PERKEMBANGAN BERBICARA DAN BERPIKIR

Pokok bahasan bab ini - perkembangan bicara dan berpikir, terutama perkembangan bentuk berpikir yang lebih tinggi di masa kanak-kanak - sulit dan kompleks. Oleh karena itu, saya akan membiarkan diri saya memulai dengan yang paling sederhana - dengan fakta konkret yang paling terkenal, begitu mendasar sehingga saya takut pantas mendapat celaan karena penyederhanaan ekstrem dari masalah besar. Tapi saya tidak melihat cara lain untuk mendekati masalah besar dan kompleks sekaligus dari sisi teoretis.

Saya ingin memulai dengan pengalaman yang terkenal - dengan upaya untuk menentukan tahapan utama dalam perkembangan pemikiran anak dari ceritanya dari gambar. Diketahui bahwa teknik yang diusulkan oleh A. Binet dan banyak digunakan oleh V. Stern sangat sederhana dan jelas. Mereka mengambil gambar sederhana, yang menggambarkan, misalnya, keluarga kota atau petani atau tahanan di penjara, menunjukkan gambar itu kepada seorang anak berusia 3,7, 12 tahun dan mencari tahu bagaimana masing-masing dari mereka menggambarkan plot yang sama. Pada saat yang sama, para peneliti mengatakan: karena semua anak diberi objek berpikir yang sama, oleh karena itu, kami berhak mengatakan bahwa pemikiran berkembang pada tahap awal yang paling penting dalam cara yang diungkapkan dalam cerita anak.

Juga diketahui kesimpulan apa yang diambil dari eksperimen semacam itu. Omong-omong, ini adalah kesimpulan yang banyak dibangun dalam psikologi pemikiran. Ternyata anak-anak usia prasekolah awal menceritakan sebuah gambar, menamai benda-benda individu, maka kesimpulannya diambil: seorang anak prasekolah menganggap dunia sebagai sistem benda dan benda yang terpisah. Anak sekolah sudah menetapkan beberapa tindakan sederhana yang dihasilkan oleh objek atau wajah yang digambarkan, dari mana kesimpulannya diambil: anak sekolah memahami dunia sebagai sistem objek dan orang yang bertindak. Akhirnya, kita tahu bahwa siswa yang lebih tua bergerak ke tahap tanda, dan kemudian ke tahap hubungan dan merasakan hubungan yang kompleks antara objek individu. Oleh karena itu kesimpulannya ditarik: seorang siswa yang lebih tua memandang dunia sebagai sistem hubungan yang kompleks di mana orang-orang dan hal-hal yang satu sama lain.

Fakta sentral, yang sangat penting secara fundamental bagi psikologi pemikiran, adalah revisi proposisi yang baru saja kita tunjukkan. Keraguan tentang makna data yang diperoleh dalam percobaan dengan cerita dari gambar muncul sejak lama, dan keraguan ini perlu ditanamkan pada orang-orang yang mendekati pertanyaan dengan sangat sederhana. Memang, apa yang dikatakan pengalaman? Pertama, anak mempersepsikan objek, lalu tindakan, lalu hubungan, yaitu hubungan hal-hal. Apakah ini benar-benar terdengar seperti yang kita ketahui tentang perkembangan anak pada umumnya? Mari kita coba melanjutkan baris ini ke bawah, pertimbangkan bagaimana anak akan melihat gambar atau dunia pada usia yang lebih dini. Jelas, ia harus memahami tidak hanya objek atau benda, tetapi sifat dan kualitas terkecil dari sesuatu, karena benda itu sendiri sudah merupakan koneksi yang agak kompleks dari fitur dan hubungan individu.

Dapat dikatakan secara langsung: semua yang kita ketahui tentang anak itu bertentangan dengan gagasan ini. Segala sesuatu yang kita ketahui tentang anak mengatakan bahwa seorang anak usia dini dan prasekolah merasakan hal-hal sebagai segmen realitas dalam hubungan yang sangat konkret dari hal-hal ini. Persepsi awal objek individu, yang kami kaitkan dengan anak berdasarkan pengalaman dengan gambar, sebenarnya adalah tahap selanjutnya, yang muncul dalam perkembangan lebih lanjut anak, dan segala sesuatu yang kita ketahui dalam perkembangan pemikiran di masa depan. seorang anak pada usia dini mendukung fakta bahwa pengalaman ini, ketika berlanjut, membawa keajaiban pada kesalahpahaman, yaitu, tepat pada waktunya untuk proses kebalikan dari perkembangan pemikiran pada anak.

Anak itu berpikir lebih awal dalam blok-blok yang utuh. Momen ini disebut sinkretisme. Sinkretisme adalah ciri berpikir anak yang memungkinkan anak berpikir secara utuh, tanpa memecah-mecah atau memisahkan satu objek dengan objek lainnya. Karakter sinkretis pemikiran anak-anak, yaitu berpikir dalam situasi utuh, dalam keseluruhan bagian yang terhubung, begitu kuat sehingga masih tetap berada di bidang pemikiran verbal pada anak sekolah dan merupakan bentuk transformasi pemikiran pada anak usia prasekolah. Justru ketidakmampuan untuk mengisolasi satu hal, sebut saja, yang sangat mencolok dalam dua contoh yang saya pinjam dari J. Piaget.

Anak itu ditanya: "Mengapa matahari hangat?" Dia menjawab: "Karena kuning, karena tinggi, itu mempertahankan dirinya tinggi." Untuk "menjelaskan" untuk anak seperti itu berarti membawa sejumlah fakta dan sifat lain, kesan dan pengamatan yang berhubungan langsung dengan satu kesan, satu gambar. Bahwa matahari bertahan dan tidak jatuh, itu kuning, panas, ada awan di sekitarnya - semua yang dilihat anak itu terhubung bersama, dia tidak memisahkan satu dari yang lain.

Pada anak yang lebih besar, sinkretisme menyebabkan kebingungan, yaitu kombinasi segala sesuatu dengan segala sesuatu yang hanya digabungkan dalam kesan eksternal. Ini tetap pada anak usia sekolah dalam berbicara: anak bergerak dalam keutuhan sinkretis seperti itu. P. P. Blonsky dengan tepat menyebut sifat ini sebagai koherensi pemikiran yang tidak koheren. "Tidak koheren" dapat dimengerti: bagaimanapun, seorang anak berpikir dengan menunjukkan bahwa matahari tidak jatuh karena panas. Banyak hal di sini tampak tidak koheren. Pada saat yang sama, ini secara tepat disebut "keterhubungan", karena anak menghubungkan apa yang kita, orang dewasa, perlu bedah. Baginya, fakta bahwa matahari berwarna kuning dan tidak jatuh menyatu menjadi satu kesan yang kami bagikan.

Dengan demikian, sinkretisme terdiri dari keterhubungan pemikiran yang tidak koheren, yaitu, dalam dominasi koneksi subjektif, koneksi yang timbul dari kesan langsung, di atas koneksi objektif. Ini menghasilkan inkoherensi objektif dan koherensi universal subjektif. Anak itu merasakan sedemikian rupa bahwa segala sesuatu terhubung dengan segalanya. Dari sisi objektif, ini berarti bahwa anak mengambil hubungan kesan untuk hubungan hal-hal. Apa yang muncul pada diri anak sebagai hubungan kesan, ia rasakan sebagai hubungan hal-hal. Apa yang terjadi di otak anak dari sudut pandang fisiologis relatif terkenal: ini tercermin dengan baik dalam posisi menarik I.P. Pavlov tentang iradiasi, yaitu, tahap eksitasi yang awalnya tumpah dan menyebar, yang menyertai kesan pertama yang menghidupkan seluruh kompleks yang terkait dengan kesan ini.

Bagaimana para psikolog zaman dahulu, para psikolog-subjektivis, membayangkan perkembangan pemikiran? Mereka menunjukkan bahwa keadaan seorang anak yang baru lahir dapat dibayangkan sebagai kekacauan beberapa sensasi, terutama kekacauan hal-hal yang tidak koheren, karena dari mana koneksi dapat datang ketika tidak ada pengalaman? Anak itu belum pernah melihat benda, katakanlah tempat tidur, orang, meja, kursi. Jika hanya alat indera yang berfungsi, maka secara alami anak akan mengalami kekacauan ide, campuran hangat dan manis, hitam dan kuning, berbagai sensasi dan sifat objek yang tidak koheren. Secara bertahap, sensasi menumpuk, kelompok terbentuk dari sensasi individu. Dari sini hal-hal diperoleh, kemudian hal-hal itu dimasukkan ke dalam kelompok, dan, akhirnya, anak melanjutkan ke persepsi dunia.

Studi eksperimental menunjukkan, bagaimanapun, bahwa yang terjadi adalah sebaliknya. Seorang anak kecil mempersepsikan dunia secara sinkretis - dalam seluruh kelompok atau situasi besar. Pertimbangan fisiologis lain mendukung hal ini.

IP Pavlov mempelajari sifat-sifat yang disebut kompleks rangsangan dan menunjukkan bahwa kompleks rangsangan yang diketahui menyebabkan efek yang berbeda dari setiap rangsangan yang diambil secara terpisah, rangsangan individu atau diambil bersebelahan. Pertama, di laboratorium Pavlov, mereka mulai bekerja dengan rangsangan individu, kemudian pindah ke kompleks. Jadi, dalam praktik laboratorium, percobaan pertama dilakukan dengan rangsangan individu, kemudian dengan kompleks. Apa yang terjadi dalam kehidupan seorang anak? Saya berpikir bahwa pada awalnya anak berurusan dengan kesan dan objek yang kompleks, dengan situasi secara keseluruhan. Ibu memberi makan anak, yang berarti yang menjengkelkan adalah ibu, pakaiannya, wajah, suaranya;

fakta bahwa anak dijemput, diletakkan di posisi tertentu; kenyang saat makan;

kemudian anak ditidurkan. Ini adalah keseluruhan situasi yang terbentang di hadapan anak. Oleh karena itu, Pavlov mengatakan: jika kita kemudian sampai pada kompleks rangsangan di laboratorium, maka dalam kehidupan, secara genetik, kompleks rangsangan untuk anak adalah yang utama, anak pertama-tama berpikir dalam kompleks, kemudian dalam hal-hal yang terpisah.

Namun, mudah untuk melihat bahwa pengalaman dengan memahami gambar berkata lain.

Pertimbangan faktual lainnya.

Pengalaman dengan penggunaan gambar mengatakan bahwa seorang anak berusia 3 tahun melihat objek individu, dan seorang anak yang lebih tua berpikir tentang dunia sebagai sistem tindakan. Ternyata jika satu dan gambar yang sama (misalkan, "Tahanan di Penjara") ditunjukkan kepada seorang anak berusia tiga tahun, maka itu akan menjadi: "Seseorang, orang lain, jendela, cangkir, bangku ”, dan untuk anak prasekolah itu akan menjadi: “Seseorang sedang duduk, orang lain melihat melalui jendela, mug ada di bangku. Tetapi kita tahu bahwa baik anak berusia tiga tahun dan anak kecil, sebaliknya, menentukan semua figur yang ditempatkan, semua objek berdasarkan fungsinya, yaitu, mereka menentukannya melalui tindakan. Bagi seorang anak, mereka adalah yang utama. Dan ketika kami mencari kata awal, kata utama, kami menemukan bahwa ini adalah nama tindakan, dan bukan objek;

anak menyebutkan kata yang menunjukkan tindakan lebih awal dari kata yang menunjukkan objek.

Menyimpulkan materi, kita sampai pada kesimpulan: kontradiksi fatal telah dibuat antara perkembangan pemikiran, yang menarik cerita dari gambar, dan semua yang kita ketahui tentang perkembangan pemikiran dalam hidup. Dalam kedua kasus, hubungan tampaknya terbalik. Sangat mengherankan bahwa semua pertimbangan ini diverifikasi oleh eksperimen dan fakta. Anda dapat mengambil seribu anak dan membuktikan sekali lagi bahwa inilah yang terjadi dengan sebuah gambar. Ini memang fakta yang tak terbantahkan, tetapi harus ditafsirkan berbeda.

Mari kita membuat salah satu pengamatan paling sederhana, yang akan dapat kita jelaskan, dan yang akan menunjukkan jalan menuju interpretasi baru.

