45. Fungsi penilaian pedagogis:

· pendidikan- fungsi penilaian ini tidak begitu banyak melibatkan pendaftaran pengetahuan yang ada, tingkat pembelajaran siswa, tetapi penambahan, perluasan dana pengetahuan;

· pendidikan- pembentukan keterampilan sikap sistematis dan teliti terhadap tugas-tugas pendidikan;

· orientasi- dampak pada kerja mental siswa untuk memahami proses pekerjaan ini dan memahami pengetahuannya sendiri;

· merangsang- dampak pada lingkup kehendak melalui pengalaman sukses atau gagal, pembentukan klaim dan niat, tindakan dan hubungan;

· diagnostik- pemantauan terus menerus terhadap kualitas pengetahuan siswa, mengukur tingkat pengetahuan di berbagai tahap pendidikan, mengidentifikasi penyebab penyimpangan dari tujuan yang ditetapkan dan penyesuaian tepat waktu kegiatan pendidikan;

Memeriksa keefektifan kegiatan mengajar guru itu sendiri. Kontrol dan evaluasi memungkinkan guru untuk memperoleh informasi tentang kualitas proses pendidikan, dengan mempertimbangkan bahwa ia melakukan penyesuaian terhadap pekerjaannya;

Terbentuknya penilaian diri yang memadai pada diri siswa sebagai pribadi pendidikan. Harga diri yang memadai dari anak sekolah terbentuk di bawah pengaruh nilai dan penilaian nilai guru. Jika pengaruh-pengaruh tersebut bersifat negatif, maka akan menyebabkan terbentuknya harga diri yang rendah, menimbulkan rasa kurang percaya diri pada diri siswa, yang berakibat pada menurunnya motivasi belajar dan hilangnya minat belajar;

motif yang kuat untuk kegiatan pendidikan siswa;

Perubahan hubungan interpersonal dalam tim kelas, bantuan dalam mengangkat status siswa. Sikap positif atau negatif teman sekelas terhadap seorang siswa tergantung pada sejauh mana pengaruh dan penilaian pedagogis positif atau negatif diterapkan padanya.

Melalui penilaian, guru mendidik anak sekolah, mempengaruhi sikap mereka terhadap pembelajaran, kapasitas kerja dan tuntutan diri. Dia berkembang, jika dia melakukannya dengan benar, perhatian, ketekunan, dan ketekunan mereka, memungkinkan Anda untuk benar-benar mengevaluasi kemajuan Anda dan kemajuan orang lain. Ini membawa kesadaran diri mereka ke tingkat yang tepat, membentuk motivasi anak sekolah. Setiap penilaian yang dianggap wajar oleh siswa, baik positif atau negatif, mempengaruhi motif, menjadi stimulus bagi aktivitas dan perilaku mereka di masa depan.

46.Jenis penilaian dalam situasi survei (menurut Ananiev)

Penilaian parsial muncul dalam bentuk daya tarik evaluatif yang terpisah kepada siswa selama survei dalam pelajaran, dan tidak merujuk pada sistem pengetahuan siswa, dan bahkan tidak pada subjek secara keseluruhan, tetapi pada sebagian pengetahuan atau keterampilan tertentu.

B.G. Ananiev mendefinisikan 3 jenis estimasi parsial:

1) Ambivalen (ganda):
- kurangnya evaluasi
- evaluasi tidak langsung
- perkiraan tidak terbatas.

2) Peringkat negatif

3) Evaluasi positif.

Perkiraan ambivalen:

1. Kurangnya evaluasi Guru tidak mengevaluasi siswa dengan cara apa pun. Penilaian semacam itu memiliki dampak negatif yang sangat kuat terhadap aktivitas belajar siswa dan harga dirinya. Ini adalah jenis ped yang paling buruk. evaluasi, yang memiliki fungsi disorientasi daripada fungsi orientasi.

2. Evaluasi tidak langsung - ini adalah penilaian satu siswa melalui yang lain ("Di sini Dima menjawab lebih baik daripada Vitya") - ini adalah penilaian yang traumatis.

Ananiev menyebut dua tipe ini "awal", karena fakta bahwa mereka tidak memiliki makna independen dan tidak memiliki efek kategoris. Seringkali guru memberikan penilaian seperti itu secara tidak sadar, tanpa sadar.

3. Perkiraan tidak pasti - juga awal, tetapi sudah semacam transisi ke berbagai penilaian khusus, yang secara sadar ditetapkan oleh guru. Ciri penilaian tak tentu, yang mendekatkannya pada yang pasti dan memisahkannya dari yang asli, adalah bentuk verbalnya. Yang utama, seringkali satu-satunya ekspresi itu adalah kata-kata atau gerak tubuh yang tidak memungkinkan siswa untuk memahami bagaimana dia dinilai.

Peringkat negatif: itu adalah instrumen yang sangat halus.

- Komentar- ini hanya sebagian penilaian, karena ini hanya ekspresi dari sikap pribadi guru. Menjadi nilai ketika secara sistematis jatuh pada siswa yang sama.

- Penyangkalan- ini adalah kata-kata, frasa yang menunjukkan kesalahan jawaban siswa dan merangsang restrukturisasi pemikirannya, dan, dengan demikian, jalannya pemecahan masalah dan organisasi atau reorganisasi kegiatan pendidikannya ("salah", "salah").

- mengecam- berbagai macam hukuman, ejekan, yang bersifat sarkastik daripada humor; celaan, ancaman, notasi. Dapat merangsang jika kekurangan siswa tidak ditertawakan.

Peringkat positif

- Persetujuan- ini adalah kata dan frasa yang menunjukkan kebenaran jawaban siswa, dan merangsang gerakan pikirannya ke arah yang sama. Fungsinya untuk merangsang, mendorong siswa dalam jawaban, tindakannya.

- Oke adalah penilaian positif tentang apa yang telah atau ingin dilakukan siswa. Efek stimulasi dari penilaian menang atas yang berorientasi. Persetujuan adalah teknik pedagogis yang benar dan terbukti.

- Pengakuan- mewakili pemilihan jasa manusia tertentu.

- promosi- bisa berupa materi, atau penilaian dengan kata-kata. Ini adalah teknik pedagogis penting yang dapat digunakan untuk menyelesaikan tugas-tugas berikut: menunjukkan apa yang dihargai dalam perilaku anak; memperkuat dan mendorong perilaku positif pada anak.

47. Tandai dan nilai

Nilai Proses adalah kegiatan penilaian yang dilakukan oleh seorang guru.

tanda - hasil dari proses ini, refleksi kondisionalnya. Sebuah tanda muncul berdasarkan kelas. Dalam proses kegiatan belajar, fenomena reaksi memudar kadang-kadang diamati: terlalu sering menggunakan rangsangan yang sama (penilaian positif atau negatif) menyebabkan hilangnya peran motivasi mereka secara bertahap. Nilai ekstrim dari tanda tidak selalu memiliki daya rangsang yang sama dengan kucing. memiliki nilai rata-rata.

Fungsi utama penilaian pedagogis menurut Ananiev: 1) Mengorientasikan- berkontribusi pada kesadaran siswa tentang aktivitas itu, kucing. dia melakukan, dan kesadaran akan keputusannya sendiri. 2) merangsang- mempengaruhi lingkungan emosional-kehendak guru melalui pengalaman sukses atau gagal

Jenis-jenis ped. peringkat: 1) subjek: menyangkut isi, pokok bahasan. kegiatan guru, tetapi bukan kepribadiannya.2) Ped pribadi. perkiraan: mengacu pada kualitas individu guru (ketekunan, ketekunan). 3) Bahan(hal-hal yang menarik, uang, dll.)4) Moral(pujian atau celaan) 5) Produktif- berhubungan dengan hasil akhir kegiatan.6) Prosedural- lihat prosesnya, bukan hasil akhir7) kuantitatif, berkorelasi dengan volume pekerjaan yang dilakukan8) kualitas berkaitan dengan kualitas, ketelitian dan ketepatan pekerjaan yang dilakukan.

Jenis penilaian situasi survei, atau sebagian perkiraan.

Penilaian parsial bertindak dalam bentuk daya tarik evaluatif yang terpisah kepada siswa selama survei di kelas, dan tidak mengacu pada sistem pengetahuan siswa, dan bahkan tidak pada subjek secara keseluruhan, tetapi pada sebagian pengetahuan atau keterampilan tertentu. mendefinisikan 3 jenis penilaian parsial:

1) Ambivalen (ganda): (Kurangnya penilaian - guru tidak mengevaluasi guru dengan cara apa pun, penilaian tidak langsung adalah penilaian dari satu guru melalui yang lain, penilaian yang tidak terbatas seringkali hanya ekspresi - kata-kata, gerak tubuh yang tidak memungkinkan guru untuk memahami bagaimana dia dievaluasi.) 2) Negatif penilaian (Keterangan, penolakan, celaan) 3) Positif penilaian (Persetujuan, persetujuan, pengakuan, dorongan)

Standar penilaian kelompok dan individu:

kelompok- mengevaluasi siswa dibandingkan dengan siswa lain; standarisasi tugas.

