, melibatkan penciptaan lingkungan pendidikan khusus untuk orang cacat (asisten mentor pribadi, lift dan pengangkut khusus di semua lembaga pendidikan, keyboard khusus untuk orang-orang dengan gangguan penglihatan atau cacat fisik). Hanya di beberapa universitas terdapat pusat pengajaran bagi siswa penyandang disabilitas.
temuan
Kami membahas sejumlah pendekatan terhadap analisis ketidaksetaraan dalam pendidikan, yang diekspresikan, khususnya, dalam proses pengucilan sosial penyandang disabilitas. Konsep dan prinsip filosofi baru pendidikan inklusif, menurut pendapat kami, dapat berguna dalam praktik integrasi pendidikan domestik, data survei sosiologis memungkinkan untuk mengarahkan politisi dan subjek sistem pendidikan dalam kemungkinan kesulitan dan prospek. mengajar anak-anak cacat di sekolah pendidikan umum.
Hasil survei menunjukkan bahwa sikap sosial terhadap integrasi pendidikan bergantung pada sejumlah faktor, di antaranya yang paling signifikan adalah pengalaman berinteraksi dengan penyandang disabilitas dalam kehidupan sehari-hari. Perbedaan pendapat yang paling signifikan adalah antara responden yang belum pernah melihat penyandang disabilitas atau hanya bertemu di jalan, dengan responden yang memiliki saudara atau kenalan dengan anak penyandang disabilitas. Ini adalah argumen lain yang mendukung fakta bahwa pendidikan terpadu saat ini dapat dianggap sebagai salah satu prioritas kebijakan pendidikan negara di Rusia. Pada saat yang sama, ada sejumlah hambatan obyektif untuk reformasi sistem pendidikan semacam itu, di antaranya tempat yang signifikan ditempati oleh lingkungan sekolah yang tidak sesuai, ketidaksiapan staf pengajar dan pembiayaan sistem pendidikan yang tidak memadai.
Saat ini, masalah topikal ini tidak cukup dibahas, meskipun beberapa lembaga pendidikan bertindak di depan kurva, mengantisipasi reformasi terpusat yang sudah dekat. Menurut Kementerian Pendidikan Federasi Rusia, terlepas dari kesulitan ekonomi dan sosial, pekerjaan sedang dilakukan di sistem lembaga tinggi untuk menciptakan kondisi bagi aksesibilitas pendidikan profesional yang lebih tinggi bagi para penyandang cacat. Namun sejauh ini, standar terpadu untuk menyelenggarakan proses pendidikan dan rehabilitasi belum dikembangkan, mekanisme dukungan materi dan teknis, sosial, psikologis, pedagogis, personel dan rehabilitasi belum dikembangkan. Perlu untuk menyetujui standar negara untuk rehabilitasi kejuruan orang cacat dan mengatur sistem pelatihan khusus dan pelatihan ulang, pelatihan lanjutan guru dalam konteks pendidikan terpadu. Jelas, universitas harus mengembangkan kegiatan yang lebih aktif untuk memastikan aksesibilitas pendidikan tinggi bagi penyandang disabilitas, menciptakan lingkungan yang bebas hambatan dan mengembangkan teknologi pembelajaran baru. Untuk tujuan ini, konsep sistem federal pendidikan kejuruan menengah dan tinggi terpadu untuk penyandang cacat harus dikembangkan, serta dukungan hukum dan peraturan yang sesuai untuk pendidikan kejuruan bagi penyandang cacat dan rekomendasi untuk menyusun tabel kepegawaian untuk sekolah dan universitas di mana studi orang cacat.
Kirim karya bagus Anda di basis pengetahuan sederhana. Gunakan formulir di bawah ini
Mahasiswa, mahasiswa pascasarjana, ilmuwan muda yang menggunakan basis pengetahuan dalam studi dan pekerjaan mereka akan sangat berterima kasih kepada Anda.
Diposting pada http://www.allbest.ru/
Integrasi pendidikan anak-anak penyandang disabilitas
Di bawah kondisi transformasi sosial-ekonomi di Rusia, proses stratifikasi sosial semakin dalam, indikator kemiskinan dan polarisasi kelompok populasi dalam struktur sosial masyarakat tumbuh dalam hal tingkat pendapatan, serta orientasi terhadap berbagai strategi pendukung kehidupan , termasuk pilihan pendidikan tinggi sebagai syarat yang diperlukan untuk pembangunan dan mobilitas sosial warga negara. Pada saat yang sama, keterasingan sejumlah kelompok sosial dari kesempatan untuk menerima pendidikan tinggi meningkat karena kondisi awal yang tidak menguntungkan, sering ditentukan bukan oleh kemampuan belajar dan upaya individu untuk memperoleh pengetahuan, tetapi oleh berbagai faktor deprivasi sosial. Penyandang cacat, khususnya, murid sekolah asrama, menempati tempat khusus di antara kelompok-kelompok sosial tersebut. Analisis aksesibilitas pendidikan bagi perwakilan kelompok ini merupakan tugas penting dalam regulasi kelembagaan kebijakan sosial. Dalam bab ini, kami menguraikan prospek untuk mempelajari faktor-faktor akses ke pendidikan, mempertimbangkan argumen yang mendukung pendidikan terpadu, mengungkapkan konsep dasar dan prinsip integrasi pendidikan, dan juga menyajikan beberapa data dari survei sosiologis tentang masalah mengajar anak-anak. penyandang disabilitas di sekolah pendidikan umum.
Masalah Akses Pendidikan Anak Disabilitas Dalam Rangka Penelitian Ketimpangan Sosial
Analisis disabilitas dalam konteks pendidikan memungkinkan problematisasi ketimpangan sosial dengan cara baru, meskipun faktanya pendidikan telah dilihat sebagai sarana untuk mencapai kesetaraan sejak Pencerahan. Di satu sisi, pemahaman pendidikan sebagai barang publik merupakan ciri dari konsep negara kesejahteraan, yang harus memberikan warganya kesempatan yang sama untuk mengakses nilai-nilai sosial. Mempersenjatai orang dengan pengetahuan, pendidikan membantu mereka mengambil tempat yang layak di masyarakat, dengan demikian membantu mengurangi ketidaksetaraan sosial. Di sisi lain, studi sosiologis yang dilakukan di Barat dan di Rusia sejak 1960-an telah menunjukkan bahwa pendidikan lebih cenderung untuk mencerminkan dan mengkonfirmasi ketidaksetaraan yang ada daripada berkontribusi pada penghapusannya. D.L. Konstantinovsky percaya bahwa mitos kesetaraan kesempatan adalah salah satu yang paling menarik bagi negara sosialis, mewakili bagian penting dari ideologi periode Soviet sampai titik tertentu, sampai sosiolog mulai membantahnya. Pada tahun 60-an, sebuah penelitian dilakukan oleh V.N. Shubkin, yang menunjukkan bahwa masyarakat Soviet sama sekali tidak bebas dari ketidaksetaraan dalam sistem pendidikan, perpindahan status, dan fenomena lain semacam ini yang juga menjadi ciri masyarakat lain. Peneliti dalam negeri mempelajari stratifikasi sosial, mekanisme mobilitas sosial yang terkait dengan sistem pendidikan.