Jika semua yang kita ketahui tentang pemikiran seorang anak bertentangan dengan apa yang digambarkan oleh gambar, maka semua yang kita ketahui tentang pidato anak, itu menegaskan. Kita tahu bahwa anak pertama-tama mengucapkan kata-kata tunggal, kemudian frasa, kemudian lingkaran kata-kata dan fenomena yang terpisah-pisah dikumpulkan dari anak itu, kemudian seorang anak berusia lima tahun membangun hubungan antara kata-kata dalam satu kalimat;

seorang anak berusia delapan tahun sudah mengucapkan klausa bawahan yang rumit. Muncul asumsi teoretis: dapatkah cerita bergambar menggambarkan perkembangan pemikiran anak? Apakah mungkin untuk memahami apakah anak berpikir saat dia berbicara, dalam ekspresi naif? Mungkin secara genetik masalahnya berbeda: gambar hanya menyatakan fakta bahwa anak membentuk frasa dari kata-kata yang terpisah, kemudian semakin banyak menghubungkan kata dalam satu kalimat, dan, akhirnya, berlanjut ke cerita yang koheren? Mungkin anak tidak memikirkan dunia pertama dalam hal hal-hal yang terpisah, lalu tindakan, lalu tanda dan hubungan? Mungkin anak pertama berbicara dengan kata-kata terpisah, lalu dalam kalimat sederhana, lalu menghubungkan kalimat-kalimat ini?

Mari kita buat eksperimen, karena hanya eksperimen yang bisa memberikan jawaban akhir. Ada beberapa cara sederhana untuk melakukan ini, yang menurut saya sangat cerdik. Mari kita coba mengecualikan ucapan anak-anak, cobalah untuk mendapatkan jawaban atas gambar dengan cara lain, bukan melalui kata-kata. Jika asumsinya benar bahwa anak tidak memikirkan dunia dalam hal yang terpisah, tetapi hanya mampu menyebutkan kata-kata yang terpisah dan tidak dapat merumuskan hubungannya, maka kita akan mencoba melakukannya tanpa kata-kata. Mari kita minta dua anak untuk tidak memberi tahu, tetapi memainkan apa yang ditunjukkan pada gambar. Ternyata permainan anak-anak menurut gambar terkadang berlangsung 20-30 menit, dan pertama-tama dan terutama dalam permainan, hubungan yang ada dalam gambar digenggam. Sederhananya, jika Anda meminta seorang anak untuk mendramatisasi sebuah gambar, daripada menceritakannya, maka, menurut eksperimen Stern, seorang anak berusia 4-5 tahun mendramatisasi gambar "Dalam Penjara" seperti anak berusia 12 tahun. remaja menceritakannya. Anak itu mengerti betul bahwa orang-orang berada di penjara: ini digabungkan dengan narasi kompleks tentang bagaimana mereka diserang, bagaimana mereka dibawa pergi, bahwa seseorang melihat ke luar jendela - dia ingin bebas. Ini juga bergabung dengan cerita yang sangat kompleks bahwa pengasuh baru-baru ini didenda karena tidak memiliki tiket trem. Singkatnya, kita mendapatkan gambaran khas dari apa yang kita amati dalam cerita anak-anak berusia 12 tahun.

Di sinilah mata psikolog terbuka terhadap proses berpikir anak, terhadap sejarah perkembangan berpikir anak, seperti yang ditunjukkan oleh cerita dalam gambar dan bagaimana hal itu terungkap dalam dramatisasi. Biarkan saya beralih ke sisi lain dari pengalaman yang sama.

Mari kita coba lakukan seperti yang dilakukan beberapa peneliti sebelumnya. Kami akan mencoba menunjukkan apakah benar bahwa seorang anak berusia 3 tahun tidak merasakan hubungan, tetapi merasakan hal-hal atau objek individu, dan hubungan di antara mereka terbentuk kemudian. Jika demikian halnya, maka kita harus mengharapkan bahwa jika dalam percobaan kita membiarkan anak bertindak dengan hal-hal yang di antaranya ada sedikit hubungan, maka anak tidak akan menangkap hubungan ini dan akan memperlakukan benda-benda itu sebagai sesuatu yang terpisah, tanpa hubungan di antara mereka. Ini adalah subjek karya V. Eliasberg, yang mengembangkan metodologi untuk membuktikan pengalaman khusus. Esensinya adalah sebagai berikut. Beberapa lembar kertas berwarna diletakkan di atas meja, anak dibawa ke meja, mereka tidak memberikan instruksi apapun, terkadang mereka memperhatikan potongan kertas yang terletak di depannya. Kertas dua warna: merah cerah dan biru. Anak itu meraih kertas-kertas itu, membaliknya. Sebatang rokok dilem di bawah salah satunya (di bawah yang biru). Anak itu memperhatikannya dan mencoba merobeknya. Bagaimana dia akan melanjutkan? Jika anak berada pada tahap yang terungkap dalam tes - dengan cerita berdasarkan gambar, maka kita harus berharap bahwa subjek akan terus bertindak dengan potongan kertas yang terpisah, paling-paling dengan sekelompok potongan kertas, dan tidak akan membuat koneksi apa pun, hubungan apa pun di antara objek.

Pengalaman menunjukkan sebaliknya. Seorang anak, mulai dari satu setengah atau dua dan, sebagai aturan, hingga 3 tahun, sudah selalu membentuk hubungan paling umum antara selembar kertas biru dan membuka rokok. Ketika kertas-kertas itu berantakan, anak itu hanya membuka yang biru dan meninggalkan yang merah. Jika setelah pertama kali Anda mengubah warna kertas dan menempatkan oranye dan coklat sebagai ganti merah dan biru, anak melakukan hal yang sama. Dia membuka yang oranye, membuka yang cokelat, di bawahnya ada rokok, dan sekali lagi membuat hubungan antara warna dan keberadaan rokok. Sangat menarik bahwa ia terhubung jauh lebih baik daripada siswa yang lebih tua, yang untuknya pengalaman dan seluruh situasi sudah jauh lebih terbagi menjadi hal-hal terpisah yang tidak ada hubungannya satu sama lain. Orang dewasa membangun hubungan yang lebih buruk daripada siswa yang lebih tua. Oleh karena itu, Eliasberg menganggap luar biasa bahwa seorang anak, yang dengan mudah membangun hubungan antara hal-hal berdasarkan pengalaman paling sederhana, akan menganggap dunia sebagai objek yang terpisah dan tidak akan dapat membentuk koneksi - seseorang berdiri di jendela, tetapi hanya akan melihat seseorang dan sebuah jendela.

Yang sangat penting bagi Eliasberg adalah eksperimen dengan anak-anak yang tidak dapat berbicara - dengan alaliki dan bisu-tuli. Di sini, banyak eksperimen dengan analisis perilaku yang tidak dapat berkata-kata membuat kita menyimpulkan bahwa seorang anak kecil dapat dituduh memiliki kecenderungan untuk mengasosiasikan segala sesuatu dengan segala sesuatu; baginya, seperti yang telah ditunjukkan oleh pengalaman, kesulitan luar biasa terletak pada pembagian koneksi, dalam kemampuan untuk memilih momen-momen individu. Oleh karena itu, gagasan umum bahwa anak tidak menghubungkan tindakan satu sama lain hilang.

Keraguan tentang kebenaran kurva genetik dalam perkembangan pemikiran, yang menarik cerita dari gambar, muncul sejak lama. Stern menarik perhatian pada fakta bahwa jika tugas mental sulit bagi seorang anak, ia turun ke tingkat yang lebih rendah. Jika anak melihat gambar yang lebih kompleks, maka anak berusia 12 tahun mulai berbicara seperti anak berusia 7 tahun, dan anak berusia 7 tahun mulai berbicara seperti anak berusia 3 tahun. Untuk membuktikannya, Stern meminta anak itu untuk menulis cerita tentang gambar di depan matanya. Dan lagi, semua anak yang terpaksa menggunakan bahasa tulis untuk sebuah cerita turun satu langkah lagi.

Pengalaman ini membawa Stern kemenangan. Pengalaman menunjukkan bahwa ketika tugas menjadi lebih kompleks (jika kita mempelajari reproduksi gambar ke memori), kualitas cerita segera menurun. Akibatnya, menurut kesan eksternal yang terbentuk tentang proses berpikir, dapat diasumsikan bahwa pertama-tama ada pemikiran tentang hal-hal individu, kemudian tentang tindakan hal-hal ini, lalu tentang tanda-tanda, dan akhirnya tentang hubungan hal-hal. Tapi di sini datang kelompok eksperimen lain yang menggulingkan seluruh struktur Stern, dan orang hanya bisa bertanya-tanya bagaimana mereka (eksperimen) tidak mengarah pada revisi pertanyaan ke arah ini sebelumnya.

Pengalaman pertama adalah sebagai berikut. Jika kita mengambil anak-anak dari strata yang berbeda dari lingkungan sosial: petani dan anak-anak perkotaan yang berbudaya, terbelakang dan normal, maka di antara para petani yang tinggal di Jerman, anak dalam cerita dari gambar tertinggal dalam perkembangan dalam transisi dari tahap ke tahap dibandingkan dengan strata lainnya. Ketika Stern mencoba membandingkan pemikiran seorang anak dari lingkungan terdidik dan tidak terdidik, ternyata dalam pemikiran sehari-hari, anak-anak dari lingkungan tidak terdidik sedikit tertinggal, dan dalam banyak kasus hampir tidak ketinggalan dari teman sebayanya dari lingkungan terdidik di dunia. isi berpikir. Sebaliknya, pengalaman dengan analisis bicara anak-anak dari berbagai strata memberikan persetujuan penuh dengan data tentang perkembangan bicara, misalnya, dari pengamatan perkembangan bicara verbal dan sintaksis anak-anak petani, ternyata anak menggambarkan gambar saat ia berbicara dalam hidup. Di sini orang bisa menarik kesimpulan sederhana, dan jika psikolog bisa puas dengan ini, maka tidak ada eksperimen lebih lanjut yang harus dilakukan. Tetapi psikolog memiliki pandangan yang berbeda, percaya bahwa cerita berdasarkan gambar tidak menunjukkan bagaimana seorang anak berbicara secara umum dalam kehidupan, tetapi dari kondisi eksperimental yang ditunjukkan.

Eksperimen kedua, yang menarik perhatian P. P. Blonsky dan yang juga mengarah pada revisi semua eksperimen dengan cerita dari gambar, menunjukkan: jika kami menawarkan seorang anak untuk menyajikan cerita tidak secara lisan, tetapi secara tertulis, maka itu segera menjadi bahwa anak berusia 12 tahun menggambarkan bagaimana berusia 3 tahun. Presentasi tertulis dari seorang anak laki-laki berusia 12 tahun menyerupai presentasi lisan dari seorang anak berusia 3 tahun. Bisakah kita benar-benar mengakui bahwa hanya karena kita memberi anak pensil, ini membuat tugas berpikir lebih sulit? Jika seorang anak menulis dengan buruk, apakah ini berarti bahwa dalam berpikir ia langsung turun dari tahap hubungan ke tahap objek? Ini tidak benar. Sementara itu, fakta bahwa seorang anak berusia 12 tahun menulis dengan cara seorang anak berusia 3 tahun berbicara adalah sebuah fakta. Sederhananya, ini berarti cerita bergambar memberikan gambaran yang menyimpang tentang perkembangan berpikir anak. Sebenarnya, cerita tersebut mencerminkan tahap di mana bentuk tuturan anak ini atau itu berdiri; jika, bagaimanapun, kita beralih ke pidato tertulis, maka kekhususan pidato tertulis anak akan tercermin dalam percobaan.

Kebingungan dalam psikologi anak muncul karena psikolog tidak dapat membedakan antara perkembangan bicara dan perkembangan pemikiran - ini adalah kesimpulan paling penting dari mana pertimbangan teoretis masalah ini dimulai.

Dalam analisis tes dengan gambar, kami menunjukkan bahwa tes, jika kami tidak cukup kritis terhadapnya, dapat menyesatkan kami, yaitu, secara keliru menunjukkan jalur perkembangan persepsi anak-anak tentang dunia dan pemikiran anak-anak tentang dunia. . Pada saat yang sama, verifikasi eksperimental persepsi seorang anak usia dini, dengan pengecualian pidatonya, menunjukkan bahwa anak itu sama sekali tidak memandang dunia sebagai sejumlah atau jumlah dari hal-hal yang terpisah, bahwa persepsinya adalah yang bersifat sinkretis, yaitu integral, kurang lebih terhubung dalam kelompok-kelompok yang persepsi dan gagasannya tentang dunia bersifat situasional.

Jika kita mendekati fakta-fakta ini dari sudut pandang perkembangan bicara anak, kita akan melihat bahwa pada usia dini anak memang memiliki kata-kata yang terpisah, kemudian ada hubungan antara dua kata, dan kemudian kalimat dengan subjek dan subjek. predikat muncul. Kemudian tahap perkembangan berkembang ketika anak sudah mengucapkan kalimat yang kompleks dan, akhirnya, membangun hubungan antara elemen individu dari klausa utama dan bawahan.