Individu standar penilaian - penilaian siswa dibandingkan dengan prestasi sebelumnya.

48. Esensi psikologis pendidikan

Kandybovich, Dyachenko: dalam arti luas kata pendidikan - merupakan kegiatan untuk mentransfer pengalaman sosio-historis kepada generasi baru.

Dalam arti sempit kata pendidikan - itu adalah dampak sistematis dan terarah pada kesadaran dan perilaku seseorang untuk membentuk sikap, prinsip, orientasi nilai tertentu yang menyediakan kondisi yang diperlukan untuk pengembangannya, persiapan untuk hidup dan bekerja.

Badmaev B.Ts.: pendidikan - ini adalah proses sosialisasi individu, pembentukan dan perkembangannya sebagai pribadi sepanjang hidupnya dalam kegiatannya sendiri dan di bawah pengaruh lingkungan alam, sosial dan budaya, termasuk kegiatan orang tua yang terorganisir secara khusus dan bertujuan dan guru.

Pendidikan - itu adalah perolehan nilai-nilai sosial, norma-norma moral dan hukum, kualitas dan pola perilaku proses pendidikan oleh seorang individu yang secara sosial diakui dan disetujui oleh komunitas ini.

Kondratieva S.V.: pendidikan - itu adalah pembentukan struktur kepribadian holistik.

49. Kondisi psikologis untuk sukses pendidikan

1) Pengetahuan dan pemahaman oleh guru, pendidik psikologi anak. Ini mengacu pada minat anak, orientasi nilainya, kebutuhan, harga diri, tingkat tuntutan, isi tuntutan, temperamen, karakteristik usia tertentu, yang dipimpin oleh mekanisme mental pada usia tertentu (saran, imitasi, identifikasi). ).

2) Keikutsertaan siswa dalam kegiatan, mis. pembentukan motif dan cara berperilaku dalam aktivitasnya sendiri.

3) Membangun kontak dengan murid dan mengatasi hambatan semantik:

Kontak - membangun hubungan yang menghasilkan saling pengertian dan kerjasama.

Hambatan semantik ini adalah reaksi negatif anak terhadap tuntutan guru, pendidik, yang disebabkan oleh fakta bahwa mereka memberikan makna yang berbeda ke dalam tuntutan ini.

3 opsi berbeda untuk penghalang semantik

1. Seorang anak memiliki pandangan yang berbeda tentang beberapa hal dari orang dewasa.

2. Ketika tuntutan guru dianggap oleh siswa sebagai ejekan, rewel

3. Hambatan semantik muncul pada persyaratan masing-masing guru

4) Pencegahan dan penanggulangan dampak ketidakcukupan. ketidakmampuan adalah keadaan emosional yang parah, yang merupakan hasil dari peningkatan klaim individu, yang tidak sesuai dengan kemampuan sebenarnya; siswa seperti itu memiliki harga diri yang stabil lebih tinggi dari prestasi nyata, daripada penilaian yang diberikan orang lain kepadanya.

Penyebab pengaruh ketidakcukupan: penilaian tinggi yang tidak semestinya dari orang lain, klaim dan harga diri yang meningkat, dominasi fokus pada diri sendiri.

Meskipun sistem penilaian pengetahuan telah digunakan sejak lama, ketentuan utamanya belum dikembangkan.

Analisis literatur psikologis dan pedagogis tentang masalah penilaian keberhasilan kegiatan pendidikan siswa mengungkapkan sejumlah karya di mana konsep "penilaian" dipertimbangkan dari posisi sosial (K.A. Albukhanova-Slavskaya, A.A. Bodalev, V.V. Vlasenko, G.I. Malkovskaya, N.A. Rusina, N.V. Seleznev). Bukankah itu. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavina memahami penilaian sekolah tentang pengetahuan sebagai kriteria objektif yang menentukan penilaian publik tentang siswa. K.A. Albukhanova-Slavskaya menulis bahwa aspek sosial penilaian ditentukan oleh fakta bahwa penilaian "memenuhi kebutuhan komunikasi, pengetahuan tentang "aku" seseorang melalui mata orang lain."

Menurut N.V. Selezneva, "penilaian pedagogis mengungkapkan ... kepentingan masyarakat, melakukan fungsi pengawasan yang berarti terhadap siswa", karena “Masyarakatlah yang mengontrol, bukan guru.” Penulis menunjukkan bahwa kehadiran penilaian dalam proses pendidikan ditentukan oleh "kebutuhan masyarakat dalam tipe kepribadian tertentu." R.F. Krivoshapova dan O.F. Silyutina memahami penilaian sebagai sikap guru dan tim kelas yang mendetail dan sangat memotivasi terhadap hasil capaian setiap siswa. PADA. Baturin berpendapat bahwa evaluasi adalah proses mental yang mencerminkan hubungan superioritas dan preferensi objek-objek, subjek-subjek dan subjek-objek, yang diwujudkan dalam proses membandingkan subjek evaluasi dan dasar evaluasi. Tanpa mengacu pada contoh lain, kami mencatat bahwa dengan berbagai interpretasi esensi dan peran penilaian, dalam literatur psikologis dan pedagogis ada pemahaman tentang subjek penilaian, pertama, sebagai kualitas pribadi individu siswa dan, kedua, sebagai hasil dari kegiatan pendidikannya.

Jadi, penilaian adalah definisi dan ekspresi dalam tanda-tanda konvensional, serta dalam penilaian evaluatif guru tentang tingkat asimilasi pengetahuan, keterampilan dan kemampuan siswa yang ditetapkan oleh program, tingkat ketekunan dan keadaan disiplin. Jawaban lisan, tertulis, kontrol, praktik, karya grafis, serta bekerja di bengkel, dalam produksi dan di lokasi sekolah harus dinilai. Ini memperhitungkan kebenaran jawaban dalam hal konten, kelengkapan dan konsistensi, keakuratan kata-kata, kekuatan dan kesadaran asimilasi pengetahuan, hubungannya dengan praktik, pelatihan profesional, dan kualitas produk. Sikap siswa terhadap belajar, pelaksanaan Piagam lembaga pendidikan dan Tata Tertib bagi siswa, dan norma-norma perilaku lainnya juga dievaluasi.

Penilaian yang bermakna adalah proses menghubungkan kemajuan atau hasil suatu kegiatan dengan tolok ukur yang dimaksudkan untuk: a) menetapkan tingkat dan kualitas kemajuan siswa dalam belajar dan b) mengidentifikasi dan menerima tugas untuk kemajuan lebih lanjut. Penilaian seperti itu sekaligus menjadi rangsangan bagi siswa, karena. memperkuat, memperkuat, mengkonkretkan motif kegiatan pendidikan dan kognitifnya, mengisinya dengan keyakinan pada kekuatannya sendiri dan harapan untuk sukses. Penilaian yang bermakna bersifat eksternal ketika dilakukan oleh guru atau siswa lain, dan internal ketika diberikan oleh siswa itu sendiri. Operasi evaluasi dan pengendalian dilakukan berdasarkan standar. Standar adalah contoh proses kegiatan pendidikan dan kognitif, langkah-langkah dan hasilnya. Ditetapkan dan dibentuk terlebih dahulu dari luar, standar tersebut selanjutnya didefinisikan dalam bentuk pengetahuan, pengalaman, keterampilan, sehingga menjadi dasar penilaian internal. Standar harus memiliki kejelasan, realitas, akurasi dan kelengkapan.

Evaluasi guru tidak serta merta memperoleh makna yang berarti bagi siswa. Untuk ini, kondisi berikut diperlukan:

standar yang digunakan guru dalam kegiatan evaluasinya dalam kaitannya dengan siswa harus jelas bagi siswa itu sendiri; penting bahwa gagasan guru dan siswa tentang objek yang dievaluasi bertepatan;

kepercayaan siswa pada guru dan nilainya.

Berbagai cara mengatur penilaian eksternal (penilaian kolektif, penilaian timbal balik dari teman sekelas), berdasarkan kepercayaan pada siswa, menghormati kepribadiannya, percaya pada kekuatannya, membentuk sikap serius, tertarik pada kritik, memperkuat rasa harga diri. pentingnya dalam tim, kesadaran akan perawatan rekan-rekannya, guru. Dalam pembentukan penilaian diri yang bermakna internal oleh seorang siswa tentang kegiatan pendidikannya, pengungkapan kepada siswa tentang makna, tujuan pembelajaran, pendidikan memperoleh kepentingan khusus. Faktanya adalah bahwa seorang siswa, sebagai suatu peraturan, berfokus pada aspek eksternal, dan bukan pada aspek kehidupan internal. Esensi pengajaran adalah transformasi kepribadian siswa, dengan membekali mereka pengetahuan, keterampilan, cara berpikir dan aktivitas.