Proyek-proyek yang dilakukan pada tahun 1960-an dan 70-an di sejumlah negara di seluruh dunia menunjukkan bahwa keadaan sosial dan keluarga memiliki pengaruh terbesar terhadap hasil sekolah; ini selanjutnya menentukan tingkat pendapatan. Efektivitas proses pendidikan telah terbukti dipengaruhi oleh latar belakang sosial siswa, yang menentukan "ketidaksetaraan di mana anak-anak ditempatkan dengan rumah mereka, lingkungan mereka, lingkungan mereka." Studi-studi ini dan studi serupa telah memicu diskusi tentang perlunya pendidikan terpadu bagi anak-anak dari kelompok ras dan strata sosial yang berbeda. Beberapa sosiolog Rusia modern bekerja ke arah yang sama, menekankan kesinambungan dan transmisi melalui sistem pendidikan perbedaan kelas sosial yang ada di luar pendidikan. Pada saat yang sama, kemungkinan memperoleh pendidikan tinggi merupakan indikator kesenjangan sosial.
Studi di Inggris pada 1980-an mengkonfirmasi temuan tentang ketidaksetaraan sosial di luar sekolah, dan mempertanyakan mengapa sekolah itu sendiri cenderung melanggengkan dan mereproduksi ketidaksetaraan. Namun, peningkatan kualitas pengajaran, penciptaan iklim sosial yang sehat di sekolah dan orientasi praktis sekolah, seperti yang diyakini para peneliti, dapat membantu anak-anak dari keluarga miskin, serta meningkatkan kinerja mereka untuk lulusan sekolah asrama.
Karya P. Bourdieu memiliki pengaruh besar dalam memahami reproduksi ketidaksetaraan dalam pendidikan. Menurut Bourdieu, pendidikan adalah instrumen kekerasan simbolik, mengambil bentuk konflik klasifikasi, di mana faksi-faksi yang bertikai mencoba memaksakan pandangan mereka tentang dunia, skema klasifikasi mereka, gagasan mereka tentang “siapa (dan untuk alasan apa) harus dianggap sebagai siapa” sebagai satu-satunya yang sah. Dalam karya ini dan karya-karya selanjutnya, Bourdieu menyarankan untuk mencari jawaban atas pertanyaan klasik sosiologi tentang reproduksi ketidaksetaraan sosial dalam sistem pendidikan dan di lembaga-lembaga budaya lainnya. Sekolah dan universitas secara inheren menyampaikan kondisi sosial ekonomi yang tidak setara ke dalam berbagai tingkat anugerah; oleh karena itu, universitas yang secara nominal terbuka untuk semua orang sebenarnya hanya mendapatkan mereka yang memiliki kebiasaan tertentu, yang telah mengasimilasi disposisi sosial dan budaya yang diperlukan.
Dari sekitar pertengahan 1960-an, menjadi jelas bagi sosiolog bahwa anak-anak cacat, terutama lulusan pesantren, dalam sistem pendidikan bergabung dengan kelompok sosial-profesional yang paling tidak berkualitas, menduduki posisi status rendah yang tidak memerlukan pelatihan atau kemampuan yang berkualitas, membawa berpenghasilan rendah dan memiliki prestise terendah. Perolehan pendidikan menengah dan tinggi yang berkualitas oleh anak-anak penyandang disabilitas terhambat oleh berbagai kendala struktural yang menjadi ciri masyarakat dengan struktur stratifikasi yang kompleks. Dalam analisis sosiologis, ketidaksetaraan akses ke manfaat sosial didefinisikan oleh konsep deprivasi yang terkait dengan kemiskinan dan bentuk-bentuk ketidakberuntungan sosial lainnya. Pada tahun 1970-an di Inggris Raya, studi yang dipimpin oleh M. Brown dan N. Madge menunjukkan kesulitan dalam mengidentifikasi dan bahkan mendefinisikan deprivasi, yang muncul dalam berbagai bentuk. Konsep "kekurangan berganda" diperkenalkan, yang berarti persimpangan dan tumpang tindih faktor akses yang tidak setara ke berbagai jenis nilai yang disetujui secara sosial.
Fenomena "perampasan yang dapat dialihkan" memiliki makna yang dekat dengan konsep siklus perampasan, yang diperkenalkan ke dalam sirkulasi dalam studi tentang apa yang disebut "budaya kemiskinan" oleh sosiolog AS. Para ilmuwan dari arah ini percaya bahwa kekurangan pendidikan mengarah pada pembentukan generasi, yang pada gilirannya mereproduksi kekurangan yang sama dengan karakteristik orang tua mereka. Konsep budaya kemiskinan diperkenalkan oleh O. Lewis untuk merujuk pada gaya hidup penghuni kumuh: dalam lingkungan seperti itu, anak-anak disosialisasikan ke dalam budaya yang sesuai dari orang tua mereka dan membentuk tuntutan dan gaya hidup yang sesuai; dalam nada ini, misalnya, sikap ketergantungan orang miskin dibahas. Pada 1990-an, masalah kemiskinan, sebagai aspek paling relevan dari ketimpangan sosial, menjadi subjek penelitian sejumlah sosiolog Rusia.
Peneliti asing telah mengabdikan penelitian mereka untuk masalah kecerdasan dan penilaiannya dalam sistem pendidikan. Karena di Rusia modern ada praktik mengajar anak-anak cacat tidak hanya di sekolah asrama, tetapi juga di sekolah umum, dalam situasi seperti itu konflik klasifikasi, baik yang bersifat identifikasi maupun dalam kaitannya dengan kinerja akademik, dimanifestasikan dengan jelas. Karena tanggung jawab untuk hasil pembelajaran berada di tangan guru, akibatnya, sebagian besar perhatian diberikan kepada anak-anak yang terbaik, paling cakap, dan cacat, sebagai “anak tiri dan putri tiri” dari sistem pendidikan, kehilangan hak istimewa perhatian guru dan dipaksa ke bawah sosial dan akademik hirarki sekolah. Dalam analisis masalah pengajaran anak cacat di sekolah massal, juga produktif mengacu pada teori kode bahasa, pengembangan organisasi dan kurikulum tersembunyi, serta reproduksi budaya.
Jelas bahwa kualitas sumber daya manusia dalam masyarakat tidak hanya tergantung pada kualitas pelatihan akademik, tetapi juga, antara lain, pada pengalaman sosial yang dikumpulkan oleh individu, kompetensi sosial, kemampuan adaptasi sosial dan pengembangan individu. . Kualitas dalam dokumen program UNESCO ini disebut dengan literasi fungsional penduduk. Konsep buta huruf fungsional, yang memanifestasikan dirinya dalam "ketidakmampuan untuk menggunakan situasi yang berubah dan mengelola keadaan hidup", dapat diterapkan pada analisis situasi anak-anak penyandang cacat. Dari sudut pandang kami, pertumbuhan buta huruf fungsional dapat dihentikan dan dikurangi jika tugas memperluas akses kelompok rentan sosial terhadap manfaat sosial dan saluran sosialisasi bergengsi dilakukan, sehingga mengatur dinamika pembangunan. struktur sosial-profesional masyarakat dan mencegah marginalisasi kelompok sosial besar. Untuk meningkatkan literasi fungsional anak-anak penyandang disabilitas, pendidikan kewarganegaraan dan program pertumbuhan pribadi harus dikembangkan dengan menggunakan metode pengajaran dan pelatihan aktif modern. Pada gilirannya, hal ini akan meningkatkan kompetensi sosial anak penyandang disabilitas, membentuk motivasi untuk mengenyam pendidikan tinggi. Inisiatif-inisiatif tersebut hanya dapat berhasil dikembangkan jika kondisi peraturan dan kelembagaan yang sesuai tersedia. Kondisi normatif meliputi pengembangan hak dan jaminan, dan kondisi kelembagaan meliputi pembentukan lingkungan pendidikan yang di dalamnya akan dikembangkan prinsip-prinsip toleransi, integrasi, dan kemitraan.