Analisis pengalaman dengan gambar pada dasarnya memungkinkan, oleh karena itu, untuk membedah perkembangan berpikir dan berbicara pada anak dan menunjukkan bahwa perkembangan berpikir dan berbicara dalam dirinya tidak bersamaan, tetapi mengikuti jalur yang berbeda.

Mari kita coba mengoreksi kesalahpahaman yang mungkin timbul dalam penafsiran fakta-fakta yang diperoleh.

Kesalahpahaman pertama mungkin memiliki karakter berikut. Kami berpendapat bahwa seorang anak berusia 3 tahun menggambarkan gambar itu dengan cara dia berbicara, tetapi dia merasakan dan memikirkan gambar itu secara berbeda. Akibatnya, jika kita ingin menggambarkan secara simbolis kurva perkembangan bicara dan berpikir, maka titik-titik individual dari kurva ini tidak akan bertepatan. Tetapi apakah ini berarti bahwa perkembangan bicara dan berpikir sepenuhnya independen satu sama lain, apakah itu berarti bahwa anak tidak menunjukkan tingkat perkembangan berpikir tertentu dalam berbicara? Kesalahpahaman ini perlu diklarifikasi. Kita harus menunjukkan bahwa, meskipun perkembangan berpikir dan berbicara pada seorang anak tidak bersamaan, mereka berkembang dalam ketergantungan yang paling dekat satu sama lain.

Tujuan dari bab ini adalah untuk menunjukkan bahwa perkembangan bicara seorang anak mempengaruhi dan merestrukturisasi pemikirannya.

Mari kita mulai dengan tugas kedua, seperti yang lebih sederhana. Untuk memahaminya, pertama-tama perlu dipastikan bahwa pemikiran anak, seperti sejumlah fungsi lainnya, mulai berkembang sebelum perkembangan bicara. Pada tahun-tahun pertama kehidupan, perkembangan pemikiran berlangsung kurang lebih secara independen, tetapi dalam batas-batas tertentu bertepatan dengan kurva perkembangan, bicara; bahkan pada orang dewasa, fungsi berpikir mungkin sampai batas tertentu tetap independen dan tidak berhubungan dengan bicara.

Kita tahu eksperimen sederhana, seperti yang dilakukan Köhler, pada psikologi hewan. Pengalaman-pengalaman ini membentuk akar pemikiran preverbal. Di bidang perkembangan anak, ada penelitian oleh penulis lain, misalnya percobaan Tudor-Harth dan G. Getzer pada anak 6 bulan. Para penulis ini mengikuti penanganannya terhadap objek, mereka dapat mengamati tahap awal, atau awal pemikiran, yang dioperasikan anak dalam situasi tertentu, memanipulasi objek, menggunakannya sebagai alat paling sederhana. Dasar-dasar berpikir lebih pasti ditemukan pada anak 10 bulan. Seorang anak berusia 9-12 bulan, selain naluriah, reaksi bawaan, selain refleks yang dikondisikan, sudah menampilkan keterampilan yang dikembangkan sejak usia dini. Dia memiliki peralatan yang agak rumit untuk beradaptasi dengan situasi baru. Misalnya, ketika menggunakan alat, seorang anak memahami hubungan dasar antara objek, yang sebagian besar masih terdiri dari bentuknya yang paling sederhana.

Semua 42 anak berusia sepuluh bulan yang diamati oleh Tudor-Harth dan Getzer melakukannya; ketika mainan kerincingan yang diikatkan itu jatuh ke tanah, mereka menangkap kaitan kerincingan itu dengan renda dan, setelah usaha yang sia-sia untuk mendapatkan kerincingan itu dengan tangan mereka, mereka menyeretnya dengan tali itu dan dengan cara ini mencoba untuk dapatkan mainannya.

Selain itu, pengamatan menunjukkan bahwa anak usia ini tidak hanya mampu menangkap hubungan paling sederhana antar objek, tidak hanya mampu menggunakan satu objek sebagai alat dengan cara yang paling sederhana, tetapi, untuk mendorong objek lain ke arahnya, dia sendiri menciptakan koneksi dan hubungan yang kompleks antara objek. . Anak mencoba menggunakan satu objek sebagai alat untuk menguasai objek lain lebih sering daripada yang dimungkinkan oleh situasi objektif. Bayi mencoba untuk memindahkan bola lain dengan satu bola, tidak hanya ketika bola terletak dekat dan ia dapat meraihnya dengan tangannya, tetapi juga ketika bola terletak beberapa arshin di depannya dan ketika tidak ada kontak antara alat dan objek. Orang Jerman menyebutnya "Werkzeugdenken" dalam arti bahwa pemikiran dimanifestasikan dalam proses penggunaan alat yang paling sederhana. Pada anak berusia 12 bulan, pemikiran sudah dimanifestasikan jauh lebih lengkap dan mendahului pembentukan bicara. Akibatnya, ini adalah akar preverbal dari kecerdasan anak dalam arti kata yang tepat.

Kami baru-baru ini mendapatkan eksperimen yang sangat berharga dengan apa yang disebut representasi. Kita tahu apa representasi dalam psikologi lama: ini adalah jejak iritasi yang berasal dari lingkungan, yang dari sisi subjektif terdiri dari kenyataan bahwa kita sering, menutup mata, kurang lebih dengan jelas mereproduksi dalam gambar internal semua objek yang bertindak pada kami. Dari sisi objektif, kita masih belum tahu mekanisme presentasi yang tepat; kita berbicara, tampaknya, tentang kebangkitan jejak rangsangan.

Eksperimen dengan apa yang disebut eidetika memungkinkan eksperimen representasi. Representasi eidetik adalah tingkat dalam perkembangan memori yang, secara genetik, menempati tempat tengah antara persepsi, di satu sisi, dan representasi dalam arti kata yang tepat, di sisi lain. Karena, di satu sisi, representasi adalah memori dalam arti bahwa seseorang melihat gambar ketika objek ini tidak di depannya, maka, akibatnya, kita berurusan dengan representasi sebagai bahan berpikir. Di sisi lain, karena seseorang melokalisasi gambar yang terlihat sebelumnya di layar dan gambar-gambar ini mematuhi hukum persepsi utama, kita memiliki kesempatan untuk bereksperimen dengan gambar-gambar ini seperti halnya persepsi: kita dapat memperbesar dan memperkecil layar, menerangi berbeda, perkenalkan berbagai rangsangan dan lihat apa yang akan berhasil.

Dalam beberapa tahun terakhir, E. Jensch telah melakukan eksperimen berikut: ia mengambil 14 eidetika dan bereksperimen dengannya dalam situasi berikut. Dia menunjukkan masing-masing subjek buah asli, lalu pada jarak tertentu menunjukkan tongkat dengan kail. Setelah benda-benda itu dipindahkan, para eidetika melihat gambar-gambar yang sesuai di layar: buah, tongkat, dan kail. Ketika subjek diinstruksikan untuk memikirkan seberapa baik makan buah ini, 10 dari 14 mendapatkan hasil yang konsisten: jika sebelum tongkat dan kail diisolasi di bidang pandang, maka setelah instruksi tongkat dan kail datang lebih dekat ke bidang pandang dan datang ke posisi , yang sangat dibutuhkan untuk mendapatkan buah dengan tongkat. Pengalihan perhatian yang terkenal dari tongkat menyebabkan fakta bahwa koneksi ini kembali terganggu dan tongkat menjauh dari kait.

Diketahui bahwa dalam persepsi kita, objek individu berubah menjadi bergerak dan sangat mudah berubah dalam ukuran, tempat, dan tergantung pada perhatian yang diarahkan padanya. Saat mengamati eidetik, mobilitas gambar menjadi sangat besar.

Dengan cara ini, Jensch berhasil menunjukkan bahwa baik dalam representasi maupun dalam rangsangan jejak, perpaduan visual langsung dari objek individu sangat mudah terjadi. Eksperimen ini memberi alasan untuk percaya bahwa Jensch menerima model bagaimana tidak hanya hewan dalam eksperimen Koehler, tetapi juga anak-anak yang tidak dapat berbicara, memecahkan masalah secara mental. Itu terjadi dengan cara berikut. Jika tidak ada objek terdekat di bidang penglihatan eidetik, maka di bidang representasi, di bidang rangsangan jejak, kombinasi objek khusus terjadi, sesuai dengan tugas, situasi di mana anak saat ini berada.

Bentuk pemikiran ini disebut natural, karena sifatnya yang natural, primer. Pemikiran ini didasarkan pada sifat-sifat utama tertentu dari aparatus saraf. Bentuk pemikiran alami dibedakan, pertama, oleh kekonkritan apa yang ada di depan anak, dengan menutup apa yang tersedia ke dalam situasi yang kurang lebih siap pakai, dan, kedua, oleh dinamika, yaitu, eidetika menghasilkan kombinasi, transfer gambar dan bentuk yang diketahui. Dengan kata lain, mereka menghasilkan di bidang sensorik perubahan yang sama yang dihasilkan tangan di bidang motorik di mana seseorang mengambil tongkat dan menggerakkannya ke arah yang benar. Sambungan, yang sebenarnya tertutup di bidang motorik, juga ditutup di bidang sensorik.

Saya pikir eksperimen ini, signifikansi fisiologis yang belum sepenuhnya kita ketahui, tidak bertentangan dengan apa yang kita ketahui tentang fungsi otak. Kita tahu bahwa ia tidak memiliki dua pusat yang bekerja secara independen satu sama lain;

sebaliknya, sebagai aturan umum, setiap dua pusat yang secara bersamaan tereksitasi di otak menunjukkan kecenderungan untuk menutup hubungan di antara mereka. Ini berarti bahwa semua pusat yang tereksitasi membangun semacam hubungan satu sama lain. Akibatnya, jika ada dua kesan, dua refleks terkondisi, adalah mungkin untuk mengasumsikan bahwa dua kesan ini akan memberikan fokus ketiga, terkait dengan tugas itu sendiri (dengan keinginan untuk mendapatkan buah). Fokus ketiga dikaitkan dengan dua kesan pertama, oleh karena itu, pergerakan rangsangan terjadi di korteks serebral. Kita melihat bagaimana eksperimen dengan eidetik telah mengubah asumsi sebelumnya; kita melihat bahwa dari eksperimen adalah mungkin untuk menarik kesimpulan yang sama sekali tidak terduga dibandingkan dengan apa yang kita ketahui sebelumnya tentang pengaruh pusat saraf satu sama lain.

Sekarang mari kita bayangkan sejauh mana seluruh perkembangan pemikiran anak berubah tergantung pada kerja alat indera: ketika mata anak diarahkan pada dua objek, terjadi penutupan, hubungan terbentuk antara satu objek dengan objek lainnya, anak beralih dari bentuk pemikiran alami ke bentuk kultural yang telah dikembangkan umat manusia dalam proses hubungan sosial. Ini terjadi ketika anak beralih ke berpikir dengan bantuan ucapan, ketika dia mulai berbicara, ketika pemikirannya berhenti menjadi hanya gerakan eksitasi dari jejak ke jejak, ketika anak beralih ke aktivitas bicara, yang bukan apa-apa. tetapi suatu sistem dari elemen-elemen yang sangat halus dan berbeda, suatu sistem kombinasi dari hasil-hasil pengalaman masa lalu. Kita tahu bahwa tidak ada ujaran ujaran yang persis mengulang ujaran lain, tetapi selalu merupakan kombinasi ujaran. Kita tahu bahwa kata-kata bukan hanya reaksi tertentu, tetapi bagian dari mekanisme yang kompleks, yaitu mekanisme koneksi dan kombinasi dengan elemen lain.

Mari kita ambil kasus kami, perubahan suara saat menurun sesuai kasus; lampu, lampu, lampu. Sudah satu perubahan dalam suara akhir mengubah sifat hubungan kata yang diberikan dengan kata lain. Dengan kata lain, kita menghadapi elemen-elemen yang seolah-olah memiliki hubungan khusus, sehingga memungkinkan untuk menggeser, menggabungkan, memindahkan hubungan dan, dengan menggabungkan, menciptakan keseluruhan yang baru.

Ternyata sesuatu seperti kotak dengan mosaik, di mana ada sejumlah besar elemen yang berbeda dan di mana, dengan koneksi yang paling beragam, dimungkinkan, dengan menggabungkan elemen, untuk membuat lebih banyak dan lebih banyak keutuhan baru. Ternyata, seolah-olah, sistem keterampilan khusus, yang pada dasarnya adalah bahan untuk berpikir, yaitu, untuk membuat kombinasi baru, dengan kata lain, berarti mengembangkan reaksi seperti itu yang belum pernah dikembangkan dalam pengalaman langsung.