Karena fakta bahwa dampak penilaian terhadap perkembangan siswa beragam, ia dapat memiliki banyak fungsi.

Menurut B.G. Skor Ananiev dapat berupa:

mengorientasikan, mempengaruhi pekerjaan mental siswa, berkontribusi pada kesadaran siswa tentang proses pekerjaan ini dan pemahaman tentang pengetahuannya sendiri;

merangsang, mempengaruhi lingkup afektif-kehendak melalui pengalaman sukses dan gagal, pembentukan klaim dan niat, tindakan dan hubungan;

mendidik - di bawah pengaruh langsung tanda, ada "percepatan atau perlambatan dalam kecepatan kerja mental, perubahan kualitatif (perubahan dalam metode kerja), perubahan dalam struktur apersepsi, transformasi mekanisme intelektual."

Karena itu, penilaian mempengaruhi bidang intelektual dan afektif-kehendak, yaitu. pada kepribadian siswa secara keseluruhan. Penilaian pedagogis mempengaruhi perubahan sikap dan pendapat yang ada di sekolah antara kelas dan siswa.

Di bawah pengaruh pengaruh evaluatif, ciri-ciri kepribadian penting seperti harga diri dan tingkat klaim terbentuk pada anak-anak. Dalam hal ini, penilaian beroperasi pada prinsip mengubah penilaian diri, yaitu perubahan pendapat dan sikap terhadap individu di pihak anggota kelompok sosial, dan pengaruh evaluatif dan evaluatif diri merupakan faktor korektif yang kuat dalam perilaku dan aktivitas individu.

Menurut A.I. Lipkina, dinamika harga diri siswa yang berkaitan dengan usia ditentukan tidak begitu banyak oleh kemampuan objektif mereka, tetapi oleh pengaruh pengaruh evaluatif guru dan siswa kelas. Pada saat yang sama menunjukkan bahwa situasi berhasil atau tidaknya kegiatan pendidikan, yang didukung oleh rendah atau tinggi nilai guru, terus-menerus mengarah pada perubahan tingkat aspirasi siswa.

Estimasi posisi pecundang atau siswa berprestasi sudah di kelas empat, menurut A.I. Lipkina, dalam aktivitasnya memperoleh signifikansi faktor global yang meluas ke seluruh proses pembelajaran, termasuk mendapatkan nilai dari siswa. B.G. Ananiev percaya bahwa tingkat persyaratan guru yang berbeda untuk siswa dengan kinerja akademik yang berbeda membentuk tingkat tuntutan yang berbeda di dalamnya. Dengan demikian, siswa yang kuat dalam pekerjaan saat ini sangat dihargai oleh guru dan oleh karena itu membentuk klaim tingkat tinggi, yang sangat sering memerlukan penilaian ulang pengetahuan mereka sendiri dan penundaan dalam kemajuan kualitatif lebih lanjut.

Siswa yang lemah dalam pekerjaan mereka saat ini dinilai rendah oleh guru, yang berkontribusi pada pembentukan klaim tingkat rendah di dalamnya: klaim hanya dirangsang oleh akuntansi triwulanan, yang memiliki arti tanggung jawab yang lemah bagi mereka, kerja keras mereka selama periode ini biasanya memberikan kemajuan relatif, yang diperhitungkan dalam penilaian oleh guru.

Kecenderungan umum dari banyak karya tentang masalah evaluasi keberhasilan kegiatan pendidikan siswa adalah bahwa salah satu fungsi utama evaluasi disebut kontrol sebagai kondisi untuk pembentukan pengetahuan dan keterampilan di antara siswa (P.Ya. Galperin, 1985). ; N.V. Kuzmina, 1993; A. A. Rean, 1993; V. A. Yakunin, 1988, dll.). Hal ini dijelaskan oleh fakta bahwa kontrol, menurut teori pembentukan tindakan mental tahap demi tahap (P.Ya. Galperin, 1985), adalah bagian dari tindakan evaluatif sebagai salah satu bagian fungsionalnya. Pada saat yang sama, kontrol bertindak sebagai dasar pembentukan kemampuan siswa untuk memperhatikan dan mengembangkan proses kognitif mental.

Dalam literatur psikologi dan pedagogis tentang masalah evaluasi keberhasilan kegiatan pendidikan siswa, fungsi evaluasi seperti: pendidikan, mendidik (G.I. Shchukina, 1977), informasional (S.P. Beznosov, 1982), membimbing (A.G. Dolmanov) , 1991) , motivasi (K.V. Sapegin, 1994), instruktif (T. Novatsky, 1979) dan lain-lain.

Kirim karya bagus Anda di basis pengetahuan sederhana. Gunakan formulir di bawah ini

Mahasiswa, mahasiswa pascasarjana, ilmuwan muda yang menggunakan basis pengetahuan dalam studi dan pekerjaan mereka akan sangat berterima kasih kepada Anda.

• Sedang mengerjakan
• 1. Fitur kegiatan evaluasi guru
• 2. Esensi dan fungsi penilaian pedagogis
• Kesimpulan
• Bibliografi

pengantar

Dengan semua variasi bentuk pendidikan dan lembaga pedagogis yang saat ini muncul di Rusia, tugas utama masih pendidikan dan pengasuhan anak-anak dan kontrol atas proses ini. Dalam konteks pemikiran paradigma pendidikan yang berorientasi pada kepribadian, masalah penilaian dalam proses pendidikan memperoleh bentuk dan isi yang baru.

Meluasnya fenomena evaluasi dalam proses pendidikan di sekolah menjadi alasan bahwa evaluasi guru terhadap hasil kegiatan belajar siswa dan penilaian diri telah muncul dalam beberapa tahun terakhir sebagai arah yang mandiri.

Masalah evaluasi dan evaluasi dalam berbagai aspeknya tercermin dalam karya-karya psikolog, guru, dan ahli metodologi dalam dan luar negeri (B. G. Ananiev, Yu. K. Babansky, P. P. Blonsky, J. Bruner, L. I. Bozhovich, L. S. Vygotsky, E. A. Golubeva, V. James, Z. I. Kalmykova, G. Klaus, A. N. Leontiev, I. Ya. Lerner, A. R. Luria, A. K. Markova, V S. Merlin, A. I. Raev, M. N. Skatkin, S. L. Rubenstein, N. F. Talyzina, G. I. Elkonin, I.S. Yakimanskaya).

Menurut teori kegiatan belajar, kegiatan evaluasi menimbulkan kebutuhan siswa atau guru untuk memperoleh informasi tentang apakah kualitas pengetahuan dan keterampilan siswa dalam mata pelajaran memenuhi persyaratan program atau tidak. Oleh karena itu, tujuan dari kegiatan penilaian adalah untuk mengontrol kemajuan siswa dan membentuk harga diri mereka yang memadai.

Mata pelajaran kegiatan evaluasi, bertepatan dengan mata pelajaran kegiatan pendidikan dan kognitif, adalah sistem pengetahuan dan keterampilan siswa. Hasil tindakan mengevaluasi hasil kegiatan pendidikan siswa oleh guru adalah penilaian, yang, tergantung pada tingkat dan metode hubungan yang mencerminkan, dapat diungkapkan dengan tanda dan intensitas pengalaman emosional, versi verbal, nilainya. penilaian, tanda.

Relevansi topik penelitian juga terkait dengan fakta bahwa, dengan latar belakang sejumlah besar studi tentang kegiatan evaluasi guru, pertanyaan tentang peran nilai sebagai jenis penilaian yang direkam dari kegiatan belajar siswa telah menarik perhatian. sedikit perhatian dari para peneliti, terutama dari sudut pandang psikologis.

1. Fitur kegiatan evaluasi guru

Menurut teori kegiatan belajar, kegiatan evaluasi dihasilkan oleh kebutuhan siswa atau guru untuk memperoleh informasi tentang apakah kualitas pengetahuan dan keterampilan siswa dalam mata pelajaran memenuhi persyaratan program atau tidak. Oleh karena itu, tujuan dari kegiatan penilaian adalah untuk mengontrol kemajuan siswa dan membentuk harga diri mereka yang memadai.

Mata pelajaran kegiatan evaluasi, bertepatan dengan mata pelajaran kegiatan pendidikan dan kognitif, adalah sistem pengetahuan dan keterampilan siswa. Hasil tindakan evaluasi oleh guru dari hasil kegiatan pendidikan siswa adalah penilaian, yang, tergantung pada tingkat dan metode refleksi hubungan, dapat diungkapkan dengan tanda dan intensitas pengalaman emosional, versi verbalnya. , penilaian nilai, tandai (B. G. Ananiev, 1980; H. Vek, 1984 ; G. I. Schukina, 1977; N. V. Kuzmina, 1993). Borisova M. A. Psikologi hubungan evaluatif dalam sistem "guru-murid": Diss. cand. psiko. Ilmu. - L.: LGU, 1985.