Teori dan praktik pendidikan inklusif anak penyandang disabilitas di luar negeri
Di sejumlah negara di dunia, mulai sekitar tahun 1970-an, telah dikembangkan dan diterapkan paket regulasi mengenai perluasan kesempatan pendidikan bagi penyandang disabilitas. Pelaksanaan undang-undang tersebut dan dokumen lainnya dinyatakan dalam serangkaian tindakan diskriminasi positif. Ini adalah sistem hak istimewa dalam masyarakat untuk memperoleh kesempatan yang sama bagi kelompok yang didiskriminasi. Agar sistem diskriminasi positif berfungsi, apa yang disebut tindakan afirmatif diterapkan - langkah-langkah untuk mempromosikan perwakilan minoritas dengan mengurangi hak istimewa kelompok mayoritas. Politisi, sosiolog, aktivis organisasi publik saat ini sedang mendiskusikan isu perluasan akses kelompok rentan sosial ke pendidikan menengah dan tinggi yang berkualitas tinggi. Dalam hal ini, mereka berbicara tentang pembentukan sistem pengaruh politik dan ekonomi pada badan mahasiswa pendidikan tinggi, termasuk langkah-langkah untuk mempersiapkan siswa dari strata yang rentan secara sosial untuk masuk ke universitas dan menciptakan lingkungan yang paling menguntungkan dalam proses pendidikan mereka. pendidikan (khususnya tentang penyandang disabilitas, perwakilan keluarga migran, ras minoritas, orang miskin, penduduk pedesaan).
Dalam sejarah kebijakan pendidikan Amerika Serikat dan Eropa belakangan ini, beberapa pendekatan telah dikembangkan: desegregasi sekolah, perluasan partisipasi, integrasi, pengarusutamaan, dan inklusi. Pengarusutamaan mengacu pada strategi seperti itu ketika siswa penyandang cacat berkomunikasi dengan rekan-rekan mereka pada hari libur, dalam berbagai program rekreasi, dan bahkan jika mereka termasuk dalam kelas sekolah massal, maka terutama untuk meningkatkan peluang mereka untuk kontak sosial, tetapi tidak untuk mencapai pendidikan. sasaran. Integrasi berarti membawa kebutuhan anak-anak penyandang cacat mental dan fisik sejalan dengan sistem pendidikan yang umumnya tetap tidak berubah: sekolah umum tidak disesuaikan untuk anak-anak penyandang cacat (dan siswa penyandang cacat, menghadiri sekolah umum, tidak harus belajar di tempat yang sama. kelas seperti orang lain). Inklusi adalah istilah yang paling modern, yang ditafsirkan sebagai berikut: itu adalah reformasi sekolah dan pembangunan kembali ruang kelas sedemikian rupa sehingga memenuhi kebutuhan dan persyaratan semua anak tanpa kecuali.
Pendekatan-pendekatan tersebut didasarkan pada beberapa perspektif teoritis: teori keadilan sosial, hak asasi manusia, teori sistem sosial dalam kaitannya dengan pembangunan manusia, konstruktivisme sosial, masyarakat informasi, strukturalisme, kritik sosial. Jika kita berbicara tentang teori sistem dalam aspek pendidikan penyandang cacat, kita harus menyebutkan karya W. Bronfenbrenner, yang menunjukkan bahwa pembangunan manusia adalah suatu proses di mana individu yang tumbuh dewasa memperoleh semakin luas, terdiferensiasi dan pandangan lingkungan yang memadai. Hal ini disebabkan oleh fakta bahwa seiring waktu anak-anak termasuk dengan minat yang besar dalam peningkatan jumlah kegiatan dan kontak, mengubah lingkungan sosial mereka. Oleh karena itu, salah untuk mengontrol perilaku siswa, justru perlu mengembangkan keterampilan manajemen diri dalam diri mereka.
Konsep lain yang senada dikemukakan oleh Brim, yang berpendapat bahwa setiap orang sebenarnya memiliki kurikulumnya sendiri, aturannya sendiri, dan kita tidak akan pernah bisa berpartisipasi dalam aktivitas kelompok apa pun jika kita tidak mempelajari aturan kelompok. Demikian pula, siswa harus - baik atau buruk - belajar bagaimana bertahan hidup di sekolah, dan guru harus mengajari mereka struktur sosial dan organisasi sekolah. Namun, guru harus menyadari bahwa di sekolah siswa diminta untuk berperilaku dengan cara yang tidak akan mereka lakukan di luar sekolah - di rumah atau di jalan, di masyarakat. Sekeras apapun para pendidik dan guru berusaha “menjinakkan” ruang pesantren, tetap saja “resmi”, tidak menggantikan rumah dan keluarga, tetapi juga tidak memberikan kesempatan seluas-luasnya bagi siswa untuk adaptasi sosial menuju kehidupan yang mandiri setelahnya. sekolah. Dengan demikian, sifat sekolah adalah masalah bagi siswa penyandang cacat. Dalam pengaturan pendidikan khusus, kita dihadapkan pada dilema membantu siswa menyesuaikan diri dengan sekolah, bertahan di sekolah, sementara pada saat yang sama membantu mereka mengembangkan keterampilan manajemen diri dan pengambilan keputusan yang akan mereka butuhkan dalam kehidupan dewasa di masyarakat.
Di Amerika Serikat, dari tahun 1875 hingga 1914, sekolah wajib diperkenalkan, sehubungan dengan ini, kelas-kelas dibentuk untuk anak-anak yang dianggap kurang berkembang secara mental, serta untuk mereka yang dianggap "tidak dapat diperbaiki karena perilakunya", tuli atau cacat fisik. . Selama periode yang sama, Asosiasi Pendidikan Nasional membentuk Departemen Pendidikan Luar Biasa. Tes kecerdasan berkembang, gelombang imigran tiba, jumlah angkatan kerja yang terorganisir bertambah, teori psikologis berkembang. Semua faktor ini mempengaruhi sistem sekolah, yang mengembangkan prinsip-prinsip untuk mengukur dan mendefinisikan perbedaan dan potensi individu. Pada tahun 60-an dan 70-an, suara-suara kritik terdengar terhadap sekolah, yang harus disalahkan atas kegagalan siswa. Penelitian Jane Mercer menekankan bahwa setiap sistem sosial memberikan definisi baru kepada seseorang, sehingga disabilitas adalah produk dari pengaturan sosial.