Mari kita kembali ke eksperimen. Mereka menunjukkan bahwa perubahan yang menentukan dalam perilaku seorang anak terjadi ketika anak, dalam sebuah eksperimen dengan penggunaan alat-alat eidetik, memperkenalkan kata-kata—ucapan. Jensch telah menunjukkan bahwa seluruh operasi ini, yang tidak rumit dari sudut pandang eidetik, sistem "alat dan buah" sekarang terganggu segera setelah anak mencoba merumuskan secara verbal apa yang harus dia lakukan dan apa yang terjadi di depannya; dalam hal ini, anak segera beralih ke bentuk pemecahan masalah yang baru.

Fakta yang sama terjadi dalam eksperimen terkenal Lipmann. Dia memimpin subjek ke sebuah ruangan, di mana dia diminta untuk melakukan operasi yang kurang lebih rumit, katakanlah, untuk mengambil bola dari lemari, dan bola itu tergeletak di ujung lemari, sangat tidak stabil, dan itu perlu. menggunakan alat untuk mendapatkan bola. Lipmann untuk pertama kalinya berkata kepada subjek: "Tolong keluarkan bola dari lemari," dan melihat bagaimana subjek melakukan tugas. Lain kali dia berkata: "Tolong keluarkan bola dari lemari," dan, segera setelah subjek mulai melakukan tugas, dia memberi sinyal: "Berhenti!" dan bertanya: "Pertama, katakan dengan kata-kata bagaimana Anda akan melakukannya," dan sekali lagi perhatikan bagaimana subjek melakukan tugas. Peneliti membandingkan bagaimana tugas itu dilakukan dengan keputusan verbal awal dan tanpa kata-kata, dalam praktiknya. Ternyata sifat dari solusi masalah sama sekali berbeda; kita memecahkan masalah yang sama dengan cara yang berbeda, tergantung pada apakah kita membidik dengan mata ke bola bohong atau menyelesaikannya dengan bantuan sebuah kata. Pertama kali reaksi datang dari tindakan, ketika saya ingin mengukur jarak dari objek di depan saya dengan tangan saya, kedua kalinya saya memecahkan masalah dengan kata-kata, saya menganalisis seluruh situasi dengan kata-kata. Jelas bahwa dengan bantuan kata-kata Anda dapat membuat kombinasi apa pun yang tidak dapat dilakukan dengan tangan Anda sendiri. Dengan kata-kata, Anda dapat menyampaikan gambar apa pun yang sesuai dengan ukuran bola, warnanya. Dengan kata lain, Anda dapat memberikan properti tambahan pada objek, termasuk properti yang tidak diperlukan saat tugas pertama kali dilakukan.

Ini akan menjadi jelas jika saya ulangi setelah Lipmann bahwa dengan kata-kata saya dapat mengekstrak ekstrak yang paling penting dalam situasi dan meninggalkan bidang tindakan sifat-sifat situasi yang tidak penting dari sudut pandang tugas saya. . Kata-kata membantu, pertama, mengekstrak ekstrak dan, kedua, menggabungkan gambar apa pun. Alih-alih memanjat lemari atau mengambil tongkat untuk mengambil bola, saya dapat menggambar dua atau tiga rencana tindakan dalam satu menit dengan bantuan kata-kata dan berhenti di salah satunya. Jadi, ketika memecahkan masalah dengan kata-kata dan perbuatan, prinsip pendekatan yang sama sekali berbeda terhadap tugas diperoleh.

Saya memiliki kesempatan untuk mengamati bagaimana percobaan berlangsung dengan anak-anak yang diberi tugas yang berhubungan dengan penggunaan alat. Situasinya mirip dengan Koehler. Anak itu dibaringkan di tempat tidur dengan jaring, di bidang penglihatannya adalah janin, ada juga beberapa tongkat. Anak itu harus mendapatkan buahnya, tetapi di depannya ada kotak. Tugasnya adalah membawa janin lebih dekat dengan Anda. Ketika anak itu mencoba mengambil buah dengan tangannya, dia tersandung jaring. Seperti yang ditunjukkan oleh eksperimen Köhler, monyet hampir tidak pernah langsung menebak untuk mendorong janin ke arah yang berlawanan, tetapi pada awalnya menggunakan reaksi langsung, menarik janin ke arah dirinya sendiri. Hanya ketika janin jatuh, monyet itu mengambil jalan memutar untuk membawanya kembali ke dirinya sendiri.

Anak kecil memecahkan masalah dengan lebih banyak kesulitan, dengan lebih banyak penundaan, dan menemukan perilaku yang sangat menarik. Biasanya anak itu sangat gelisah dan pada saat yang sama menunjukkan pidato egosentris, yaitu, ia tidak hanya mengisap, mengganti tongkat, tetapi juga berbicara tanpa henti. Berbicara, dia melakukan dua fungsi: di satu sisi, dia bertindak dan berbicara kepada mereka yang hadir, dan di sisi lain, dan yang paling penting, anak itu merencanakan dengan kata-kata bagian-bagian individual dari operasi. Misalnya, ketika peneliti melepaskan tongkat sehingga anak tidak melihatnya, dan tugasnya adalah mendapatkan buah yang terletak di belakang jaring, yang hanya dapat dilakukan dengan bantuan tongkat. Anak tidak dapat menjangkau lebih jauh karena jaring menghalangi. Dia harus memindahkan janin dari samping, lalu memutari kisi-kisi dan merencanakan dua tahap operasi - mengarahkan janin untuk diambil, dijalankan dan diambil. Di sini momen seperti itu sangat menarik: jika tidak ada tongkat sama sekali, maka anak itu mencoba untuk mengambil janin dengan tangannya, berjalan di sekitar buaian, melihat sekeliling dengan bingung, tetapi begitu perhatiannya diarahkan ke tongkat, perubahan tajam dalam situasi terjadi, seolah-olah anak itu belajar apa yang harus dilakukan, dan tugas itu segera diselesaikan.

Pada anak yang lebih besar, operasi yang sama dilakukan secara berbeda. Pertama, anak menoleh ke orang dewasa dengan permintaan untuk memberikan tongkat untuk menggerakkan janin sedikit: anak beralih ke kata-kata sebagai sarana berpikir, sebagai sarana yang memungkinkan, dengan bantuan orang dewasa, keluar dari situasi yang sulit. Kemudian anak itu mulai bernalar untuk dirinya sendiri, dan penalaran itu sering mengambil bentuk baru: anak pertama-tama mengatakan apa yang perlu dilakukan, lalu dia melakukannya. Dia berkata: "Sekarang saya butuh tongkat" atau: "Sekarang saya akan mendapatkan tongkat." Ternyata fenomena yang sama sekali baru. Sebelumnya jika ada tongkat operasi berhasil, jika tidak ada tongkat operasi gagal. Sekarang anak itu sendiri mencari tongkat, dan jika tidak ada, maka dia sendiri, dilihat dari kata-kata yang diucapkan, sedang mencari objek yang tepat.

Hal yang paling menarik terjadi, bagaimanapun, dalam percobaan dengan imitasi.

Sementara anak yang lebih tua memecahkan masalah, yang lebih muda menonton. Ketika anak yang lebih besar telah memecahkan masalah, anak yang lebih muda mengambil alih, dan kami memantau bagaimana anak yang lebih muda dapat meniru dan mereproduksi solusi yang telah selesai. Ternyata jika operasinya agak rumit, situasinya berubah: di sini proses imitasi terdiri dari kenyataan bahwa ketika satu anak bertindak, yang lain melakukan operasi dengan kata-kata. Jika ia berhasil memformalkan solusi dalam kata-kata, maka solusi yang diperoleh adalah solusi dari Lipmann, yang meminta subjek untuk berbicara terlebih dahulu dengan kata-kata, dan kemudian memulai proses peniruan itu sendiri. Secara alami, dalam tugas yang kurang lebih kompleks, proses imitasi tergantung pada sejauh mana anak memisahkan yang esensial dari yang tidak esensial dalam operasi.

Berikut adalah contoh. Dalam kasus yang paling sederhana, anak yang lebih tua, yang ditiru oleh yang lebih muda, sebelum menyelesaikan masalah, meraih melalui jaring dan mencoba mengambil buah dengan tangannya. Setelah upaya yang sia-sia, dia mengeluarkan tongkat dan dengan demikian membuka jalan untuk memecahkan masalah. Anak yang lebih muda, setelah memahami seluruh situasi, meniru yang lebih tua, dimulai dengan apa yang diakhiri oleh anak yang lebih tua:

dia berbaring, mengulurkan tangannya, tetapi tahu sebelumnya bahwa tidak mungkin mendapatkan janin dengan tangannya. Kemudian dia mengulangi langkah demi langkah seluruh operasi yang dilakukan oleh yang lebih tua. Situasi berubah secara signifikan segera setelah yang lebih muda mengerti apa masalahnya. Kemudian dia mereproduksi dalam situasi hanya apa yang telah dia formalkan dengan kata-kata. Dia berkata: "Kita harus mendapatkannya dari sisi lain"; "Kamu harus naik ke kursi." Namun, di sini anak tidak mereproduksi seluruh situasi visual, tetapi hanya apa yang telah diputuskannya dengan kata-kata.

Saat mengamati dua bentuk pemikiran pada seorang anak—dengan bantuan situasi visual dan dengan bantuan kata-kata—kita melihat modifikasi momen yang sama yang kita perhatikan sebelumnya dalam perkembangan bicara. Pertama, sebagai suatu peraturan, anak itu bertindak, kemudian dia berbicara, dan kata-katanya, seolah-olah, merupakan hasil dari solusi praktis untuk masalah tersebut; pada tahap ini, anak dalam kata-kata tidak dapat memisahkan apa yang terjadi sebelumnya, apa yang terjadi kemudian. Dalam eksperimen, ketika seorang anak harus memilih satu atau beberapa objek, dia memilih terlebih dahulu dan kemudian menjelaskan mengapa dia memilihnya. Jika seorang anak memilih dari dua cangkir yang berisi kacang, dia sebenarnya memilihnya, tidak tahu bahwa ada kacang, tetapi dengan kata-kata anak itu berkata: dia memilih karena ada kacang di dalam cangkir. Dengan kata lain, kata-kata hanyalah bagian akhir dari situasi praktis.

Secara bertahap, kira-kira di ambang 4-5 tahun, anak beralih ke tindakan berbicara dan berpikir secara simultan; operasi di mana anak bereaksi memanjang dalam waktu, tersebar di beberapa saat; pidato muncul dalam bentuk pidato egosentris, pemikiran muncul selama tindakan;

kemudian, penyatuan lengkap mereka diamati. Anak berkata: "SAYA Saya akan mendapatkan tongkat, ”dia pergi dan mengambilnya. Pada awalnya, hubungan ini masih bimbang. Akhirnya, kira-kira pada usia sekolah, anak mulai merencanakan tindakan yang diperlukan dalam pidato lebih awal, dan hanya setelah ini operasi dilakukan.

Di semua bidang aktivitas anak, kami menemukan urutan yang sama. Inilah yang terjadi dalam seni lukis. Anak kecil biasanya menggambar dulu, baru berbicara; pada tahap berikutnya, anak berbicara tentang apa yang dia gambar, pertama di bagian; akhirnya, tahap terakhir terbentuk: anak pertama mengatakan apa yang akan dia gambar, lalu dia menggambar.

Mari kita coba menggambarkan secara singkat revolusi kolosal yang terjadi pada seorang anak ketika ia beralih ke berpikir dengan bantuan ucapan. Di sini kita dapat menarik analogi dengan revolusi yang terjadi ketika seseorang pertama kali beralih ke penggunaan alat. Mengenai psikologi hewan, asumsi G. Jennings sangat menarik: untuk setiap hewan, dimungkinkan untuk menentukan inventaris kemampuannya hanya berdasarkan organnya. Jadi, seekor ikan tidak dapat terbang dalam keadaan apapun, tetapi dapat melakukan gerakan berenang yang ditentukan oleh organ-organnya.

Hingga 9 bulan dan anak manusia sepenuhnya tunduk pada aturan itu; Anda dapat menginventarisasi peluang untuk anak berdasarkan struktur organ tubuhnya. Tetapi pada 9 bulan, titik balik dibuat, sejak saat itu anak manusia meninggalkan skema Jennings. Segera setelah anak menarik untuk pertama kalinya tali yang diikat ke mainan, atau mendorong yang lain dengan satu mainan untuk membawanya lebih dekat, organologi kehilangan kekuatan sebelumnya, dan anak mulai berbeda dalam kemampuannya dari hewan, sifat adaptasi anak terhadap dunia di sekitarnya berubah secara tegas. Hal serupa terjadi di bidang berpikir, ketika anak beralih ke berpikir dengan bantuan ucapan. Melalui pemikiran seperti itulah pemikiran memperoleh karakter yang stabil dan kurang lebih permanen.