Untuk studi aktivitas evaluatif, model aktivitas psikologis umum dapat diterima (S. L. Rubinstein, 1940; A. N. Leontiev, 1975; B. F. Lomov, 1984), dengan komponennya: motif, tujuan, perencanaan, pemrosesan informasi terkini secara operatif , pengambilan keputusan, tindakan, verifikasi hasil dan koreksi tindakan.

Terlepas dari kompleksitas masalah dan keragaman studinya, peneliti individu mencoba mengembangkan masalah ini dalam kerangka pendekatan sistematis. Pada saat yang sama, penilaian sebagai subsistem kegiatan pedagogis dianggap sebagai struktur.

Dalam teori sistem pedagogis, komposisi komponen struktural dan fungsional ditentukan secara teoritis dan empiris dan dianggap konstan untuk semua sistem pedagogis dan subsistemnya: subjek dan objek pengaruh pedagogis, subjek aktivitas bersama mereka, tujuan pembelajaran dan sarana komunikasi pedagogis. Model aktivitas penilaian lima komponen ini telah dikembangkan dalam sejumlah penelitian (M. A. Borisova, 1985; S. L. Kopotev, 1986; A. A. Baranov, 1995; S. P. Belykh, 1995).

Pertanyaan tentang komposisi tindakan evaluasi ternyata paling berkembang. A. P. Doblaev memahami tindakan evaluatif pedagogis sebagai "refleksi dari berbagai hubungan yang diwujudkan dengan membandingkan subjek evaluasi dan dasar evaluasi."

Dengan bantuan analisis faktor, tindakan evaluatif berikut diidentifikasi sebagai tindakan evaluatif yang membentuk struktur kegiatan evaluatif guru: merencanakan pengaruh evaluatif, membuat keputusan evaluatif, mengevaluasi aktivitas evaluatif sendiri, proses kontrol, mempelajari kepribadian siswa, perilaku mereka dan hubungan; interaksi interpersonal, penggunaan dan implementasi keputusan penilaian, memprediksi dampak penilaian terhadap perilaku dan perkembangan kepribadian siswa, koreksi penilaian.

Dari analisis tindakan yang terdaftar, maka pelaksanaan kegiatan penilaian memiliki durasi temporal: sebelum pelajaran, perencanaan awal, pembentukan tujuan, tugas penilaian; selama pelajaran - implementasi fungsi evaluasi; setelah pelajaran, koreksi dan pengendalian kegiatan evaluasi. Polonsky V.M. Evaluasi pengetahuan anak sekolah. - M.: Pengetahuan, 1981

Menurut A. G. Domanov, "diskontinuitas" tahapan aktivitas penilaian seperti itu menunjukkan adanya faktor pembentuk sistem dalam aktivitas penilaian. Penulis melihat alasan untuk menggabungkan berbagai tindakan menjadi satu sistem dalam prinsip pedagogis umum manajemen dalam bentuk fungsi evaluasi yang berorientasi dan merangsang.

A. A. Rean juga memilih keterampilan evaluatif dalam kelompok keterampilan khusus: untuk menilai karakteristik psikologis individu sendiri, untuk menilai keadaan, pengetahuan dan keterampilan siswa, dll. A. A. Rean melihat sistem pengetahuan yang relevan sebagai dasar keterampilan evaluatif: keteraturan dan mekanisme kognisi dan refleksi interpersonal, psikologi perkembangan anak-anak, metodologi dan metode pengajaran suatu mata pelajaran. Namun, tanpa kehadiran seluruh rentang keterampilan, tidak peduli seberapa luas pengetahuan yang ditentukan bagi guru, keterampilan evaluatif tidak dapat dibentuk, catat A. A. Rean. Rean A. A. Psikologi aktivitas pedagogis. Izhevsk: Universitas Udmurt, 1994.

Penulis termasuk dalam struktur keterampilan ini: sosial-perseptual, refleksif dan intelektual. Yang terakhir menawarkan otomatisasi metode untuk menyelesaikan tugas-tugas pedagogis individu yang sebelumnya dihadapi untuk menilai tingkat pengetahuan dan keterampilan siswa.

V. A. Yakunin menyebutkan hal-hal berikut di antara keterampilan pedagogis terpenting yang terkait dengan penilaian hasil belajar:

- memantau implementasi tujuan yang ditetapkan dan implementasi keputusan pedagogis yang diadopsi;

- untuk melakukan berbagai bentuk, jenis dan metode pengendalian, pengendalian bersama dan pengendalian diri siswa;

- perhatikan dan evaluasi secara objektif pencapaian pendidikan kecil dan besar anak sekolah;

- untuk mengontrol tindakan dan perilaku mereka;

- mengidentifikasi penyebab kesulitan siswa dan menemukan cara untuk menghilangkannya;

- meningkatkan aktivitas sendiri berdasarkan analisis dan evaluasi kelebihan dan kekurangannya.

Selain itu, psikolog dan pendidik memilih tindakan evaluasi seperti: menentukan subjek evaluasi dalam setiap tindakan evaluasi tertentu; pencantuman kriteria penilaian hasil kegiatan pendidikan siswa; rasio kemajuan dan hasil kegiatan pendidikan siswa dengan sampel standar berdasarkan kriteria evaluasi; ekspresi hasil evaluasi dalam bentuk tertentu (penilaian nilai, tanda, dll).

2. Esensi dan fungsi penilaian pedagogis

Esensi evaluasi dipahami oleh berbagai penulis secara ambigu. Jadi, S. L. Rubinshtein, yang memberikan perhatian khusus pada masalah penilaian dalam proses pedagogis, mencatat bahwa hubungan antara guru dan siswa "dijenuhkan dengan momen evaluatif" dan bahwa "penilaian dibuat berdasarkan hasil kegiatan, pencapaian dan kegagalan, keuntungan dan kerugian, dan oleh karena itu itu sendiri harus menjadi hasil, dan bukan tujuan kegiatan.

B. G. Ananiev dalam karya fundamentalnya "The Psychology of Pedagogical Assessment" menulis: "Perkembangan mental seorang anak di sekolah dilakukan oleh guru tidak hanya melalui mata pelajaran dan metode pengajaran, tetapi juga melalui penilaian, yang merupakan fakta langsung bimbingan kepada muridnya.” Ananiev BG Psikologi penilaian pedagogis // Karya psikologis terpilih. Dalam 2 jam jilid, jilid II / Ed. A. A. Bodaleva dan lainnya - M.: Pedagogi, 1980.

Hakikat penilaian keberhasilan pendidikan seorang siswa, menurut L. S. Vygotsky, adalah bahwa “setiap perbuatan harus kembali kepada anak berupa kesan perbuatannya pada orang lain”. Vygotsky L. S. Psikologi pedagogis / Pod. ed. V.V. Davydova. - M.: Pedagogi, 1991.

Sh. A. Amonashvili memahami evaluasi sebagai "proses menghubungkan arah atau hasil suatu kegiatan dengan standar yang digariskan dalam tugas." Amonashvili M.A. Pendidikan dan fungsi pendidikan menilai pengajaran anak sekolah. -M., 1984.

Jadi, tanda merupakan bagian integral dari pendidikan dan pelatihan, karena itu sendiri merupakan proses yang memiliki peran dan ekspresinya sendiri.

Perlu dicatat bahwa dengan berbagai interpretasi esensi dan peran penilaian, dalam literatur psikologis dan pedagogis ada pemahaman tentang subjek penilaian, pertama, sebagai kualitas pribadi individu siswa dan, kedua, sebagai hasil dari penilaian. kegiatan pendidikannya.

Evaluasi keberhasilan kegiatan pendidikan siswa dapat dinyatakan dalam bentuk sebagai berikut:

- bentuk kecil (dimanifestasikan dalam ekspresi wajah, gerak tubuh, modulasi suara, komentar singkat tentang kinerja akademik, dll.);

- karakteristik umum siswa;

- tanda;

- pernyataan evaluatif (dalam percakapan individu dengan siswa, pada pertemuan orang tua);

- bentuk lain yang disediakan oleh peraturan internal sekolah.

Karena fakta bahwa dampak penilaian terhadap perkembangan siswa beragam, ia dapat memiliki banyak fungsi.