Pada tahun 1962, Reinolde mengusulkan dan kemudian I. Deno meningkatkan konsep kaskade layanan. Kaskade ini, atau kontinum, menyediakan model untuk merancang layanan untuk memenuhi kebutuhan siswa individu dan berkisar dari rumah sakit dan home schooling ke sekolah khusus, kelas khusus, dan akhirnya kelas reguler sekolah umum. Education for All Children with Disabilities Act 1977 mencantumkan layanan tambahan yang sesuai yang diperlukan untuk membantu anak-anak penyandang disabilitas menerima pendidikan khusus: transportasi, terapi wicara, audiologi, layanan psikologis, terapi fisik, rekreasi, terapi okupasi, identifikasi dini, layanan medis, dokter sekolah atau perawat, pekerja sosial sekolah, psikolog, layanan pekerjaan sosial untuk anak dan keluarga, konseling dan pelatihan orang tua. Pada 1990-an, Amerika Serikat meloloskan Education for All Children with Disabilities Act, dengan prinsip pembelajaran individual, serta Individuals with Disabilities Education Act.
M. Reynolds menulis sejarah pendidikan khusus sebagai kemajuan bertahap menuju inklusi siswa penyandang cacat dalam sistem sekolah umum - dalam kaitannya dengan lokasi sekolah, prinsip-prinsip seleksi. Peneliti ini berpendapat bahwa peningkatan pembelajaran di lingkungan sekolah umum akan mengarah pada pengurangan jumlah anak yang dikirim ke kelas khusus dan sekolah khusus, dan bahwa dalam banyak hal program yang disediakan untuk siswa dengan berbagai jenis disabilitas tidak berbeda dari program yang yang disebut studi anak-anak.dalam situasi berisiko. Selain itu, ia percaya bahwa saat ini dalam masyarakat Amerika ada peningkatan yang stabil dalam minat untuk merestrukturisasi sekolah sehingga mereka dapat mencakup semua siswa.
Jadi, kita berbicara tentang inklusi, atau inklusi, sebuah konsep yang berkaitan dengan prinsip penyelenggaraan pembelajaran, di mana semua siswa belajar bersama dengan teman-temannya di sekolah di tempat tinggal mereka. Konsep inklusi diperkenalkan ke dalam teori dan kebijakan pendidikan kontemporer melalui karya Ms. Madeleine Will, mantan Asisten Menteri Luar Negeri untuk Departemen Pendidikan AS. Will berpendapat bahwa pendidik khusus harus mempertanyakan efektivitas layanan penarikan bagi banyak siswa penyandang cacat. Ini adalah layanan yang mengeluarkan siswa dari kelas pada saat kelas berlangsung di sana. Pertama-tama, ini tentang fakta bahwa anak-anak yang sulit diajar dikirim ke kelas khusus, sehingga beberapa kelompok berpotongan dalam populasi anak sekolah di lembaga khusus - anak-anak cacat, dengan kesulitan belajar (dengan "pengabaian pedagogis" atau mental keterbelakangan) dan dengan perilaku yang sulit (misalnya, dengan gangguan perhatian defisit hiperaktif). Selain itu, para peneliti khawatir bahwa anak-anak, sekali di lembaga khusus, dari sana tidak pernah kembali ke sekolah umum.
Prinsip pendidikan inklusif adalah bahwa keragaman kebutuhan siswa penyandang disabilitas harus diimbangi dengan layanan yang berkesinambungan, termasuk lingkungan pendidikan yang paling tidak membatasi dan paling inklusif. Konsep ini menandai langkah selanjutnya dibandingkan dengan integrasi dan pengarusutamaan. Sekolah inklusif mendidik semua anak di ruang kelas dan sekolah di masyarakat. Asas ini berarti bahwa: 1) semua anak harus diikutsertakan dalam pendidikan dan kehidupan sosial di sekolah tempat mereka tinggal; 2) inklusi berarti memasukkan seseorang dari awal, bukan integrasi, yang berarti membawa seseorang kembali; 3) tugas sekolah inklusi adalah membangun sistem yang memenuhi kebutuhan semua orang; 4) di sekolah inklusif, semua anak, bukan hanya anak penyandang disabilitas, diberikan dukungan yang memungkinkan mereka untuk sukses, merasa aman dan pantas.
Sekolah inklusif ditujukan untuk pencapaian pendidikan yang secara fundamental berbeda dari TC, yang paling sering dikenal sebagai pendidikan. Tujuan dari sekolah semacam itu adalah untuk memberikan semua siswa kesempatan untuk memiliki kehidupan sosial yang paling memuaskan, partisipasi paling aktif dalam tim, komunitas lokal, sehingga memastikan interaksi yang paling lengkap dan kepedulian satu sama lain sebagai anggota masyarakat. Nilai imperatif ini dengan jelas menunjukkan bahwa semua anggota sekolah dan masyarakat saling berhubungan, dan bahwa siswa tidak hanya berinteraksi satu sama lain dalam proses pembelajaran, tetapi juga saling memperkuat ketika mereka membuat keputusan tentang proses di kelas.
Guru yang bekerja di sekolah berdasarkan prinsip-prinsip inklusi memikul tanggung jawab berikut: untuk mengajar semua siswa yang ditugaskan kepada mereka; membuat keputusan yang fleksibel dalam mengajar dan memantau mereka; memberikan pendidikan sesuai dengan kurikulum khas, mengadaptasi rincian ketika kemajuan yang dicapai anak berbeda dari yang diharapkan; dapat mengajar kepada audiens yang beragam; mencari, menggunakan, dan mengoordinasikan dukungan bagi siswa yang membutuhkan layanan yang lebih intensif daripada yang diberikan oleh rekan-rekan mereka. Peneliti berbicara tentang “pengalaman transformasi” yang dialami oleh para pendidik yang telah menjadi guru inklusi. Ini adalah transformasi bertahap yang melibatkan guru yang ingin:
1) berinteraksi dengan siswa yang berbeda dengan teman sebayanya;
2) menguasai keterampilan yang diperlukan untuk pendidikan semua siswa;
3) mengubah sikapnya terhadap siswa yang berbeda dengan teman sebayanya.
Guru-guru yang telah memiliki pengalaman bekerja pada prinsip-prinsip pendidikan inklusif telah mengembangkan cara-cara inklusi berikut:
1) menerima siswa penyandang cacat "seperti anak-anak lain di kelas";
2) mengikutsertakan mereka dalam kegiatan yang sama, meskipun menetapkan tugas yang berbeda;
3) melibatkan siswa dalam pembelajaran kooperatif dan pemecahan masalah kelompok;
4) menggunakan strategi aktif dan partisipatif - manipulasi, permainan, proyek, laboratorium, penelitian lapangan.
Komunitas pembelajaran inklusif mengubah peran guru dalam banyak hal. Lipsky dan Gartner percaya bahwa guru membantu mengaktifkan potensi siswa dengan berkolaborasi dengan guru lain dalam lingkungan interdisipliner tanpa membedakan secara artifisial antara pendidik khusus dan pendidik massal. Guru terlibat dalam berbagai interaksi dengan siswa, sehingga mereka saling mengenal secara individu. Selain itu, guru terlibat dalam kontak sosial yang luas di luar sekolah, termasuk dengan sumber belajar dan orang tua.