Kita mengetahui sifat-sifat stimulus sederhana yang bekerja pada mata:

sedikit pergantian mata sudah cukup untuk mengubah gambar itu sendiri. Ingat percobaan dengan apa yang disebut gambar berurutan: kami melihat kotak biru, ketika dihapus, kami melihat titik kuning di layar abu-abu. Ini adalah bentuk memori paling sederhana - inersia iritasi. Mari kita coba gerakkan mata kita ke atas - alun-alun naik, gerakkan mata kita ke samping - alun-alun mengarah ke samping. Pindahkan layar - alun-alun menjauh, pindahkan - itu bergerak. Hasilnya adalah refleksi dunia yang sangat tidak stabil, tergantung pada seberapa jauh rangsangan itu bekerja, pada sudut apa dan dengan cara apa rangsangan itu bekerja pada kita. Bayangkan, kata Jensch, apa yang akan terjadi pada seorang anak kecil jika dia berada dalam cengkeraman citra eidetik:

seorang ibu yang berdiri sepuluh langkah darinya, dan seorang ibu yang mendekat, seharusnya tumbuh sepuluh kali lipat di mata anak itu. Ukuran setiap item harus sangat bervariasi. Hewan, besar dan melolong, pada jarak seratus langkah seorang anak seharusnya terlihat seperti lalat. Ini berarti bahwa jika tidak ada koreksi korektif untuk ruang dalam kaitannya dengan setiap objek, maka kita akan memiliki gambaran dunia yang sangat tidak stabil.

Kelemahan kedua dari figuratif, bentuk pemikiran konkret dari sudut pandang biologis adalah bahwa solusi dari masalah individu tertentu hanya mengacu pada situasi tertentu yang dihadapi; kami tidak memiliki kesempatan untuk membuat generalisasi di sini, masalah yang diselesaikan bukanlah persamaan yang memungkinkan kami untuk mentransfer hasil solusi ke masalah apa pun dengan objek lain.

Perkembangan bicara membangun kembali pemikiran, diterjemahkan ke dalam bentuk-bentuk baru. Seorang anak yang, ketika menggambarkan sebuah gambar, menyebutkan objek individu, belum merestrukturisasi pemikirannya; namun, fakta esensialnya adalah bahwa di sini sebuah metode telah dibuat atas dasar pemikiran verbalnya mulai dibangun. Fakta bahwa seorang anak menyebutkan objek individu adalah yang paling penting dari sudut pandang fungsi biologis organ-organnya. Anak itu mulai membedah kumpulan kesan yang tidak koheren yang telah bergabung menjadi satu jalinan, ia memilih, membedah blok kesan sinkretis, yang harus dibedah untuk membangun semacam hubungan objektif antara bagian-bagian yang terpisah. Tanpa berpikir dengan kata-kata, anak melihat keseluruhan gambar, dan kami memiliki alasan untuk berasumsi bahwa dia melihat situasi kehidupan secara global, secara sinkretis. Mari kita ingat betapa terhubungnya semua kesan anak secara sinkretis; Mari kita ingat bagaimana fakta ini tercermin dalam pemikiran kausal anak. Kata yang memisahkan satu objek dari objek lainnya, adalah satu-satunya sarana untuk memisahkan dan memotong-motong hubungan sinkretis.

Mari kita bayangkan apa revolusi kompleks yang terjadi dalam pemikiran seorang anak yang tidak berbicara sepatah kata pun, terutama pada anak bisu-tuli, jika dari kombinasi yang agak kompleks dari hal-hal yang dia pikir sebagai gambaran besar keseluruhan, dia perlu memilih beberapa bagian atau memilih tanda-tanda individu dari situasi tertentu. Ini adalah operasi yang telah menunggu perkembangannya selama bertahun-tahun.

Sekarang mari kita bayangkan seseorang yang memiliki sebuah kata, atau, lebih baik lagi, seorang anak yang orang dewasanya menunjuk objek dengan jari telunjuknya: segera dari seluruh massa, dari seluruh situasi, satu objek atau tanda menonjol dan menjadi pusatnya. perhatian anak; kemudian seluruh situasi mengambil tampilan baru. Objek individu diisolasi dari seluruh blok tayangan, iritasi terkonsentrasi pada yang dominan, dan dengan demikian, untuk pertama kalinya, anak melanjutkan ke pembagian blok tayangan menjadi bagian-bagian yang terpisah.

Bagaimana perubahan terpenting dalam perkembangan pemikiran anak terjadi dan apa yang dipengaruhi oleh pidatonya? Kita tahu bahwa kata memilih objek individu, memotong-motong hubungan sinkretis, kata menganalisis dunia,

kata adalah alat analisis yang pertama; memberi nama suatu objek dengan kata untuk anak berarti memilih satu objek dari total massa objek aktif. Kita tahu bagaimana konsep-konsep utama muncul pada anak-anak. Kami berkata kepada anak itu: "Ini kelinci." Anak itu berbalik dan melihat benda itu. Pertanyaannya, bagaimana pengaruhnya terhadap perkembangan berpikir anak? Dalam tindakan ini, anak bergerak dari gambaran visual eidetik, sinkretis, dari situasi tertentu ke menemukan konsep.

Studi menunjukkan bahwa perkembangan konsep pada seorang anak terjadi di bawah pengaruh kata, tetapi akan keliru untuk berpikir bahwa ini adalah satu-satunya cara. Ini adalah cara kami berpikir sampai saat ini, tetapi percobaan dengan eidetika telah menunjukkan bahwa konsep juga dapat dibentuk dengan cara "alami" yang berbeda.

Ada dua jalur perkembangan dalam pembentukan konsep, dan dalam ranah fungsi alamiah ada sesuatu yang sesuai dengan fungsi budaya perilaku yang kompleks itu yang disebut konsep verbal.

E. Jensch memberi subjek tugas: dia menunjukkan daun dengan tepi rata, lalu segera menunjukkan deretan daun dengan tepi bergerigi. Dengan kata lain, ia menunjukkan delapan sampai sepuluh objek yang memiliki banyak kesamaan dalam struktur, tetapi ada juga daun dengan perbedaan individu: misalnya, satu daun memiliki satu gigi, dua atau tiga gigi lainnya. Selanjutnya, ketika serangkaian objek ini lewat di depan subjek, layar abu-abu ditempatkan di depannya dan mereka melihat gambar apa yang akan dimiliki subjek. Ternyata terkadang ia memiliki gambaran yang campur aduk, seperti yang diperoleh dengan fotografi kolektif (pada suatu waktu, psikolog membandingkan proses pembentukan konsep dengan proses fotografi kolektif).

Mula-mula anak tidak memiliki konsep umum, ia melihat satu anjing, lalu yang lain, lalu yang ketiga, keempat, hasilnya sama seperti pada foto kolektif; apa yang berbeda pada anjing terhapus, tetapi apa yang sama tetap ada. Yang paling khas tetap, misalnya, menggonggong, bentuk tubuh. Akibatnya, orang mungkin berpikir bahwa suatu konsep terbentuk pada seorang anak hanya dengan pengulangan satu kelompok gambar yang sama, sementara satu bagian dari fitur yang sering diulang tetap ada, sementara yang lain dihapus.

Ini tidak dikonfirmasi oleh studi eksperimental. Pengamatan pada seorang anak menunjukkan bahwa sama sekali tidak perlu baginya untuk melihat, katakanlah, 20 anjing agar dia dapat membentuk konsep utama tentang seekor anjing. Dan sebaliknya: seorang anak dapat melihat 100 jenis objek yang berbeda, tetapi dia tidak akan bisa mendapatkan representasi yang diperlukan dari semua yang dilihatnya. Jelas, konsep itu terbentuk dengan cara lain. Di Jensch, kami melihat upaya untuk menguji secara eksperimental apa yang terjadi jika kami menunjukkan serangkaian objek yang terhubung, seperti daun dengan gigi yang berbeda. Apakah ini menghasilkan foto kolektif atau citra kolektif? Ternyata tidak. Dalam percobaan ini, diperoleh tiga bentuk utama konsep pembentukan alam.

Dalam bentuk pertama, apa yang disebut gambar bergerak diperoleh. Anak pertama melihat satu lembar, lalu lembaran itu mulai bergerigi, satu gigi terbentuk, lalu yang kedua, ketiga, gambar ini kembali ke kesan pertama. Skema dinamis terbentuk, rangsangan nyata melewati satu sama lain, lembaran bergerak diperoleh, yang menyatukan segala sesuatu yang sebelumnya stabil. Jensch menyebut bentuk lain dari menggabungkan sebuah gambar sebagai komposisi yang bermakna: dari dua atau tiga gambar yang ada di depan mata kita, sebuah gambar baru diperoleh; itu bukan jumlah sederhana dari dua atau tiga kesan, tetapi pilihan bagian yang bermakna; beberapa bagian dipilih, yang lain tetap, sementara gambar baru muncul, keseluruhan adalah hasil komposisi yang bermakna.

E, Jensch memberikan eidetics gambar dachshund dan kemudian, dengan proyeksi melalui lentera ajaib ke layar yang sama, memberikan gambar keledai; hasilnya, dari dua gambar hewan yang berbeda, subjek memperoleh gambar anjing pemburu yang tinggi. Beberapa fitur bertepatan, beberapa diambil dari satu dan gambar lainnya, fitur baru ditambahkan, ternyata transformasi menjadi gambar baru. Kami tidak akan menyentuh bentuk ketiga dari pembentukan konsep alam secara rinci.

Eksperimen telah menunjukkan bahwa, pertama, konsep tidak terbentuk dengan cara mekanis semata, bahwa otak kita tidak membuat foto kolektif sedemikian rupa sehingga gambar seekor anjing, misalnya, ditumpangkan pada gambar seekor anjing lainnya dan, Akibatnya, beberapa hasil diperoleh dalam bentuk "anjing kolektif", yang konsepnya dibentuk dengan mengolah gambar oleh anak itu sendiri.

Jadi, bahkan dalam bentuk pemikiran yang alami, konsep tersebut tidak terbentuk dari perpindahan sederhana ciri-ciri individu yang paling sering diulang; konsep terbentuk melalui modifikasi kompleks dari apa yang terjadi ketika gambar diubah menjadi momen gerakan atau momen komposisi yang bermakna, yaitu, pemilihan fitur signifikan tertentu; semua ini tidak terjadi hanya dengan mencampur elemen gambar individu.

Jika konsep dibentuk secara mekanis dengan melapiskan satu stimulus pada stimulus lainnya, maka setiap hewan akan memiliki konsep, karena sebuah konsep akan menjadi pelat Galton. Namun, bahkan anak terbelakang mental berbeda dari hewan dalam pembentukan konsep. Namun, semua penelitian menunjukkan bahwa pada anak-anak tunagrahita konsep-konsep umum terbentuk secara berbeda; pembentukan konsep umum justru yang paling sulit dikembangkan pada anak tunagrahita. Ciri-ciri yang paling mencolok di mana pemikiran anak tunagrahita berbeda dengan pemikiran anak normal justru terletak pada kenyataan bahwa anak tunagrahita tidak menguasai pemikiran dengan kuat melalui pembentukan konsep-konsep yang kompleks.

Mari kita ambil contoh sederhana. Seorang anak terbelakang mental yang saya tangani sedang memecahkan masalah aritmatika. Seperti banyak anak terbelakang, ia memiliki perintah yang baik dari akun sederhana: ia melakukan operasi paling sederhana dalam kisaran 1 sampai 10, ia tahu cara menambah, mengurangi, ia tahu bagaimana menjawab secara lisan. Dia ingat bahwa dia meninggalkan kota tempat dia tinggal pada hari Kamis tanggal 13; ingat jam berapa itu. Fenomena ini sering ditemukan pada anak tunagrahita: mereka memiliki memori mekanis yang sangat berkembang terkait dengan keadaan tertentu.

Dengan anak ini, kita beralih ke pemecahan masalah. Dia tahu: jika 6 diambil dari 10, maka tetap 4. Dia mengulangi ini dalam situasi yang sama. Kemudian saya mengubah situasi. Jika, misalnya, Anda bertanya kepadanya: "Ada 10 rubel di dompet, ibu kehilangan 6 rubel, berapa yang tersisa?" - anak tidak menyelesaikan masalah. Jika Anda membawa koin dan membuat 10 kurangi 6, dia dengan cepat memahami apa yang terjadi dan memutuskan bahwa akan ada 4 koin yang tersisa; ketika kami memberi anak itu masalah dengan dompet saya, dia menyelesaikannya. Tetapi ketika anak yang sama diberi tugas dengan botol: "Ada 10 gelas di dalam botol, 6 diminum, berapa yang tersisa?" - Dia tidak bisa menyelesaikannya. Jika Anda membawa botol, tunjukkan, tuangkan ke dalam gelas, lakukan seluruh operasi, anak itu memecahkan masalah lagi dan kemudian dia sudah bisa menyelesaikan masalah yang sama dengan mandi dan dengan cairan apa pun. Tetapi ada baiknya bertanya kepadanya: "Jika 6 arshin diambil dari 10 arshin kain, berapa banyak yang tersisa?" - Dia lagi tidak memecahkan masalah.