Menurut B. G. Ananiev, penilaiannya dapat berupa Ananiev B. G. Psikologi penilaian pedagogis // Karya psikologis yang dipilih. Dalam 2 jam jilid, jilid II / Ed. A. A. Bodaleva dan lainnya - M.: Pedagogi, 1980. :

a) mengorientasikan, mempengaruhi kerja mental siswa, berkontribusi pada kesadaran siswa tentang proses pekerjaan ini dan pemahamannya tentang pengetahuannya sendiri;

b) merangsang, mempengaruhi lingkup afektif-kehendak melalui pengalaman sukses dan gagal, pembentukan klaim dan niat, tindakan dan hubungan.

c) edukatif - di bawah pengaruh langsung merek, ada "percepatan atau perlambatan dalam kecepatan kerja mental, perubahan kualitatif (perubahan dalam metode kerja), perubahan dalam struktur persepsi, transformasi mekanisme intelektual."

Berkat ini, penilaian memengaruhi bidang intelektual dan afektif-kehendak, yaitu kepribadian siswa secara keseluruhan.

Di bawah pengaruh pengaruh evaluatif, ciri-ciri kepribadian penting seperti harga diri dan tingkat klaim terbentuk pada anak-anak. B. G. Ananiev percaya bahwa tingkat tuntutan yang berbeda dari guru kepada siswa dengan prestasi akademik yang berbeda membentuk tingkat tuntutan yang berbeda di dalamnya.

Kecenderungan umum dari banyak karya tentang masalah evaluasi keberhasilan kegiatan pendidikan siswa adalah bahwa salah satu fungsi utama evaluasi disebut kontrol sebagai kondisi untuk pembentukan pengetahuan dan keterampilan di antara siswa (P. Ya. Galperin, 1985). ; N. V. Kuzmina, 1993; A. A. Rean, 1993; V. A. Yakunin, 1988, dll.). Hal ini dijelaskan oleh fakta bahwa kontrol, menurut teori pembentukan tindakan mental tahap demi tahap (P. Ya. Galperin, 1985), adalah bagian dari tindakan evaluatif sebagai salah satu bagian fungsionalnya. Pada saat yang sama, kontrol bertindak sebagai dasar pembentukan kemampuan siswa untuk memperhatikan dan mengembangkan proses kognitif mental. Galperin P. Ya. Metode pengajaran dan perkembangan mental anak. - M., 1985 Dalam literatur psikologis dan pedagogis tentang masalah penilaian keberhasilan kegiatan pendidikan siswa, fungsi evaluasi seperti pendidikan, edukatif, informasi, membimbing, motivasi, instruktif dan lain-lain dibedakan.

Tanpa mengacu pada contoh-contoh lain, kita dapat menyimpulkan bahwa masalah penilaian sebagai komponen kegiatan pembelajaran bersifat multifaset. Dalam banyak kajian psikologi dan pedagogik, berbagai aspek ditonjolkan: esensi, peran, fungsi evaluasi, struktur kegiatan evaluasi guru, dan lain-lain. Pada saat yang sama, aspek-aspek seperti masalah ini seperti: pengembangan sistem terpadu kriteria evaluasi untuk pengetahuan dan keterampilan siswa, subjektivitas nilai, pengaruh karakteristik pribadi guru dan siswa pada tugas dan penerimaan tanda belum menemukan solusi akhir. Tanpa pemecahannya, kami percaya akan sulit untuk berhasil melaksanakan tugas mengembangkan kepribadian siswa di sekolah modern.

3. Tandai sebagai cara untuk menilai kinerja siswa

Secara umum diterima dalam teori dan praktik pengajaran bahwa nilai adalah ekspresi poin dari penilaian pedagogis sesuai dengan standar program dalam mata pelajaran akademik. Tidak seperti metode penilaian lainnya, nilai siswa dicatat dalam dokumentasi sekolah - jurnal kelas, protokol ujian, pernyataan, serta dalam dokumentasi pribadi siswa - buku harian, sertifikat, sertifikat, sertifikat yang dikeluarkan secara khusus. Sejarah keberadaan nilai sekolah dalam sistem pendidikan dalam dan luar negeri sudah lebih dari satu dekade. Namun demikian, pertanyaan tentang penerimaan menggunakan skor di sekolah sebagai ukuran kuantitatif tingkat pengetahuan dan keterampilan siswa telah memiliki pendukung dan penentangnya.

Menurut beberapa peneliti (M. I. Zaretsky, 1946; B. P. Esipov, 1955; Yu. K. Babansky, 1972; G. I. Shchukina, 1977; V. V. Skatkin, 1978; A. A. Pinsky , 1980; Kh. Vek, 1984; Sh. A. Amonashvili, 1984), "pembentukan sistem penilaian memainkan peran positif, karena disertai dengan pengenalan instruksi di mana, meskipun kualitatif, tetapi kriteria penilaian yang relatif objektif dirumuskan." Selama guru memenuhi persyaratan program, nilai adalah satu-satunya jaminan objektivitas penilaian hasil kegiatan pendidikan anak sekolah.

Meskipun penilaian positif secara keseluruhan dari penilaian kemajuan siswa, banyak penulis mencatat kekurangan tertentu dari sistem ini. Penulis lain dengan tajam mengkritik sistem penilaian di sekolah. Malkovskaya T. I. Guru-murid. -M.: Pengetahuan, 1977.

Menekankan ketidakberdayaan psikologis dan destruktif dari menetapkan siswa ke nilai ujian, L. S. Vygotsky mencatat bahwa paling sering guru "ternyata tidak bersenjata dalam menghadapi kekuatan alam dan unsur dari himpunan."

Dalam literatur psikologis dan pedagogis, bersama dengan keberadaan sudut pandang kutub pada nilai sekolah, ada karya yang dikhususkan untuk pendalaman dan perluasan skala 5 poin.

Tanda, sebagai kasus khusus penilaian, memiliki semua fungsinya dalam proses pendidikan, seperti: merangsang, mengarahkan, mengendalikan, memprediksi, memotivasi, mendidik, dll.

Merek, tidak seperti bentuk penilaian pedagogis lainnya, memiliki kekuatan hukum. Fungsi penandaan ini ditingkatkan sehubungan dengan penghapusan karakteristik siswa di lembaga pendidikan pada saat ini. Sertifikat dengan nilai adalah satu-satunya dokumen setelah diterima di mana siswa memiliki hak untuk mengikuti ujian di lembaga pendidikan tinggi. Malkovskaya T. I. Guru-murid. -M.: Pengetahuan, 1977.

Sejumlah penulis mencatat bahwa merek melakukan fungsi sosial: berkat merek, "anak mulai menyadari makna sosial, keadaan pengajaran, sebagai akibatnya ia mulai menginvestasikan makna sosial ini dalam konsep .. . dari kewajibannya kepada orang tuanya, sekolah, masyarakat." Ini berkontribusi pada pembentukan kesadaran sosial pada anak.

Analisis psikologis nilai tanda diberikan dalam karya L. I. Bozhovich, N. G. Morozova, L. N. Slavina. Tanda tersebut, menurut penulis, dalam kondisi psikologis dan pedagogis tertentu dapat menjadi motif yang mendorong kegiatan pendidikan anak sekolah. Mungkin ada alasan berbeda di balik keinginan siswa untuk mendapatkan nilai: untuk menerima pujian dari orang tua atau guru; keinginan untuk memenangkan posisi tertentu di kelas; kesempatan untuk masuk ke perguruan tinggi dan lain-lain.

Sebagai salah satu indikator keberhasilan kegiatan pendidikan anak sekolah, nilai sekaligus menjadi ciri khas kegiatan guru sebagai ahli metodologi dan guru mata pelajaran.

Tanda adalah fenomena mandiri dalam proses pendidikan, yang dirancang untuk mengekspresikan kemajuan siswa. Meskipun dominasi skala 5 poin dalam teori dan praktik pengajaran, sistem penilaian yang ada tidak memenuhi semua persyaratan untuk itu, dan menyebabkan banyak kontradiksi dalam penggunaannya. Pada saat yang sama, sambil tetap menjadi indikator terpenting keberhasilan anak sekolah, ia membutuhkan pendekatan sistematis untuk mempelajari dan menggunakannya. Borisova M. A. Psikologi hubungan evaluatif dalam sistem "guru-murid": Diss. cand. psiko. Ilmu. - L.: LGU, 1985.

Kesimpulan

Analisis teoritis dan generalisasi data literatur memungkinkan kita untuk menarik kesimpulan berikut:

Masalah mengevaluasi keberhasilan kegiatan pendidikan siswa secara luas diwakili dalam literatur psikologis dan pedagogis. Berbagai aspeknya terungkap: esensi, peran penilaian, struktur kegiatan penilaian guru, dll. Namun, masalah ini belum menemukan solusi akhirnya dalam kerangka pendekatan sistematis.

Tandai - cara mengekspresikan penilaian pedagogis, yang mencerminkan karakteristik individu dan pribadi siswa dan guru.

Minimnya perkembangan berbagai persoalan, terutama dari segi psikologis, mendorong kajian lebih lanjut tentang masalah penilaian keberhasilan belajar mengajar anak sekolah.