Pinnel dan Galloway memberikan sistem prinsip berikut untuk pengembangan dan pengelolaan kelas sejalan dengan pendidikan inklusif: guru menyadari bahwa siswa memberikan kontribusi yang signifikan terhadap proses pembelajaran; pembelajaran terjadi hanya ketika siswa merasa perlu untuk mengubah atau mengetahui tentang sesuatu; belajar adalah proses holistik, bukan sekumpulan informasi atau keterampilan yang terpisah; guru mengakui kekuatan konteks sosial kelas atas pembelajaran; guru mengembangkan pemahaman pribadi tentang pembelajaran dan pengembangan; guru terlibat dalam apa yang terjadi di kelas mereka dan tidak bisa tetap acuh tak acuh terhadapnya.
Pembenaran diskursif untuk pendidikan inklusif
Menganalisis argumen utama dalam memahami tren baru dalam pengembangan pendidikan di Barat, Alan Dyson mengusulkan untuk memilih jenis pembenaran diskursif berikut untuk inklusi. Diskursus tentang hak dan etika terfiksasi dalam refleksi sosiologis reproduksi ketimpangan di sekolah massal pada 1950-an-1970-an, kritik sekolah luar biasa pada 1980-an, studi modern pendidikan dalam paradigma interpretif dan kritis. Menurut temuan mereka, pendidikan khusus hanya muncul untuk melindungi anak-anak yang rentan dengan memberikan mereka layanan pendidikan dan kesehatan. Faktanya, pendidikan khusus, dengan memisahkan anak-anak cacat ke dalam sekolah yang terpisah, melayani kepentingan anggota masyarakat yang kaya, menjaga dan merasionalisasi marginalisasi lebih lanjut dari mereka yang seharusnya dibantu. Lembaga pendidikan khusus sedang menciptakan platform alternatif untuk mendidik anak-anak bermasalah yang tuntutan dan kebutuhannya akan membawa perubahan revolusioner yang sangat dibutuhkan di sekolah umum. Pendidikan khusus menciptakan area di mana guru, dokter, psikiater, dan ahli lainnya dapat menjalankan kekuasaan dan mempertahankan posisi istimewa. Ini melegitimasi perlakuan terhadap anak-anak dan orang dewasa penyandang disabilitas sebagai penyimpangan, mencegah restrukturisasi sekecil apa pun dari tatanan sosial, dan dengan demikian berkontribusi pada penindasan mereka lebih lanjut. Dengan demikian, penempatan anak di sekolah luar biasa tidak bisa dilepaskan dari persoalan hak dan keadilan.
Wacana Efisiensi dan Efisiensi - Studi Biaya Ekonomi dan Kinerja Akademik. Karya-karya ini mengacu pada tahun 1980-90-an dan menunjukkan keunggulan pendidikan terpadu dalam hal manfaat, manfaat, prestasi. Di negara maju, sekolah menerima dana untuk anak berkebutuhan khusus, sehingga mereka tertarik untuk meningkatkan jumlah siswa yang terdaftar secara resmi dengan cara ini.
Wacana politik menggunakan istilah-istilah kunci seperti perjuangan, gerakan, kepentingan, tindakan individu dan kolektif. Ini termasuk publikasi dari tahun 1990-an tentang masalah pengorganisasian diri orang tua dari anak-anak penyandang cacat, kegiatan sosial orang dewasa penyandang cacat dan mereka yang mengadvokasi hak-hak mereka, untuk perluasan kesempatan hidup dan menentang pendekatan medis untuk perlindungan sosial dan rehabilitasi. Wacana pragmatis menjadi sangat penting saat ini, ketika konsensus tertentu telah terbentuk di lingkungan akademik, dan prinsip-prinsip pendidikan inklusif dituangkan tidak hanya dalam jurnal ilmiah dan monografi, tetapi juga di halaman buku teks, dalam panduan praktis untuk guru. , pekerja sosial, dokter, spesialis lain, dan juga untuk manajer dan politisi. Perkembangan semacam itu, berdasarkan penelitian empiris dan generalisasi pengalaman pedagogis, mengarah pada pemahaman bahwa perubahan metodologis dan organisasional yang dilakukan untuk kepentingan anak-anak dengan kesulitan belajar, dalam kondisi tertentu, dapat bermanfaat bagi semua anak. Dengan kata lain, inklusi anak berkebutuhan khusus dalam situasi pendidikan di sekolah umum dapat menjadi katalisator perubahan yang secara signifikan dapat meningkatkan lingkungan belajar untuk semua.
Saat ini, bukan hanya alasan pentingnya pendidikan inklusif yang diperbarui - banyak argumen kritis telah terakumulasi di luar negeri yang mendukung prinsip penyelenggaraan pendidikan bagi penyandang disabilitas seperti itu. Sekarang penting untuk memiliki dialog inklusi, sehingga untuk berbicara, memungkinkan praktisi dan peneliti untuk mempertimbangkan masalah dan perspektif, perbedaan dan persamaan, peluang dan hambatan yang ada dalam pengalaman nyata mereka. Peluang kelembagaan nyata untuk meningkatkan aksesibilitas dan kualitas pendidikan tinggi untuk kategori pelamar seperti penyandang cacat, pertama-tama, termasuk manfaat hukum untuk masuk ke lembaga pendidikan menengah dan tinggi, manfaat untuk dukungan materi siswa, serta norma hukum tentang otonomi perguruan tinggi. Undang-undang yang mengatur penerimaan pendidikan tinggi oleh warga negara Rusia dan legitimasi kondisi khusus untuk memasuki universitas untuk kategori pelamar tertentu diwakili oleh sejumlah dokumen peraturan, terutama Undang-Undang Federasi Rusia "Tentang Pendidikan", diadopsi pada bulan Juli 1992, yang telah diubah beberapa kali dan dilengkapi. Manfaat invarian adalah manfaat yang terkait dengan kelompok populasi yang rentan secara sosial, di mana diskriminasi positif harus dilakukan, termasuk “anak-anak cacat, orang-orang cacat dari kelompok I dan II, yang, menurut kesimpulan lembaga Negara Pelayanan Keahlian Medis dan Sosial, tidak dikontraindikasikan untuk belajar di lembaga pendidikan yang bersangkutan...
Namun, pada 1999-2001, Universitas Teknik Negeri Saratov (SSTU), misalnya, menerima, menggunakan manfaat, hanya dari 0,8 hingga 2% pelamar dari seluruh pendaftaran. Hal ini antara lain menunjukkan rendahnya tingkat pelatihan kelompok rentan sosial dan lemahnya motivasi mereka untuk mengenyam pendidikan tinggi. Perlu dicatat bahwa dinamika rekrutmen pelamar dari kelompok rentan sosial, termasuk mereka yang masuk dengan persyaratan preferensial, sebenarnya tidak diperhitungkan di universitas. Statistik semacam itu di Rusia tidak diperhitungkan dalam peringkat universitas, berbeda dengan indikator kompetisi dan jumlah dana di luar anggaran, sedangkan di Inggris, misalnya, pada jumlah siswa yang mewakili kelompok sosial orang miskin. , migran, orang cacat, serta pada ketersediaan program untuk mempersiapkan pelamar ini untuk masuk jumlah pembiayaan anggaran yang ditargetkan tergantung pada universitas.