Ini berarti bahwa di sini kita memiliki tahap yang hampir sama dengan yang dimiliki beberapa hewan dengan apa yang disebut konsep semu aritmatika yang dikembangkan, ketika tidak ada konsep abstrak, yaitu, tidak bergantung pada situasi tertentu (botol, koin) dan, karena abstraksinya , menjadi konsep umum, berlaku untuk semua kasus kehidupan, untuk tugas apa pun.

Sekarang kita melihat sejauh mana seorang anak terbelakang mental menjadi budak situasi tertentu, sejauh mana adaptasinya berkurang. Dia tidak memiliki alat untuk mengembangkan konsep umum, dan karena itu dia hanya dapat beradaptasi dalam batas-batas situasi yang sempit. Kami melihat betapa sulitnya baginya untuk beradaptasi di mana seorang anak normal, setelah mengetahui bahwa 10-6=4, akan selalu menyelesaikan masalah dengan cara ini, terlepas dari situasi spesifiknya.

Dan contoh terakhir adalah dengan anak tunagrahita yang diajari dengan bantuan rencana untuk berjalan jarak yang agak sulit di Berlin. Anak secara bertahap menguasai rencana ini dan berjalan dengan benar di sepanjang jalur yang dipelajari. Tiba-tiba anak itu tersesat. Ternyata rumah di sudut, di dekat mana dia harus berbelok ke jalan lain dan yang ditandai dengan salib dalam denah, dibawa ke perancah untuk diperbaiki. Seluruh situasi telah berubah. Anak itu tersesat, dia tidak terbiasa kembali sendirian, jadi dia pergi mengembara dan jatuh ke dalam kekuatan iritasi acak, yang mulai menghiburnya.

Dari contoh ini sangat jelas sejauh mana benar dan tidak dapat disangkal bahwa jika seorang anak tunagrahita tidak memiliki alat untuk mengerjakan konsep-konsep abstrak, maka ia sangat terbatas dalam adaptasi. untuk pengembangan konsep berada di bawah kekuatan pemikiran konkret dan situasi tertentu.

Berpikir dan berbicara dapat eksis secara terpisah satu sama lain. Jadi, seorang anak kecil dapat berbicara (berceloteh) tanpa berpikir, dan berpikir efektif secara visual tanpa mengandalkan ucapan. Sekali waktu, orang dewasa juga mengobrol tanpa menoleh, dan para ilmuwan memecahkan beberapa masalah paling sulit dengan bantuan pemikiran pertama-tama, hanya kemudian membentuk solusi yang sudah ditemukan menjadi ucapan - semuanya terjadi ... Namun demikian, dalam bentuk yang dikembangkan pada orang dewasa dan orang yang berpikir, ucapan itu bermakna, dan pemikiran terutama bergantung pada ucapan. lahir dengan bantuan bahasa, berkembang dengan bantuan bahasa dan diekspresikan dalam ucapan. Berpikir dan berbicara saling mendukung satu sama lain.

Berkat perumusan dan konsolidasi dalam kata, pikiran itu tidak hilang dan tidak pudar, hampir tidak punya waktu untuk muncul. Itu tertanam kuat dalam perumusan pidato - lisan atau bahkan tertulis. Oleh karena itu, selalu ada kesempatan untuk kembali ke pemikiran ini, untuk memikirkannya lebih dalam lagi, untuk memeriksanya dan, dalam proses penalaran, untuk menghubungkannya dengan pemikiran lain.

Namun, pria juga menggunakan menceritakan pemikiran mereka dengan keras kepada seseorang untuk memperjelas pemikiran dan kata-kata mereka. Pidato membantu pemahaman diri: memahami makna yang diungkapkan. Dengan merumuskan pikirannya dengan keras, untuk orang lain, seseorang dengan demikian merumuskannya untuk dirinya sendiri. Formulasi, konsolidasi, fiksasi pemikiran seperti itu dalam kata-kata berarti pembagian pemikiran, membantu untuk mempertahankan perhatian pada berbagai momen dan bagian dari pemikiran ini dan berkontribusi pada pemahaman yang lebih dalam. Berkat ini, penalaran yang terperinci, konsisten, dan sistematis menjadi mungkin, yaitu. perbandingan yang jelas dan benar satu sama lain dari semua pikiran utama yang muncul dalam proses berpikir.

Selain itu, pidato membantu membangun pemikiran yang benar dan pemecahan masalah. Berbicara (pada awalnya berbicara dengan lantang, lalu kepada diri sendiri, dalam ucapan batin) adalah teknik umum untuk membantu berpikir, untuk keselarasan yang benar. Beberapa anak sekolah bahkan orang dewasa sering mengalami kesulitan dalam proses penyelesaian suatu masalah sampai mereka merumuskan sendiri dengan lantang. Pengucapan yang jelas, merumuskan definisi dengan lantang, aturan dan langkah-langkah yang harus diambil memudahkan untuk memecahkan masalah.

Pidato membantu dan berpikir. Untuk mengingat pikiran yang telah datang, sangat berguna untuk mengatakannya dengan lantang. Ketika Anda mengatakannya dan mendengarnya dari diri Anda sendiri, akan lebih mudah untuk mengingat esensi dan rumusan dasarnya.

Kata adalah alat komunikasi, oleh karena itu kata adalah bagian dari ucapan. Karena tanpa makna, kata itu tidak lagi mengacu pada pikiran atau ucapan; memperoleh maknanya, ia segera menjadi bagian organik dari keduanya. Dalam arti kata, kata L. S. Vygotsky, simpul kesatuan itu, yang disebut pemikiran verbal, diikat.

Namun, berpikir dan berbicara memiliki akar genetik yang berbeda. Awalnya, mereka melakukan fungsi yang berbeda dan dikembangkan secara terpisah. Fungsi asli ujaran adalah fungsi komunikatif. Pidato itu sendiri sebagai alat komunikasi muncul karena kebutuhan untuk memisahkan dan mengoordinasikan tindakan orang-orang dalam proses kerja bersama. Pada saat yang sama, dalam komunikasi verbal, isi yang disampaikan melalui pidato termasuk dalam kelas fenomena tertentu dan, oleh karena itu, sudah mengandaikan refleksi umum mereka, yaitu, fakta berpikir. Pada saat yang sama, metode komunikasi seperti isyarat menunjuk tidak membawa generalisasi dalam dirinya sendiri dan karena itu tidak berlaku untuk pemikiran.

Pada gilirannya, ada jenis pemikiran yang tidak terkait dengan ucapan, misalnya, pemikiran yang efektif secara visual, atau praktis, pada hewan. Pada anak-anak kecil dan pada hewan yang lebih tinggi, ditemukan alat komunikasi khusus yang tidak berhubungan dengan pemikiran. Ini adalah gerakan ekspresif, gerak tubuh, ekspresi wajah yang mencerminkan keadaan internal makhluk hidup, tetapi bukan merupakan tanda atau generalisasi. Dalam filogenesis berpikir dan berbicara, fase pra-bicara dalam perkembangan berpikir dan fase pra-intelektual dalam perkembangan bicara muncul dengan jelas.

L. S. Vygotsky percaya bahwa pada usia sekitar 2 tahun, yaitu dalam hal itu. yang oleh J. Piaget ditetapkan sebagai awal dari tahap pemikiran praoperasi yang mengikuti intelek sensorimotor, titik balik kritis terjadi dalam hubungan antara pemikiran dan ucapan: ucapan mulai menjadi intelektual, dan pemikiran menjadi verbal.

Tanda-tanda awal dari titik balik dalam perkembangan kedua fungsi ini adalah perluasan kosakata anak yang cepat dan aktif (ia sering mulai mengajukan pertanyaan kepada orang dewasa: apa namanya?) dan peningkatan komunikatif yang sama cepat dan tidak teratur. kosakata. Anak, seolah-olah, untuk pertama kalinya menemukan fungsi simbolis bicara dan menemukan pemahaman bahwa di balik kata sebagai alat komunikasi sebenarnya ada generalisasi, dan menggunakannya baik untuk komunikasi maupun untuk memecahkan masalah. Dengan kata yang sama, ia mulai menyebutkan objek yang berbeda, dan ini adalah bukti langsung bahwa anak sedang mengasimilasi konsep. Memecahkan masalah intelektual apa pun, ia mulai bernalar keras, dan ini, pada gilirannya, merupakan tanda bahwa ia sudah menggunakan ucapan sebagai alat berpikir, dan bukan hanya komunikasi. Arti kata tersebut menjadi praktis dapat diakses oleh anak.

Tetapi fakta-fakta ini hanyalah tanda-tanda awal dari asimilasi konsep yang nyata dan penggunaannya dalam proses berpikir dan berbicara. Selanjutnya, proses pendalaman ini berlangsung cukup lama, hingga remaja. Asimilasi nyata konsep-konsep ilmiah oleh seorang anak terjadi relatif terlambat, kira-kira pada saat J. Piaget telah meninggalkan tahap operasi formal, yaitu pada usia rata-rata 11-12 hingga 14-15 tahun. Akibatnya, seluruh periode perkembangan pemikiran konseptual memakan waktu sekitar 10 tahun dalam kehidupan seseorang. Selama bertahun-tahun kerja mental dan sesi belajar yang intens ini dihabiskan untuk menguasai oleh anak kategori yang paling penting untuk pengembangan baik intelek maupun semua fungsi mental dan kepribadian secara keseluruhan.

“Kata pertama seorang anak seperti seluruh frasa dalam maknanya. Apa yang akan diungkapkan orang dewasa dalam kalimat yang terperinci, anak itu menyampaikan dalam satu kata. Dalam pengembangan sisi bicara semantik (semantik), anak mulai dengan seluruh kalimat dan baru kemudian beralih ke penggunaan unit semantik yang sering, serta kata-kata yang terpisah. Pada saat-saat awal dan akhir, perkembangan aspek-aspek semantik dan fisik (terdengar) bicara berjalan dengan cara yang berbeda, seolah-olah, berlawanan. Sisi semantik bicara dikembangkan dari keseluruhan ke bagian, sedangkan sisi fisiknya berkembang dari bagian ke keseluruhan, dari kata ke kalimat.

Tata bahasa dalam perkembangan bicara anak agak di depan logika. Dia menguasai serikat pekerja "karena", "meskipun", "karena", "meskipun" dalam pidato lebih awal dari pernyataan semantik yang sesuai dengannya. Ini berarti, tulis L. S. Vygotsky, bahwa pergerakan semantik dan bunyi suatu kata dalam penguasaan struktur sintaksis yang kompleks tidak sejalan dalam perkembangan. pernyataan pidato pemikiran semantik

Perbedaan ini tampak lebih jelas dalam fungsi pemikiran yang berkembang: isi gramatikal dan logis dari sebuah kalimat tidak selalu identik. Bahkan pada tingkat tertinggi perkembangan berpikir dan berbicara, ketika anak menguasai konsep, hanya terjadi penggabungan sebagian.

“Apakah Anda ingin menanamkan pada anak-anak keberanian pikiran,
minat pada karya intelektual yang serius,
otonomi sebagai sifat pribadi,
menanamkan dalam diri mereka kegembiraan kreativitas,
kemudian menciptakan kondisi seperti itu,
sehingga percikan pikiran mereka akan terbentuk,
ranah pemikiran, beri mereka kesempatan
merasa seperti master di dalamnya”

pengantar

Seperti yang Anda ketahui, masa 6 hingga 12 tahun merupakan masa yang sangat penting bagi perkembangan anak. Selama tahun-tahun ini, imajinasi, pemikiran kreatif berkembang, rasa ingin tahu muncul, kemampuan untuk mengamati dan menganalisis fenomena, membuat perbandingan, menggeneralisasi fakta, menarik kesimpulan terbentuk; aktivitas, inisiatif, kemandirian dimunculkan, minat dan kecenderungan mulai terbentuk dan berdiferensiasi. Oleh karena itu, sangat penting pada usia ini untuk mengatur pekerjaan pendidikan anak sekolah sedemikian rupa untuk mengembangkan kemampuan masing-masing secara maksimal, untuk membentuk minat belajar pada umumnya dan pada mata pelajaran individu pada khususnya.

Alam memberi setiap orang kemampuan untuk mengetahui dunia tempat ia dilahirkan:

- kemampuan untuk merasakan dan memahami dunia sekitar - orang, alam, budaya, berbagai objek dan fenomena;

- kemampuan untuk mengingat, berpikir, berpikir;

- kemampuan untuk berbicara dan memahami ucapan orang lain;

- kemampuan untuk memperhatikan.