Bibliografi

1. Amonashvili M. A. Fungsi pendidikan dan pendidikan untuk menilai pengajaran anak sekolah. -M., 1984.

2. Ananiev BG Psikologi penilaian pedagogis // Karya psikologis terpilih. Dalam 2 jam jilid, jilid II / Ed. A. A. Bodaleva dan lainnya - M.: Pedagogi, 1980.

3. Ananiev BG Manusia sebagai subjek pengetahuan. - L.: Rumah Penerbitan Universitas Negeri Leningrad, 1968.

4. Borisova M. A. Psikologi hubungan evaluatif dalam sistem "guru-murid": Diss. cand. psiko. Ilmu. - L.: LGU, 1985.

5. Vygotsky L. S. Psikologi pedagogis / Pod. ed. V.V. Davydova. - M.: Pedagogi, 1991.

6. Galperin P. Ya Metode pengajaran dan perkembangan mental anak. - M.: Rumah Penerbitan Universitas Negeri Moskow, 1985.

7. Malkovskaya T. I. Guru-murid. -M.: Pengetahuan, 1977.

8. Polonsky V. M. Evaluasi pengetahuan anak sekolah. - M.: Pengetahuan, 1981.

9. Rean A. A. Psikologi aktivitas pedagogis. Izhevsk: Universitas Udmurt, 1994.

10. Yakunin V. A., Silenok M. M. Penilaian pedagogis sebagai faktor dalam pembentukan kepribadian siswa // Buletin Universitas Negeri Leningrad. - L., 1983, No. 17.

Dokumen serupa

Konsep evaluasi dan harga diri anak sekolah. Sejarah perkembangan penilaian pedagogis, deskripsi jenis utamanya. Identifikasi persyaratan psikologis dan pedagogis untuk kegiatan evaluasi guru. Menentukan peran nilai dalam pembentukan harga diri siswa.

makalah, ditambahkan 13/10/2010


Sistem, jenis, metode pemantauan prestasi pedagogis siswa. Kelompok alat diagnostik. Perhitungan keberhasilan pendidikan. Inti dari sistem penilaian poin untuk penilaian dan keterampilan dan kontrol kualitas pelatihan. Metodologi organisasinya.

makalah, ditambahkan 17/04/2016


Inti dari kemampuan pedagogis. Korelasi konsep: kemampuan, kejeniusan dan bakat. Struktur kemampuan pedagogis. Hubungan aktivitas pedagogis, komunikasi pedagogis dan kepribadian guru. Permainan edukatif dan pelatihan.

tes, ditambahkan 31/01/2011


Analisis fenomena harga diri dalam penelitian psikologis dan pedagogis. Game-dramatisasi sebagai sarana pembentukan harga diri yang memadai pada anak usia prasekolah senior dengan gangguan pendengaran. Konsep aktivitas permainan dalam penelitian pedagogis.

tesis, ditambahkan 28/11/2013


Karakteristik utama, fitur dan klasifikasi teknologi pedagogis. Aspek sejarah penciptaan lokakarya pedagogis. Tahapan bengkel. Pengalaman dalam penerapan teknologi Prancis dari lokakarya pedagogis di kelas dasar.

makalah, ditambahkan 07/04/2010


Studi tentang faktor psikologis dan pedagogis maladaptasi sekolah siswa. Pengaruh gaya pedagogis pada hubungan interpersonal dan iklim psikologis dalam tim kelas. Pembentukan tujuan representasi nilai-normatif siswa.

abstrak, ditambahkan 11/06/2010


Arti, tujuan dan fungsi kegiatan pedagogis, komponen utama yang membentuk strukturnya, interpretasi konsep dalam literatur. Tugas pengembangan komprehensif semua kekuatan esensial kepribadian manusia. Konsep, struktur, dan hierarki sistem pedagogis

abstrak, ditambahkan 16/03/2010


Tahapan utama pembentukan dan pengembangan pandangan pedagogis S. Frenet. Esensi dan analisis isi gagasan pedagogis S. Frenet. Peran dan pentingnya ide-ide S. Frenet untuk sekolah dan pedagogi modern. Implementasi ide-ide S. Frenet dalam pendidikan sekolah di Rusia.

makalah, ditambahkan 29/07/2010


Konsep dan jenis harga diri. Sumber pembentukan harga diri pada usia sekolah dasar. Penggunaan situasi pendidikan yang berorientasi nilai untuk siswa yang lebih muda di kelas dan setelah jam sekolah untuk membentuk harga diri yang memadai.

makalah, ditambahkan 01/06/2014


Sejarah perkembangan sistem untuk menilai pengetahuan dan perilaku siswa dengan poin. Pendekatan inovatif untuk penilaian pengetahuan. Konsep penilaian pedagogis, fungsinya. Tandai sebagai ukuran kuantitatif tingkat pengetahuan dan keterampilan siswa. Kriteria penilaian pedagogis.

Peran penilaian pedagogis dalam pengembangan kepribadian siswa.

Penting untuk pembentukan motivasi positif di kalangan siswa adalah penilaian dan nilai yang diberikan oleh guru, terutama jika nilai ini tidak sesuai dengan harapan siswa. Peneliti yang berbeda menafsirkan nilai dan nilai secara berbeda. Evaluasi memungkinkan untuk menentukan sejauh mana metode pemecahan masalah pembelajaran telah dikuasai dan sejauh mana hasil tindakan pembelajaran sesuai dengan tujuan akhir. Evaluasi “memberitahu” siswa apakah dia telah menyelesaikan atau belum menyelesaikan tugas belajar yang diberikan. Psikolog harus menarik perhatian guru ke (masalah penilaian, yang penting untuk pengembangan kepribadian siswa. Penilaian tidak identik dengan nilai. Perbedaan mereka merupakan kondisi penting untuk konstruksi yang kompeten secara psikologis dan organisasi kegiatan pendidikan Penilaian adalah proses penilaian yang dilakukan oleh seseorang untuk menentukan seberapa jauh siswa telah maju dari tingkat awal pengetahuan, keterampilan dan kemampuan.Nilai adalah hasil dari proses belajar, refleksi formal bersyarat dalam poin dan ditandai dengan perbandingan pengetahuan yang ada, keterampilan dengan sampel.

Jadi, dalam penilaian nilai, guru pertama-tama menjelaskan aspek positif dari jawaban (pekerjaan) siswa, mencatat ada tidaknya pengetahuan, memberikan rekomendasi, dan baru kemudian, sebagai kesimpulan dari apa yang telah dikatakan, menyebutkan tandanya. Dalam penilaian terperinci, tidak hanya pengetahuan yang ditunjukkan oleh siswa yang dicatat, tetapi juga upaya dan upayanya, rasionalitas metode kerja, motif belajar, dll. Menunjukkan aspek positif dari pekerjaan anak adalah komponen wajib dari penilaian seperti itu. Bagaimanapun, Anda selalu dapat menemukan sesuatu untuk memuji seorang siswa.

Sayangnya, dalam praktik mengajar, guru paling sering membatasi proses evaluasi dengan "mengumumkan" nilai, dan jika penilaian terkadang diungkapkan, maka hanya sebagai tambahan opsional untuk itu. Pendekatan evaluasi ini tentu tidak efisien. Dia mereduksi pekerjaan guru "menjadi penerapan beberapa pola terkenal dan sebagian besar membebaskan guru dari pekerjaan mental yang halus dan agak rumit - dari menggali karakteristik individu anak-anak."

Selain itu, sejumlah besar jawaban anak tidak dievaluasi sama sekali. "Baiklah, baiklah, duduk. Yang berikutnya akan menjawab" - dan siswa dibiarkan tanpa penilaian tertentu. Seringkali, intonasi, gerak tubuh guru, ekspresi wajahnya, sikap terhadap jawaban siswa lain memungkinkan kita untuk membuat beberapa asumsi tentang apakah dia puas atau tidak. Tetapi kebetulan siswa kehilangan informasi tidak langsung ini.

Pada kesempatan ini, B. G. Ananiev menulis: "Tidak adanya penilaian adalah jenis penilaian terburuk, karena efek ini tidak mengarahkan, tetapi membingungkan, tidak merangsang secara positif, tetapi menekan, memaksa seseorang untuk membangun harga dirinya sendiri bukan pada dasar penilaian objektif, yang mencerminkan pengetahuannya yang sebenarnya, tetapi pada interpretasi yang sangat subjektif dari petunjuk, situasi, perilaku guru dan siswa. Non-evaluasi menyebabkan siswa mengalami ketidakpastian dalam pengetahuan dan tindakannya sendiri, hingga kerugian orientasi dan dasar mereka, mengarah pada kesadaran parsial tertentu (dalam hal ini) akan nilai rendahnya.