Masalah dan Prospek Integrasi Pendidikan Anak Disabilitas di Rusia
Di banyak negara pasca-sosialis, kebijakan pendidikan mencoba meninggalkan sistem sekolah khusus. Jumlah anak di sekolah asrama khusus di Eropa Timur menurun, sementara jumlah siswa di kelas khusus di sekolah umum terus bertambah. Perbedaan perkembangan ekonomi dan politik negara-negara di kawasan ini mempengaruhi kecepatan dan isi proses integrasi. Sebagai contoh, di Bulgaria, penerapan undang-undang tentang pendidikan terpadu (1995) dihentikan sementara karena situasi ekonomi yang sulit, sedangkan di Lituania, proses integrasi yang stabil telah berlangsung sejak tahun 1991. Di sejumlah negara, ada kekhawatiran yang berkembang tentang ketergesaan integrasi, karena anak-anak tidak menerima perhatian dan pelatihan yang memadai. Pada gilirannya, di beberapa negara, penurunan jumlah anak di sekolah khusus menunjukkan keruntuhan dan situasi yang sangat sulit dari sistem pendidikan khusus (Moldova, Kirgistan). Perlu dicatat bahwa di sejumlah negara pengurangan jumlah anak di sekolah luar biasa terjadi dengan latar belakang penurunan jumlah populasi anak secara keseluruhan. Adapun Rusia, jumlah anak yang secara resmi menerima tunjangan cacat telah meningkat secara dramatis: dari 155.000 pada tahun 1990 menjadi 454.000 pada tahun 1995 (1,3% dari jumlah total anak). Ada kemungkinan bahwa beberapa anak dengan cacat mental atau fisik tidak termasuk dalam statistik dan tidak memiliki akses pendidikan sama sekali. Dari sudut pandang kami, hambatan integrasi di sini adalah resesi ekonomi dan kurangnya sumber daya keuangan; kelembaman lembaga-lembaga negara, kepentingan administrasi lembaga-lembaga ini dalam mempertahankan situasi saat ini, pendekatan medis untuk klasifikasi kebutuhan khusus yang diwarisi dari zaman sebelumnya, intoleransi umum dan profesional.
Transisi ke pendidikan inklusif dalam konteks domestik, pada prinsipnya, sudah ditentukan sebelumnya oleh fakta bahwa Rusia meratifikasi Konvensi PBB di bidang hak anak, hak-hak penyandang disabilitas: Deklarasi Hak Anak (1959); Deklarasi Hak-Hak Orang Cacat Mental (1971); Deklarasi Hak Penyandang Disabilitas (1975); Konvensi Hak Anak (1975). Tetapi agar Rusia menjadi negara beradab dengan pendidikan beradab, perlu tidak hanya untuk mengadopsi undang-undang tentang pendidikan khusus, atau tentang pendidikan penyandang cacat, tetapi juga untuk memiliki opini publik yang baik tentang masalah ini, seperti serta menciptakan kondisi kelembagaan bagi pelaksanaan hak-hak penyandang disabilitas. Sistem pendidikan di Rusia modern sedang mengalami perubahan besar, berbagai lembaga pendidikan sedang diubah sebagai hasil dari reformasi pemerintah dan di bawah pengaruh ekonomi pasar. Pada saat yang sama, nilai-nilai inklusi dan integrasi sosial menjadi agenda, meskipun opini publik tentang masalah ini jauh dari homogen.
Saat ini, ada berbagai bentuk bantuan dalam memperoleh pendidikan tinggi untuk berbagai kelompok penduduk yang rentan secara sosial: peraturan perundang-undangan tentang persyaratan untuk memperoleh pendidikan tinggi, dukungan keuangan, dukungan informasi, rehabilitasi sosial, diskriminasi positif. Semua bentuk ini berada pada tahap perkembangan yang berbeda dan memiliki tingkat efektivitas yang berbeda-beda. RUU Federasi Rusia "Tentang pendidikan penyandang cacat (pendidikan khusus)", yang telah menunggu diadopsi oleh Presiden Federasi Rusia sejak tahun 1996, menetapkan kemungkinan mengajar anak-anak cacat di sekolah umum, dan di Laporan Dewan Negara Federasi Rusia “Kebijakan pendidikan Rusia pada tahap sekarang "(2001) sudah berbicara tentang prioritas pendidikan terpadu (inklusif) anak-anak penyandang cacat: "Anak-anak dengan masalah kesehatan (cacat) harus disediakan oleh negara dengan dukungan medis dan psikologis dan kondisi khusus untuk pendidikan dalam kasus luar biasa - di sekolah asrama khusus. Pendidikan luar biasa, yang mencakup siswa berkebutuhan khusus, penyandang disabilitas, mengalami guncangan hebat akibat pemotongan dana dan perubahan struktural. Peran sosial lembaga-lembaga seperti sekolah asrama untuk anak-anak dengan disabilitas perkembangan sedang dikaji ulang.
Pendidikan khusus, di satu sisi, menciptakan kondisi khusus untuk memenuhi kebutuhan siswa dalam layanan medis dan pedagogis, dan di sisi lain, menghambat integrasi sosial penyandang cacat, membatasi kesempatan hidup mereka. Alternatif humanistik adalah pendidikan terpadu atau inklusif (bersama), yang secara signifikan dapat mengurangi proses marginalisasi anak penyandang disabilitas. Pendidikan inklusif dalam proses pelaksanaannya mungkin menghadapi tidak hanya kesulitan mengatur apa yang disebut lingkungan bebas hambatan (kehadiran landai, desain sekolah satu lantai, pengenalan juru bahasa isyarat ke dalam staf, perbaikan wilayah umum), tetapi juga kesulitan sosial, yang terdiri dari stereotip dan prasangka yang meluas termasuk kesediaan atau penolakan guru, anak sekolah dan orang tua mereka untuk menerima integrasi.
Relevansi khusus hari ini adalah studi opini publik tentang masalah aksesibilitas pendidikan tinggi dan cara untuk menyelesaikannya. Peneliti menetapkan tugas untuk mengetahui bagaimana pandangan anak sekolah, siswa, orang tua, guru, pengusaha, pengelola dan guru PTN dan PTN, pegawai PNS dan PNS tentang perbedaan kualitas. pendidikan tinggi (termasuk sarjana, magister, studi pascasarjana di universitas negeri dan non-negara) dan dalam kesempatan untuk menerima pendidikan dengan kualitas yang berbeda. “Ada kekhawatiran yang berkembang di masyarakat bahwa siswa dengan pendapatan rendah, atau mereka yang kurang beruntung karena keterpencilan atau disabilitas, kecil kemungkinannya untuk mendapatkan tempat di universitas atau melanjutkan pendidikan di kemudian hari. Terlebih lagi, jika seorang pemuda yang berjuang berhasil masuk ke universitas, pilihan program studi atau gelar yang diperoleh pada akhirnya mungkin sangat ditentukan oleh kemampuan membayar pendidikan. ... tentang beberapa contoh positif ketika pemerintah daerah menyelenggarakan pelatihan bagi kaum muda yang tidak dapat masuk universitas karena kesulitan keuangan atau terpencilnya tempat tinggal mereka. Pada saat yang sama, survei siswa mencatat pendapat bahwa “kesempatan untuk mendapatkan pendidikan tinggi paling sering tergantung pada pendapatan keluarga, pada perjanjian khusus dengan pimpinan universitas atau fakultas, atau pada kesempatan untuk mendapatkan pendidikan di gimnasium khusus. , setelah itu lebih mudah bagi kaum muda untuk mendaftar di institusi."