Semua kemampuan ini berkembang dan meningkat tidak dengan sendirinya, tetapi dalam aktivitas kognitif aktif seseorang.

Perkembangan bicara anak terkait erat dengan pembentukan minat bicara secara umum dan dalam pidatonya sendiri, khususnya, dengan kebutuhan untuk meningkatkan dan memperkayanya. Pekerjaan ini perlu dimulai sejak hari-hari pertama pendidikan anak di sekolah. Tugas saya adalah mengungkapkan dalam bentuk yang dapat diakses oleh siswa fungsi utama bicara sebagai alat komunikasi, transmisi dan asimilasi informasi tertentu, organisasi dan perencanaan kegiatan, mempengaruhi pikiran, perasaan, dan perilaku orang.

Tujuannya untuk menunjukkan bahwa perkembangan bicara pada anak usia sekolah dasar erat kaitannya dengan perkembangan berpikirnya.

– untuk mengeksplorasi ciri-ciri dan perkembangan bicara dan berpikir;

- untuk mengajarkan budaya dan teknik komunikasi (minat dan perhatian kepada orang lain, kemampuan untuk mengungkapkan pikiran dan perasaan, budaya perselisihan, kemampuan untuk membuktikan kasus seseorang dan setuju dengan orang lain).

Perkembangan berpikir pada anak-anak di kelas dasar, studi tentang perkembangan berpikir

Selama tiga sampai empat tahun pertama sekolah, kemajuan perkembangan mental anak-anak bisa sangat terlihat. Pada usia yang sama, kemampuan umum dan khusus anak terungkap dengan cukup baik, sehingga memungkinkan untuk menilai bakat mereka.

Perkembangan kompleks kecerdasan anak-anak di usia sekolah dasar berlangsung dalam beberapa arah yang berbeda: asimilasi dan penggunaan aktif bicara sebagai sarana berpikir; koneksi dan pengaruh yang saling memperkaya satu sama lain dari semua jenis pemikiran: visual - efektif, visual - figuratif dan verbal - logis; pemisahan, isolasi dan perkembangan yang relatif mandiri dalam perkembangan intelektual dari dua fase: persiapan dan eksekutif.

Jika salah satu aspek ini kurang terwakili, maka perkembangan intelektual anak berlangsung sebagai proses satu arah. Dengan dominasi tindakan praktis, pemikiran visual - efektif terutama berkembang, tetapi pemikiran figuratif dan verbal - logis dapat tertinggal. Ketika pemikiran figuratif berlaku, seseorang dapat mendeteksi keterlambatan dalam pengembangan kecerdasan praktis dan teoretis. Dengan perhatian khusus hanya pada kemampuan bernalar pada anak-anak, ada ketertinggalan dalam pemikiran praktis dan kemiskinan dunia kiasan. Semua ini pada akhirnya dapat menghambat kemajuan intelektual anak secara keseluruhan.

Fitur pengembangan bicara dan berpikir

Dengan masuknya anak ke sekolah, kegiatan belajar mengemuka seiring dengan komunikasi dan bermain. Kegiatan pendidikan secara mandiri berkembang tepat pada masa ini dan sangat menentukan perkembangan intelektual anak usia 6-7 sampai 10-11 tahun. Namun, hal ini tidak terjadi seketika, melainkan hanya menjelang akhir usia sekolah dasar, sekitar 3-4 kelas. Pada usia sekolah, hubungan antara berpikir dan berbicara menjadi lebih rumit. Fungsi intelektual ujaran terbentuk ketika ia bertindak sebagai instrumen berpikir. Kata memperbaiki hasil aktivitas kognitif, memperbaikinya dalam pikiran anak. Anak tidak hanya menyatakan yang dirasakan atau mereproduksi pengalaman masa lalu, ia berpendapat, menarik kesimpulan, menemukan koneksi dan pola tersembunyi dalam subjek. Dimasukkannya pidato dalam aktivitas kognitif mengarah pada intelektualisasi semua proses kognitif. Pidato membangun kembali kognisi sensorik, mengubah rasio pemikiran dan tindakan, memperkuat penilaian, penilaian, dan mengarah pada pengembangan bentuk aktivitas intelektual yang lebih tinggi.

Pidato sebagai sarana untuk mengembangkan pemikiran

Sebagaimana diketahui bahwa sekolah modern sangat memperhatikan perkembangan berpikir dalam proses pembelajaran. Muncul pertanyaan: di mana tempat bermain pidato dan latihan wicara dalam menyelesaikan masalah ini? Apakah mungkin untuk mengidentifikasi perkembangan bicara dengan perkembangan berpikir?

Dalam pemikiran abstrak, peran terpenting adalah konsep-konsep di mana fitur-fitur penting dari fenomena diringkas. Mengetahui kata yang menunjukkan suatu konsep membantu seseorang untuk beroperasi dengan konsep ini, yaitu berpikir. Dengan demikian, penguasaan bahasa, kosa kata, dan bentuk tata bahasa menciptakan prasyarat bagi perkembangan berpikir. Psikolog N.I. Zhinkin menulis: “Pidato adalah saluran untuk pengembangan kecerdasan. Semakin cepat bahasa dikuasai, semakin mudah dan lengkap pengetahuan akan berkembang.

Namun, akan salah jika mengidentifikasi perkembangan bicara dengan perkembangan berpikir. Berpikir lebih luas daripada berbicara, itu tidak hanya bergantung pada bahasa. Berpikir merangsang ucapan. Pengayaan pidato, pada gilirannya, memiliki efek positif pada perkembangan pemikiran. Adalah penting bahwa bahasa baru berarti bahwa siswa belajar diisi dengan makna yang sebenarnya. Ini akan memberikan hubungan antara berpikir dan berbicara.

Ini berarti bahwa ucapan memoles pemikiran, memperbaikinya, mengembangkan pemikiran. Begitulah hubungan dialektis antara perkembangan bicara dan berpikir.

Fitur komunikasi

Ketika seorang anak memasuki sekolah, ada perubahan dalam hubungannya dengan orang lain, dan cukup signifikan. Konten komunikasi berubah, termasuk topik yang tidak terkait dengan game, yaitu, menonjol sebagai komunikasi bisnis khusus dengan orang dewasa.

Sifat hubungan antara siswa, antara siswa dan guru:

- kemampuan siswa mendengarkan jawaban sesama siswa;

- kemampuan siswa untuk mengekspresikan sudut pandangnya dengan benar;

- memberi guru kesempatan bagi siswa untuk menunjukkan karakteristik individu;

- menggunakan pengalaman pribadi siswa;

- kepuasan emosional siswa dalam pelajaran;

- penilaian oleh siswa tentang optimalitas metode aktivitas dalam pelajaran;

hormat menghormati guru untuk setiap siswa.

Ada tiga baris dalam perkembangan bicara:

- bekerja pada kata;

- mengerjakan frasa dan kalimat;

- bekerja pada pidato yang terhubung.

Latihan dalam pidato yang koheren: cerita, menceritakan kembali, esai - mewakili langkah tertinggi dalam sistem latihan bicara yang kompleks, semua keterampilan bergabung di dalamnya - baik di bidang kamus, dan di tingkat kalimat, dan dalam logika dan komposisi keterampilan teks dan grafis dan ejaan.

Pidato penjelasan adalah bentuk pidato yang paling sulit di usia muda. Hal ini didasarkan pada perkembangan berpikir dan menuntut anak untuk dapat membangun dan mencerminkan hubungan sebab-akibat dalam berbicara. Pidato penjelasan menyampaikan konten yang agak kompleks.

Pengembangan pemikiran adalah dasar dari latihan bicara

Sumber materi terpenting untuk latihan bicara adalah kehidupan itu sendiri - segala sesuatu yang mengelilingi anak-anak, pengalaman mereka sendiri. Dan dalam pengalaman anak-anak sekolah, bagiannya sangat berharga - pengamatan. Menggabungkan bahan pengamatan dan pengalaman langsung dengan bahan yang diperoleh dari buku juga berfungsi sebagai sarana pengembangan pemikiran dan ucapan anak sekolah, terutama dalam teks koheren.

Perkembangan bicara melibatkan pengembangan tidak hanya isi, tetapi juga sisi kiasan, emosional bahasa. Semakin ekspresif pidato, semakin banyak pidato, dan bukan hanya bahasa, karena semakin ekspresif pidato, semakin pembicara, wajahnya, dirinya muncul di dalamnya. Dengan demikian, ekspresif dianggap sebagai karakteristik kualitatif ucapan, yang dikaitkan dengan manifestasi individualitas seseorang.

Latihan-latihan berikut digunakan untuk mengajarkan sarana ekspresifitas bicara. Misalnya, Anda dapat mengajak anak-anak untuk mengucapkan kata-kata yang paling umum dengan intonasi yang berbeda (ramah, santai, bertanya, dll): ambil, bawa, bantu, dll. Atau perhatikan bagaimana Anda dapat mengubah arti frasa dengan mengatur ulang tekanan logis: "Beri aku boneka", "Ibu datang untukku", dll. Pada saat yang sama, kita tidak boleh lupa bahwa intonasi guru adalah panutan, oleh karena itu, sebelum memberikan tugas kepada anak-anak, Anda harus berulang kali mencoba menyelesaikannya sendiri.

Menjadi lebih jelas, lebih mudah diakses oleh dunia di sekitar Anda ketika Anda tahu mengapa satu beri disebut stroberi dan blueberry lainnya, mengapa satu jenis anjing adalah anjing gembala dan yang lainnya adalah husky, mengapa satu bunga adalah dandelion dan yang lainnya adalah bel.

Perkembangan pidato dalam pelajaran dunia sekitar

Untuk pengembangan bicara anak-anak, saya menggunakan pelajaran dari dunia sekitarnya. Pilihan tujuan ini dalam pelajaran yang memperkenalkan siswa pada alam, peristiwa sejarah, dijelaskan sebagai berikut:

- pengembangan bicara terjadi dalam hal ini dalam suasana santai dan bebas, berdasarkan minat siswa pada objek alam, peristiwa sejarah, di masa lalu negara kita;

- alam memberikan peluang besar untuk perkembangan bicara.

Pada setiap pelajaran dari dunia sekitarnya, saya menguraikan tugas mengembangkan pidato, dengan mempertimbangkan orisinalitas materi yang dipelajari dan kelayakan memilih tugas pidato. Dalam hal ini, anak mempelajari materi yang dipelajari dengan lebih baik, pengetahuan memperoleh kualitas dari suatu sistem dan menjadi relevan bagi siswa.

Contoh tugas di seluruh dunia

- Sebutkan fitur-fitur umum:

- Apa bedanya?

– Apa yang bisa dikatakan tentang harimau, kucing, tikus, gajah sebagai binatang?

Sebutkan tanda-tanda musim: musim panas, musim gugur, musim dingin, musim semi.

- apa nama tanamannya?

- apa itu: rumput, semak atau pohon?

- di mana ia tumbuh: di hutan, di ladang, di rawa, di kolam?

- berapa ukuran dan bentuk batang, bunga dan daunnya?

Untuk apa tanaman ini digunakan?

Jenis teka-teki, permainan, teka-teki silang untuk anak-anak sangat beragam. Saya beralih ke yang dirancang khusus untuk mengembangkan kemampuan mental anak sekolah, meningkatkan dan melatih ingatan mereka, berpikir, yang membantu mengasimilasi dan mengkonsolidasikan pengetahuan yang diperoleh di sekolah dengan lebih baik, membangkitkan minat siswa pada mata pelajaran yang dipelajari, merangsang non- solusi standar dan menarik, bantu anak mengevaluasi tingkat solusi yang diajukan.

Saya sering berlatih sebentar "Mengapa". Pertanyaan MENGAPA? Itu harus terdengar baik dalam proses mengamati alam, dan dalam pelajaran matematika, tenaga kerja, sejarah, dalam semua pelajaran. Seruan konstan pada ketergantungan kausal dalam proses kognisi adalah kunci pengembangan pemikiran. Sebagai contoh:

– Mengapa kaca ganda melindungi ruangan dari dingin?

– Mengapa di musim panas, mengipasi wajah kita, kita merasa sejuk?

Mengapa air di sungai dan danau tidak membeku sampai ke dasar?

- Mengapa salju lebih kuat saat langit tidak berawan? (awan seperti selimut untuk bumi, mereka tidak membiarkan bumi menjadi dingin), dll.