Dalam praktik tradisional pendidikan sekolah, fungsi penilaian sepenuhnya dipercayakan kepada guru: ia memeriksa pekerjaan siswa, membandingkannya dengan model, menemukan kesalahan, menunjuk ke sana, dan membuat penilaian tentang hasil kegiatan pendidikan. . Dengan ini, siswa, sebagai suatu peraturan, dibebaskan dari aktivitas evaluatifnya sendiri. Oleh karena itu, siswa yang lebih muda sering merasa sulit untuk menilai mengapa guru memberi tanda ini atau itu. Dalam kebanyakan kasus, anak-anak usia ini tidak melihat hubungan antara tanda dan pengetahuan dan keterampilan mereka sendiri.

Dengan demikian, jika anak tidak berpartisipasi dalam evaluasi hasil kegiatan pendidikannya, hubungan antara nilai dan penguasaan isi kegiatan pendidikan tetap tersembunyi baginya. Nilai yang dicabut dari dasarnya (penilaian yang bermakna) memperoleh makna yang mandiri dan mandiri bagi siswa. Di kelas yang lebih rendah (terutama di kalangan anak perempuan), tanda "mengumpulkan" sering diamati: dihitung berapa banyak "lima", "berempat", dll. telah diterima.

Seperti disebutkan di atas, tanda menjadi motif terpenting dalam kegiatan pendidikan bagi anak sekolah. Nyatanya, banyak anak belajar demi nilai. Penguatan peran motivasi nilai terjadi dengan merugikan perkembangan motif kognitif yang tepat. Ini secara meyakinkan dibuktikan oleh sejumlah percobaan. Di salah satu dari mereka, sekelompok siswa diminta untuk memilih dan menyelesaikan tugas-tugas dari berbagai kompleksitas sebagai permainan. Di kelompok anak-anak lain, pilihan dan penyelesaian tugas serupa dilakukan tepat sasaran. Ternyata anak-anak yang diberi nilai untuk solusi memilih tugas yang lebih mudah, selain itu mereka mengalami rasa takut gagal yang lebih tinggi.

Akibatnya, pengenalan tanda menghambat aktivitas intelektual dan berkontribusi pada pengembangan motivasi penghindaran. Menjadi faktor kuat motivasi eksternal, tanda itu menggantikan minat kognitif anak yang sebenarnya.

Tanda sekolah sebagai faktor motivasi yang kuat tidak hanya mempengaruhi aktivitas kognitif, merangsang atau menghambatnya. Menandai sangat mempengaruhi semua bidang kehidupan anak. Memperoleh signifikansi khusus di mata orang lain, itu berubah menjadi karakteristik kepribadian anak, mempengaruhi harga dirinya, dan sangat menentukan sistem hubungan sosialnya di keluarga dan sekolah. Untuk orang-orang di sekitar anak - orang tua, saudara, guru, teman sekelas - sangat penting apakah anak itu "siswa yang luar biasa" atau, katakanlah, "tiga siswa", sedangkan prestise yang pertama dari mereka tidak ada bandingannya dengan ketidakpedulian yang tenang untuk yang kedua.

"Fetishisasi" nilai seperti itu oleh orang-orang penting bagi anak mengarah pada fakta bahwa anak-anak sekolah segera menyadari pengaruh nilai pada sikap orang lain di sekitar mereka. Tidak selalu mengatasi kesulitan kehidupan sekolah, anak-anak yang sudah di kelas bawah "mendapatkan keterampilan" pertama "memperoleh, menghancurkan, dan membuat tanda", kadang-kadang menggunakan metode yang melanggar hukum (menghapus, mengoreksi tanda yang tidak sah ke yang lebih tinggi). satu, penipuan, dll).

Mempertimbangkan konsekuensi negatif yang beragam dari tanda pada pengembangan kegiatan pendidikan, psikolog dan guru berusaha untuk menghapus tanda dari praktik sekolah. Contoh nyata adalah konsep pengajaran berdasarkan konten-evaluatif, yang dikembangkan oleh Sh.A. Amonashvili. Pendidikan tanpa nilai juga telah diperkenalkan di kelas satu sekolah umum. Salah satu alasan yang menentukan untuk ini adalah hasil pemeriksaan psikofisiologis siswa kelas satu, yang menurutnya nilai rendah merupakan faktor psiko-trauma yang kuat dan secara drastis mengurangi kinerja anak-anak sepanjang hari kerja.

Motivasi eksternal (termasuk nilai) hanya dapat efektif dalam kegiatan-kegiatan yang tidak menarik bagi anak itu sendiri. Namun, penolakan nilai di sekolah dasar, memecahkan beberapa masalah, menimbulkan yang lain. Di kelas dasar, seorang psikolog sering harus berurusan dengan fakta bahwa anak-anak meminta nilai: untuk tugas tes / gambar yang mereka selesaikan, dll.: "Apa yang akan Anda berikan kepada saya? Beri saya nilai, tolong." Pada saat yang sama, mereka tidak selalu puas dengan penilaian yang berarti atas apa yang telah dilakukan. Kebutuhan anak-anak akan umpan balik adalah wajar dan logis. Tetapi tanda sebagai satu-satunya bentuk pemuasan kebutuhan ini mungkin menunjukkan bahwa cara evaluasi yang bermakna tidak dikenal oleh anak-anak.

Oleh karena itu, belajar tanpa nilai tidak membatalkan penilaian yang bermakna, yang tanpanya tidak mungkin membentuk aktivitas belajar yang utuh. Oleh karena itu, pengajaran yang tidak bergradasi di sekolah membuat tuntutan yang tinggi pada kemampuan guru untuk memberikan penilaian yang bermakna secara rinci dari pekerjaan setiap siswa.Praktek menunjukkan bahwa guru yang berpengalaman pun perlu dilatih secara khusus dalam keterampilan ini, mengembangkan sikap mereka terhadap visi kemampuan individu dan kemampuan anak. Evaluasi, sebagai komponen penting dari kegiatan belajar mandiri, dibentuk pada anak secara bertahap, dalam proses asimilasi model tindakan pendidikan dan kursus evaluasi yang konsisten dari guru ke siswa. Oleh karena itu, penilaian harus diberikan untuk kemajuan siswa terhadap model yang dirancangnya, dan nilai untuk membandingkan proyek yang dimodelkan dengan implementasinya.

1. Psikologi pendidikan adalah ilmu:
a) tentang pola perkembangan jiwa anak dalam proses kegiatan pendidikan;
b) tentang pola-pola pembentukan dan perkembangan individu dalam sistem lembaga-lembaga sosial pendidikan dan pengasuhan;
c) tentang struktur dan keteraturan jalannya proses pembelajaran;
d) mempelajari fenomena dan pola perkembangan jiwa guru.

2. Tugas utama pendidikan adalah:
a) mempromosikan asimilasi pengetahuan oleh seseorang dalam proses pembelajaran;
b) pembentukan keterampilan dan kemampuan;
c) mendorong perkembangan dan pengembangan diri individu dalam proses pembelajaran;
d) penguasaan pengalaman sosial budaya.

3. Pelatihan dipahami sebagai:
a) proses asimilasi pengetahuan, pembentukan keterampilan dan kemampuan;
b) proses transfer pengetahuan, keterampilan dan kemampuan dari guru ke siswa;
c) kegiatan belajar yang dilakukan oleh siswa;
d) proses interaksi dua aktivitas: aktivitas guru dan aktivitas siswa.

4. Bentuk khusus kegiatan siswa yang bertujuan untuk menguasai pengetahuan, menguasai keterampilan dan kemampuan, serta untuk pengembangannya adalah:
a) pembelajaran;
b) mengajar;
c) pelatihan;
d) belajar.

5. Prinsip utama psikologi pendidikan dalam negeri adalah:
a) prinsip keteladanan sosial;
b) prinsip transformasi pengetahuan, perluasan dan adaptasinya terhadap solusi masalah baru;
c) prinsip pendekatan aktivitas pribadi;
d) prinsip membangun hubungan antara rangsangan dan reaksi;
e) prinsip latihan.

6. Tingkat belajar yang terdalam dan terlengkap adalah:
a) reproduksi;
b) pengertian;
c) pengakuan;
d) penyerapan.

7. Sebagai metode penelitian, psikologi pendidikan menggunakan:
a) metode pedagogi;
b) metode psikologi umum;
c) pembelajaran eksperimen;
d) mengajar dan membentuk eksperimen dalam hubungannya dengan metode psikologi umum.

8. Tidak seperti eksperimen belajar, eksperimen formatif:
a) tidak melibatkan pelatihan;
b) memerlukan kondisi laboratorium khusus;
c) melibatkan - proses langkah demi langkah yang sistematis dari pembentukan tindakan dan konsep mental;
d) berfokus pada perkembangan proses kognitif.