Dalam penelitian kami (D.V. Zaitsev, P.V. Romanov - survei guru, N=276, survei orang tua, N=260, 2001-2002; I.I. Loshakova - survei siswa sekolah menengah, N=250, 2000-2001 ) kami menemukan sikap guru, siswa sekolah menengah dan orang tuanya terhadap kemungkinan pendidikan bersama dengan anak-anak cacat yang mengalami kesulitan dengan gangguan gerak, pendengaran, bicara atau penglihatan, keterbelakangan mental. Harus dikatakan bahwa sekitar 1/3 siswa sekolah menengah yang kami wawancarai (N=250) tidak pernah memperhatikan keberadaan anak-anak cacat di masyarakat kami, sekitar 40% melihat mereka di jalan, sekitar 20% saling mengenal, tetapi tidak tidak berkomunikasi, dan sekitar 10% memiliki kontak dekat.
Analisis menunjukkan bahwa kontak terdekat, yang mencirikan hubungan antara teman baik, kawan dan kerabat, dilakukan antara siswa yang disurvei dan anak-anak dengan gangguan sistem muskuloskeletal (12,4%) dan dengan anak-anak cacat yang mengalami gangguan perkembangan mental (12 ,sembilan %). Lebih jarang di antara responden kami adalah kontak dengan anak-anak yang memiliki gangguan bicara, pendengaran atau penglihatan (9,1%). Dan di antara mereka yang hanya dilihat anak sekolah di jalan, ada lebih banyak anak cacat dengan tanda-tanda cacat lahiriah (40,5%). Dengan demikian, sekitar 70% responden menunjukkan tingkat kesadaran yang berbeda-beda tentang masalah disabilitas pada anak. Fakta bahwa hanya sekitar 1/3 dari siswa sekolah menengah yang disurvei memiliki kesempatan untuk bertemu dengan anak cacat, menurut pendapat kami, menunjukkan bahwa peluang untuk kenalan seperti itu kecil, dan sebagian ditentukan oleh kerangka kelembagaan, khususnya, organisasi sistem pendidikan.
Beras. 1. Bagaimana reaksi Anda terhadap fakta bahwa anak-anak penyandang disabilitas akan belajar bersama Anda? (Siswa senior, N=250)
Seperti dapat dilihat (Gbr. 1), toleransi terbesar untuk berada di kelas yang sama ditunjukkan oleh responden kami dalam kaitannya dengan anak-anak dengan gangguan sistem muskuloskeletal, dan mereka kurang toleran terhadap mereka yang memiliki gangguan pendengaran dan penglihatan. Tingkat toleransi terendah terungkap dalam kaitannya dengan anak-anak cacat intelektual - hampir setengah dari siswa bacaan mengungkapkan keinginan mereka untuk belajar di sekolah yang terpisah. Sangat jelas bahwa dalam kasus ini stereotip yang mengakar terungkap, stigma keterbelakangan mental, membangun hambatan serius untuk integrasi anak-anak dan orang dewasa ke dalam masyarakat.
Terlepas dari manifestasi intoleransi terhadap bentuk-bentuk disabilitas tertentu, sebagian besar responden meyakini perlunya tindakan khusus agar penyandang disabilitas memiliki kesetaraan hak (85%). Seperti pada jawaban atas pertanyaan-pertanyaan sebelumnya, pandangan seperti itu lebih khas dari mereka yang memiliki pengalaman pribadi berurusan dengan penyandang disabilitas. Lebih dari separuh responden ini percaya bahwa membantu orang memandang penyandang disabilitas tanpa prasangka adalah perlu, dan hampir 40% dari mereka yang disurvei percaya bahwa penyandang disabilitas harus dibantu untuk hidup dan bekerja dalam kondisi yang tidak membatasi pergerakan mereka - sehat sinyal di lampu lalu lintas, pintu masuk ke toko untuk kursi roda, ruang publik yang dapat diakses, dan transportasi.
Perlu dicatat bahwa sekitar 70% dari orang tua yang diwawancarai (N=260) menganggap integrasi pendidikan anak-anak dengan lesi pada sistem muskuloskeletal dimungkinkan, sementara kurang dari 40% responden di antara guru (N=276) cenderung untuk pendapat ini. Orang tua juga lebih toleran terhadap gagasan integrasi pendidikan anak-anak dengan cacat perkembangan lainnya: jumlah mereka yang memiliki sikap positif terhadap kesempatan seperti itu untuk anak-anak dengan gangguan bicara, pendengaran dan penglihatan adalah 16% lebih tinggi dari jumlah guru yang setuju dengan pilihan ini (36% dan 20%, masing-masing). ). Sekitar delapan dari sepuluh orang tua tidak keberatan dengan kenyataan bahwa penyandang disabilitas dengan gangguan muskuloskeletal belajar di kelas yang sama dengan anak-anak mereka, sementara hanya 16% guru yang setuju untuk mengajar di kelas seperti itu. Setiap detik guru akan membutuhkan pelatihan ulang jika integrasi pendidikan anak-anak penyandang disabilitas berlangsung dalam skala yang lebih luas daripada yang terjadi sekarang.
Dan sekitar 1/5 guru menganggap diri mereka cukup siap untuk situasi seperti itu, setidaknya mereka tidak mengharapkan perubahan khusus dalam status profesional, karier, atau kualifikasi mereka sendiri. Pendapat orang tua dan guru setuju tentang konsekuensi apa yang mereka harapkan dari integrasi anak-anak penyandang cacat ke sekolah umum: lebih dari 2/3 responden (masing-masing 73% dan 69%) percaya bahwa ini akan memungkinkan siswa menjadi lebih toleran , belajar untuk saling membantu dan peduli, meskipun konflik antara anak-anak tidak dikecualikan (setiap orang tua kelima dan setiap guru keempat cenderung pada pendapat ini). Pendapat tentang dampak integrasi terhadap pendidikan tersebar hampir secara simetris: 10% guru dan 22% orang tua mengharapkan kualitas pendidikan meningkat, sementara 21% guru dan 13% orang tua mengkhawatirkan sebaliknya.
Menarik bahwa jumlah mereka yang mengaitkan proses integrasi dengan pertumbuhan demokrasi secara signifikan lebih besar di antara orang tua daripada di antara guru, meskipun secara umum hubungan ini cukup jelas dijelaskan oleh kedua kelompok responden (masing-masing 62% dan 45%). Menjawab pertanyaan tentang apa yang menghambat integrasi pendidikan anak difabel saat ini, orang tua dan guru bersolidaritas dalam beberapa posisi. Pertama, semua responden menempatkan ketidaksempurnaan lingkungan, termasuk fitur arsitektur dan desain, transportasi dan elemen lain dari ruang fisik, tetapi untuk guru faktor-faktor seperti kurangnya program pendidikan yang relevan, kualifikasi mereka sendiri dan, Tentu saja, pendanaan, serta kurangnya pengembangan dukungan peraturan yang tepat , - lebih penting daripada orang tua (Tabel 1).