Banyak perhatian harus diberikan untuk memperkaya kosakata anak-anak, memberi tahu mereka tentang asal usul kata dan konsep. Pekerjaan ini dapat dilakukan sambil mempelajari topik "Kata-kata terkait". Biarkan anak-anak mencoba menjelaskan "kekerabatan" dari kata-kata berikut:

penyiar - dikte
sarung tangan - bidal
Jumat - lima

Dalam kasus lain, bantuan seorang guru atau kamus etimologis akan diperlukan.

Dinamo - dinamit (kekuatan)
burdock - sekop (bentuk daun)
merak - paviliun (tenda)
Kelas 1, "Ekspresi penggemar".

Mengungkapkan arti dari ekspresi bersayap:

- di tangan - dengan cepat;
- gigit lidahmu - diam.

Pencapaian terpenting manusia, yang memungkinkannya menggunakan pengalaman manusia universal, baik dulu maupun sekarang, adalah komunikasi wicara, yang berkembang atas dasar aktivitas kerja. Pidato adalah bahasa dalam tindakan. Bahasa adalah sistem tanda yang mencakup kata-kata dengan makna dan sintaksisnya - seperangkat aturan yang dengannya kalimat dibangun. Kata adalah sejenis tanda, karena yang terakhir hadir dalam berbagai jenis bahasa formal.

Properti objektif dari tanda verbal, yang menentukan aktivitas teoretis kita, adalah makna kata, yang merupakan hubungan tanda (dalam hal ini kata) dengan objek yang ditunjuk dalam kenyataan, terlepas dari bagaimana itu diwakili secara individu. kesadaran.

Vygotsky mempertimbangkan dua kecenderungan utama dalam menafsirkan hubungan antara pikiran dan kata: 1. identifikasi lengkap mereka (tidak ada yang perlu dipelajari), 2. pemisahan lengkap mereka (ketergantungan mekanis eksternal murni di antara mereka). Hubungan ini perlu ditinjau kembali. Penting untuk menguraikan pemikiran bicara bukan menjadi elemen-elemen, tetapi menjadi unit-unit yang melestarikan sifat-sifat dasar keseluruhan. Unit seperti itu dalam pemikiran bicara adalah sisi dalam kata - artinya. Setiap kata (artinya) adalah generalisasi tersembunyi. Dan generalisasi adalah tindakan berpikir. Arti sebuah kata adalah ucapan dan pemikiran pada saat yang sama, itu adalah unit pemikiran ucapan. Dari sini mengikuti metode – metode mempelajari arti kata. Satuan ujaran adalah kata. Sisi psikologis dari kata tersebut adalah maknanya. Makna sebuah kata adalah kesatuan tidak hanya pemikiran dan ucapan, tetapi juga kesatuan generalisasi dan komunikasi, pemikiran dan komunikasi. Hubungan antara berpikir dan berbicara adalah kuantitas variabel; itu berubah secara kualitatif dan kuantitatif dalam proses perkembangan. Dalam filogenesis ada pemikiran preverbal dan ucapan praintelektual. Bukti - eksperimen Koehler, Yerkes: antropoid menemukan kecerdasan seperti manusia dalam beberapa hal (dasar penggunaan alat) dan ucapan mirip manusia - sepenuhnya dalam hal lain (fonetik, fungsi emosional bicara).

Fungsi utama bahasa berikut ini dibedakan: 1) sarana penghidupan, transmisi dan asimilasi pengalaman sosio-historis; 2) sarana komunikasi (communications); 3) instrumen aktivitas intelektual (persepsi, memori, berpikir, imajinasi). Melakukan fungsi pertama, bahasa berfungsi sebagai sarana penyandian informasi tentang sifat-sifat objek dan fenomena yang dipelajari. Melalui bahasa, informasi tentang dunia sekitar dan orang itu sendiri, yang diterima oleh generasi sebelumnya, menjadi milik generasi berikutnya.

Melakukan fungsi alat komunikasi, bahasa memungkinkan Anda untuk mempengaruhi lawan bicara - langsung (jika kita secara langsung menunjukkan apa yang perlu dilakukan) atau tidak langsung (jika kita memberi tahu dia informasi yang penting untuk kegiatannya, yang akan dia fokuskan segera atau pada waktu lain dalam situasi yang relevan).

Fungsi bahasa sebagai alat aktivitas intelektual terutama terkait dengan fakta bahwa seseorang, yang melakukan aktivitas apa pun, secara sadar merencanakan tindakannya. Bahasa adalah alat utama untuk merencanakan aktivitas intelektual, dan memang untuk memecahkan masalah mental.

Pidato memiliki tiga fungsi: significative (penunjukan), generalisasi, komunikasi (transfer pengetahuan, hubungan, perasaan).

Fungsi signifikansi membedakan ucapan manusia dari komunikasi hewan. Gagasan seseorang tentang suatu objek atau fenomena dikaitkan dengan sebuah kata. Oleh karena itu, saling pengertian dalam proses komunikasi didasarkan pada kesatuan penunjukan objek dan fenomena oleh pengamat dan pembicara.

Fungsi generalisasi terkait dengan fakta bahwa kata menunjukkan tidak hanya objek tertentu yang terpisah, tetapi seluruh kelompok objek serupa dan selalu merupakan pembawa fitur esensial mereka.

Fungsi ketiga dari pidato adalah fungsi komunikasi, yaitu transfer informasi. Jika dua fungsi bicara yang pertama dapat dianggap sebagai aktivitas mental internal, maka fungsi komunikatif bertindak sebagai perilaku bicara eksternal yang ditujukan untuk kontak dengan orang lain. Dalam fungsi komunikatif bicara, tiga sisi dibedakan: informasional, ekspresif dan kehendak.

Sisi informasi diwujudkan dalam transfer pengetahuan dan erat kaitannya dengan fungsi penunjukan dan generalisasi.

Sisi ekspresif pidato membantu menyampaikan perasaan dan sikap pembicara kepada subjek pesan.

Sisi kehendak ditujukan untuk menundukkan pendengar pada maksud pembicara.

Perkembangan berpikir anak terjadi secara bertahap. Pada awalnya, sangat ditentukan oleh perkembangan manipulasi objek. Manipulasi yang mula-mula tidak bermakna, kemudian mulai ditentukan oleh objek yang dituju, dan memperoleh karakter yang bermakna.

Perkembangan intelektual anak dilakukan selama aktivitas dan komunikasi objektifnya, selama penguasaan pengalaman sosial. Pemikiran visual-efektif, visual-figuratif dan verbal-logis adalah tahapan perkembangan intelektual yang berurutan. Secara genetik, bentuk pemikiran paling awal adalah pemikiran efektif visual, manifestasi pertama yang dapat diamati pada anak pada akhir tahun pertama - awal tahun kedua kehidupan, bahkan sebelum menguasai pidato aktif.

Abstraksi sensorik primitif, di mana anak memilih beberapa aspek dan mengalihkan perhatian dari yang lain, mengarah ke generalisasi dasar pertama. Akibatnya, pengelompokan objek yang tidak stabil pertama ke dalam kelas dan klasifikasi aneh dibuat.

Dalam pembentukannya, berpikir melewati dua tahap: pra-konseptual dan konseptual. Pemikiran pra-konseptual adalah tahap awal dalam perkembangan pemikiran pada seorang anak, ketika pemikirannya memiliki organisasi yang berbeda dari orang dewasa; penilaian anak-anak adalah tunggal, tentang subjek khusus ini. Saat menjelaskan sesuatu, semuanya direduksi oleh mereka menjadi yang khusus, yang akrab. Kebanyakan penilaian adalah penilaian berdasarkan kesamaan, atau penilaian dengan analogi, karena selama periode ini memori memainkan peran utama dalam berpikir. Bentuk pembuktian paling awal adalah contohnya. Mengingat kekhasan pemikiran anak ini, meyakinkannya atau menjelaskan sesuatu kepadanya, perlu untuk mendukung pidatonya dengan contoh-contoh ilustratif.

Fitur utama dari pemikiran pra-konseptual adalah egosentrisme (jangan dikelirukan dengan egoisme). Karena egosentrisme, seorang anak di bawah 5 tahun tidak dapat melihat dirinya sendiri dari luar, tidak dapat memahami dengan benar situasi yang memerlukan pelepasan dari sudut pandangnya sendiri dan penerimaan posisi orang lain. Egosentrisme menentukan fitur-fitur logika anak-anak seperti: 1) ketidakpekaan terhadap kontradiksi, 2) sinkretisme (kecenderungan untuk menghubungkan segala sesuatu dengan segalanya), 3) transduksi (transisi dari yang khusus ke yang khusus, melewati yang umum), 4) kurangnya ide dari konservasi kuantitas. Selama perkembangan normal, ada penggantian reguler pemikiran pra-konseptual, di mana gambar konkret berfungsi sebagai komponen, dengan pemikiran konseptual (abstrak), di mana konsep berfungsi sebagai komponen dan operasi formal diterapkan. Pemikiran konseptual tidak datang sekaligus, tetapi secara bertahap, melalui serangkaian tahap perantara. Dengan demikian, L. S. Vygotsky memilih lima tahap dalam transisi ke pembentukan konsep. Yang pertama - untuk anak berusia 2-3 tahun - dimanifestasikan dalam kenyataan bahwa ketika diminta untuk mengumpulkan benda-benda yang serupa dan cocok, anak itu mengumpulkan apa saja, percaya bahwa benda-benda yang ditempatkan berdampingan itu cocok - ini adalah sinkretisme pemikiran anak. Pada tahap kedua, anak-anak menggunakan elemen kesamaan objektif dari dua objek, tetapi objek ketiga hanya dapat serupa dengan salah satu pasangan pertama - rantai kesamaan berpasangan muncul. Tahap ketiga memanifestasikan dirinya pada usia 6-8, ketika anak-anak dapat menggabungkan sekelompok objek dengan kesamaan, tetapi tidak dapat mengenali dan menyebutkan tanda-tanda yang menjadi ciri kelompok ini. Dan terakhir, remaja usia 9-12 tahun memiliki pemikiran konseptual, tetapi masih belum sempurna, karena konsep primer terbentuk atas dasar pengalaman sehari-hari dan tidak didukung oleh data ilmiah. Konsep sempurna terbentuk pada tahap kelima, pada usia muda 14-18 tahun, ketika penggunaan ketentuan teoritis memungkinkan seseorang untuk melampaui pengalamannya sendiri. Jadi, berpikir berkembang dari gambaran konkret menjadi konsep yang sempurna, yang dilambangkan dengan kata. Konsep awalnya mencerminkan serupa, tidak berubah dalam fenomena dan objek.

Dengan demikian, berpikir visual-figuratif terjadi pada anak prasekolah pada usia 4-6 tahun. Hubungan antara berpikir dan tindakan praktis, meskipun tetap, tidak sedekat, langsung dan segera seperti sebelumnya. Dalam beberapa kasus, manipulasi praktis dengan objek tidak diperlukan, tetapi dalam semua kasus perlu untuk melihat dan memvisualisasikan objek dengan jelas. Artinya, anak-anak prasekolah hanya berpikir dalam gambar visual dan belum memiliki konsep (dalam arti sempit). Pergeseran signifikan dalam perkembangan intelektual anak terjadi pada usia sekolah, ketika mengajar menjadi kegiatan utamanya, yang bertujuan untuk menguasai konsep-konsep dalam berbagai mata pelajaran. Operasi mental yang terbentuk pada anak sekolah yang lebih muda masih terkait dengan materi tertentu, tidak cukup digeneralisasi; konsep yang dihasilkan bersifat konkrit. Pemikiran anak-anak usia ini secara konseptual konkret. Tetapi anak-anak sekolah yang lebih muda sudah menguasai beberapa bentuk penalaran yang lebih kompleks, mereka sadar akan kekuatan kebutuhan logis.

Anak sekolah di usia pertengahan dan lebih tua menjadi tugas kognitif yang lebih kompleks. Dalam proses penyelesaiannya, operasi mental digeneralisasi, diformalkan, sehingga memperluas jangkauan transfer dan penerapannya dalam berbagai situasi baru. Sebuah transisi sedang dibuat dari pemikiran konseptual-konkret ke pemikiran abstrak-konseptual.

Perkembangan intelektual anak ditandai dengan perubahan tahapan yang teratur, di mana setiap tahap sebelumnya mempersiapkan tahap berikutnya. Dengan munculnya bentuk-bentuk pemikiran baru, bentuk-bentuk lama tidak hanya tidak hilang, tetapi juga dilestarikan dan dikembangkan. Dengan demikian, pemikiran efektif visual, karakteristik anak-anak prasekolah, memperoleh konten baru, menemukan, khususnya, ekspresinya dalam memecahkan masalah struktural dan teknis yang semakin kompleks. Pemikiran verbal-figuratif juga naik ke tingkat yang lebih tinggi, memanifestasikan dirinya dalam asimilasi puisi, seni rupa, dan musik oleh anak-anak sekolah.