Tabel 1
Apa yang menghalangi integrasi anak-anak cacat ke sekolah umum? (Orang tua N=260, guru N=276)
Jelas bahwa sebagian besar sekolah dan universitas belum siap untuk memenuhi pelamar penyandang disabilitas: tidak ada lingkungan yang dilengkapi atau program khusus yang dirancang untuk pelatihan semacam itu. Bagaimanapun, kesempatan yang sama untuk pendidikan sama sekali tidak mengecualikan, tetapi, sebaliknya, melibatkan penciptaan lingkungan pendidikan khusus untuk orang cacat (asisten mentor pribadi, lift dan pengangkut khusus di semua lembaga pendidikan, keyboard khusus untuk orang-orang dengan gangguan penglihatan atau cacat fisik). Hanya di beberapa universitas terdapat pusat pengajaran bagi siswa penyandang disabilitas.
integrasi pendidikan inklusif penyandang disabilitas
Kami membahas sejumlah pendekatan terhadap analisis ketidaksetaraan dalam pendidikan, yang diekspresikan, khususnya, dalam proses pengucilan sosial penyandang disabilitas. Konsep dan prinsip filosofi baru pendidikan inklusif, menurut pendapat kami, dapat berguna dalam praktik integrasi pendidikan domestik, data survei sosiologis memungkinkan untuk mengarahkan politisi dan subjek sistem pendidikan dalam kemungkinan kesulitan dan prospek. mengajar anak-anak cacat di sekolah pendidikan umum.
Hasil survei menunjukkan bahwa sikap sosial terhadap integrasi pendidikan bergantung pada sejumlah faktor, di antaranya yang paling signifikan adalah pengalaman berinteraksi dengan penyandang disabilitas dalam kehidupan sehari-hari. Perbedaan pendapat yang paling signifikan adalah antara responden yang belum pernah melihat penyandang disabilitas atau hanya bertemu di jalan, dengan responden yang memiliki saudara atau kenalan dengan anak penyandang disabilitas. Ini adalah argumen lain yang mendukung fakta bahwa pendidikan terpadu saat ini dapat dianggap sebagai salah satu prioritas kebijakan pendidikan negara di Rusia. Pada saat yang sama, ada sejumlah hambatan obyektif untuk reformasi sistem pendidikan semacam itu, di antaranya tempat yang signifikan ditempati oleh lingkungan sekolah yang tidak sesuai, ketidaksiapan staf pengajar dan pembiayaan sistem pendidikan yang tidak memadai.
Saat ini, masalah topikal ini tidak cukup dibahas, meskipun beberapa lembaga pendidikan bertindak di depan kurva, mengantisipasi reformasi terpusat yang sudah dekat. Menurut Kementerian Pendidikan Federasi Rusia, terlepas dari kesulitan ekonomi dan sosial, pekerjaan sedang berlangsung di sistem lembaga tinggi untuk menciptakan kondisi bagi aksesibilitas pendidikan profesional yang lebih tinggi untuk orang cacat. Namun sejauh ini, standar terpadu untuk menyelenggarakan proses pendidikan dan rehabilitasi belum dikembangkan, mekanisme dukungan logistik, sosial, psikologis, pedagogis, personel dan rehabilitasi belum dikembangkan. Perlu untuk menyetujui standar negara untuk rehabilitasi kejuruan orang cacat dan mengatur sistem pelatihan khusus dan pelatihan ulang, pelatihan lanjutan guru dalam konteks pendidikan terpadu. Jelas, universitas harus mengembangkan kegiatan yang lebih aktif untuk memastikan aksesibilitas pendidikan tinggi bagi penyandang disabilitas, menciptakan lingkungan yang bebas hambatan dan mengembangkan teknologi pembelajaran baru. Untuk tujuan ini, konsep sistem federal pendidikan kejuruan menengah dan tinggi terpadu untuk penyandang cacat harus dikembangkan, serta dukungan hukum dan peraturan yang sesuai untuk pendidikan kejuruan bagi penyandang cacat dan rekomendasi untuk menyusun tabel kepegawaian untuk sekolah dan universitas di mana studi orang cacat.
Ditampilkan di Allbest
Dokumen serupa
Dari agresi dan intoleransi hingga realisasi kebutuhan amal bagi penyandang cacat. Kesadaran akan kemungkinan mendidik anak tunarungu, pengakuan hak anak abnormal atas pendidikan. Fitur sistem pendidikan khusus di luar negeri.
makalah, ditambahkan 18/01/2014
Konsep, fungsi dan jenis sistem pendidikan inklusif, komponen ekonomi dan keuangannya. Analisis pendekatan terhadap organisasi pendidikan inklusif di Rusia. Model integrasi anak-anak penyandang cacat di lembaga prasekolah.
tesis, ditambahkan 14/01/2018
Kecacatan anak sebagai masalah sosial. Masalah keluarga membesarkan anak-anak cacat. Distribusi peran orang tua dalam mengasuh anak berkebutuhan khusus. Fitur dukungan sosial dan pedagogis untuk anak-anak cacat dan orang tua mereka.
tesis, ditambahkan 07/05/2013
makalah, ditambahkan 07/12/2015
Peluang pendidikan bagi penyandang disabilitas di luar negeri dan di Rusia. Cara untuk memecahkan masalah yang berkaitan dengan pendidikan inklusif. Potensi pendidikan tambahan modern untuk anak-anak. Rekomendasi untuk melakukan pekerjaan pedagogis untuk mengatasi kesulitan.
makalah, ditambahkan 13/09/2015
Landasan ilmiah dan teoretis untuk analisis masalah dukungan sosial dan pedagogis untuk masa kanak-kanak. Bentuk organisasi anak cacat. pusat rehabilitasi. Metode dan sarana dukungan sosial untuk anak cacat. Rekomendasi praktis untuk pendidik sosial.
makalah, ditambahkan 19 01/2015
Konsep dan ciri khas pendidikan inklusif, justifikasi peraturan dan dokumen yang digunakan di bidang ini. Analisis kegiatan dan permasalahan di lembaga pendidikan tambahan bagi anak dalam penyelenggaraan pendidikan inklusif.
tes, ditambahkan 06/02/2014
Dasar hukum pendidikan anak berkebutuhan khusus. Prospek aktual untuk pengembangan pendidikan inklusif. Dukungan psikologis dan pedagogis anak-anak. Interaksi dengan keluarga anak. Kondisi untuk menyelenggarakan pendidikan yang sukses.
presentasi, ditambahkan 28/03/2014
Sikap terhadap orang buta dan tuli pada zaman dahulu. Upaya pertama untuk mengajar orang cacat dengan gangguan sensorik. Perkembangan sistem pendidikan khusus pada abad XIX. Awal dari pendidikan tunanetra-rungu di Rusia. Kehidupan dan aktivitas pedagogis Sokolyansky I.A.
presentasi, ditambahkan 18/05/2016
Sikap terhadap orang buta dan tuli pada zaman dahulu. Upaya pertama untuk mendidik penyandang cacat dengan gangguan sensorik, organisasi lembaga khusus untuk pendidikan orang tuli dan buta. Perkembangan sistem pendidikan khusus pada abad XIX. Kehidupan dan karya Sokolyansky.