9. L. S. Vygotsky mempertimbangkan masalah hubungan antara pembelajaran dan perkembangan:
a) mengidentifikasi proses pembelajaran dan pengembangan;
b) percaya bahwa pendidikan harus didasarkan pada zona perkembangan aktual anak;
c) percaya bahwa pembelajaran harus mendahului perkembangan dan memimpinnya.

10. Masalah psikologis utama dari pendekatan pembelajaran tradisional adalah:
a) tingkat pengetahuan yang rendah;
b) proses kognitif siswa yang kurang berkembang;
c) kurang aktifnya siswa dalam proses pembelajaran.

11. Tujuan pendidikan perkembangan adalah:
a) pengembangan siswa sebagai subjek kegiatan pendidikan;
b) tercapainya tingkat belajar siswa yang tinggi;
c) pembentukan tindakan dan konsep mental;
d) pengembangan tindakan pengendalian diri dan penilaian diri pada siswa dalam proses pembelajaran.

12. Kegiatan pembelajaran terdiri dari:
a) tugas belajar dan kegiatan belajar;
b) komponen motivasi, operasional dan regulasi;
c) kerja proses kognitif;
d) pengendalian internal dan kegiatan evaluasi.

13. Motif utama kegiatan pendidikan, memastikan efektivitas proses pembelajaran, adalah:
a) kebutuhan untuk mengubah posisi status sosial dalam komunikasi;
b) kebutuhan untuk menerima persetujuan dan pengakuan;
c) keinginan untuk memenuhi persyaratan guru; menghindari hukuman;
d) keinginan untuk memperoleh pengetahuan dan keterampilan baru.

14. Prinsip utama penyelenggaraan proses pembelajaran dalam sistem D. B. Elkonin dan V. V. Davydov adalah:
a) penyelenggaraan pelatihan dari khusus ke umum;
b) logika pendakian dari abstrak ke konkret;
c) menguasai sejumlah besar pengetahuan;
d) prinsip asimilasi bentuk logis.

15. Kerugian dari pembelajaran terprogram adalah:
a) kurangnya kriteria yang jelas untuk pengendalian pengetahuan;
b) kurang berkembangnya kemandirian siswa;
c) kurangnya pendekatan individual untuk belajar;
d) kurang berkembangnya pemikiran kreatif siswa.

16. Pekerjaan khusus guru untuk meningkatkan aktivitas kognitif siswa dengan tujuan memperoleh pengetahuan secara mandiri oleh mereka mendasari:
a) pembelajaran terprogram;
b) pembelajaran berbasis masalah;
c) teori pembentukan bertahap tindakan dan konsep mental;
d) pendidikan tradisional.

17. Menurut teori pembentukan bertahap tindakan dan konsep mental oleh P. Ya. Galperin, organisasi proses pembelajaran terutama harus didasarkan pada:
a) tindakan material;
b) penciptaan dasar indikatif untuk tindakan;
c) bentuk tuturan tindakan;
d) ucapan batin.

18. Indikator utama kesiapan anak untuk bersekolah adalah:
a) menguasai keterampilan dasar membaca dan berhitung;
b) pengembangan keterampilan motorik halus pada anak;
c) keinginan anak untuk bersekolah;
d) kematangan fungsi mental dan pengaturan diri;
e) anak memiliki perlengkapan pendidikan yang diperlukan.

19. Konsep "belajar" didefinisikan:
a) tingkat pengetahuan dan keterampilan siswa saat ini;
b) kemampuan guru dalam mengajar anak;
c) karakteristik mental dan kemampuan siswa dalam proses pembelajaran;
d) zona perkembangan aktual siswa.

20. Neoplasma mental apa yang muncul pada siswa yang lebih muda dalam proses kegiatan belajar (pilih beberapa jawaban):
a) persepsi;
b) motivasi;
c) rencana aksi internal;
d) perbandingan;
e) refleksi;
e) perhatian;
g) analisis teoritis.

21. Kerjasama pendidikan (dalam pandangan G. Zuckerman) adalah:
a) interaksi siswa dalam proses pembelajaran;
b) proses interaksi antara guru dan siswa;
c) suatu proses di mana siswa mengambil posisi aktif mengajar dirinya sendiri dengan bantuan guru dan teman sebaya.

22. Fungsi utama penilaian pedagogis adalah:
a) menentukan tingkat kinerja sebenarnya dari tindakan pendidikan;
b) pelaksanaan penguatan berupa hukuman-dorongan;
c) pengembangan lingkup motivasi siswa.

23. Pembiakan yang baik ditandai dengan:
a) kecenderungan seseorang terhadap pengaruh pendidikan;
b) asimilasi pengetahuan moral dan bentuk perilaku;
c) kemampuan seseorang untuk berperilaku baik dalam masyarakat, berinteraksi dengan orang lain dalam berbagai kegiatan.

24. Orientasi pedagogis adalah:
a) cinta untuk anak-anak;
b) sistem hubungan emosional-nilai yang mengatur struktur motif kepribadian guru;
c) keinginan untuk menguasai profesi guru.

25. Pengetahuan guru tentang mata pelajarannya adalah milik kelas:
a) kemampuan akademik;
6) kemampuan persepsi;
c) kemampuan didaktik.

26. Kegiatan profesional seorang guru untuk memecahkan masalah pendidikan dan pelatihan disebut:
a) orientasi pedagogis;
b) kegiatan pedagogis;
c) komunikasi pedagogis;
d) kompetensi pedagogik.

27. Kegiatan pedagogis dimulai dengan:
a) pemilihan konten pendidikan;
b) pilihan metode dan bentuk pendidikan;
c) analisis peluang dan prospek perkembangan siswa.

28. Pendiri psikologi pendidikan Rusia adalah:
a) K.D. Ushinsky;
b) A.P. Nechaev;
c) P.F. Kapterev;
d) A.F. Lazursky.

29. Tahap pertama pembentukan psikologi pendidikan:
a) pengembangan landasan teori psikologi teori belajar;
b) tahapan didaktik umum;
c) pendaftaran psikologi pedagogis di cabang independen.

30. Tren psikologi dan pedagogi yang muncul pada pergantian abad 19-20, karena penetrasi ide-ide evolusioner ke dalam pedagogi, psikologi dan pengembangan cabang-cabang psikologi terapan, pedagogi eksperimental, disebut:
a) pedagogi;
b) pedologi;
c) didaktik;
d) psikopedagogi.

31. Metode penelitian longitudinal (menurut B.G. Ananiev) mengacu pada:
a) metode organisasi;
b) metode empiris;
c) metode pengolahan data;
d) metode interpretasi.

32. Eksperimen dalam penelitian psikologis dan pedagogis memungkinkan Anda menguji hipotesis berikut:
a) tentang keberadaan fenomena;
b) tentang adanya hubungan antara fenomena;
c) baik tentang keberadaan fenomena itu sendiri maupun hubungan antara fenomena yang bersesuaian;
d) adanya hubungan sebab akibat antar fenomena.

33. Menggabungkan menjadi satu kesatuan komponen, faktor-faktor yang berkontribusi pada perkembangan siswa, guru dalam interaksi langsung mereka adalah ...:
pelatihan;
b) manajemen pedagogis;
c) proses pedagogis.

34. Pengajaran sebagai faktor sosialisasi, sebagai syarat untuk hubungan antara kesadaran individu dan sosial, dipertimbangkan dalam:
a) fisiologi;
b) sosiologi;
c) biologi;
d.psikologi.

35. Penemuan sifat-sifat baru pada benda-benda yang penting bagi aktivitas atau aktivitas hidupnya, dan asimilasinya adalah:
a) keterampilan belajar;
b) belajar bertindak;
c) pembelajaran sensorimotorik;
d) mempelajari pengetahuan.

36. Pengajaran sebagai perolehan pengetahuan dan keterampilan untuk memecahkan berbagai masalah yang dipelajari di kalangan ilmuwan asing:
a) Ya. Comenius;
b) I. Herbal;
c) B. Lebih kurus;
d) K.Koffka.

37. P. Ya Galperin mengartikan doktrin dalam ilmu domestik sebagai:
a) perolehan pengetahuan, keterampilan dan kemampuan;
b) asimilasi pengetahuan berdasarkan tindakan yang dilakukan oleh subjek;
c) jenis kegiatan pembelajaran tertentu;
d.jenis kegiatan.

38. Salah satu prinsip konseptual pendidikan modern - "Belajar tidak ketinggalan perkembangan, tetapi memimpinnya" - dirumuskan:
a) L.S. Vygotsky;
b) S.L. Rubinstein;
c) B.G. Ananiev;
d) J. Bruner.

39. Tingkat perkembangan aktual mencirikan:
a) pendidikan, pengasuhan, pengembangan;
b) pembelajaran, pendidikan, pengembangan;
c) belajar mandiri, pengembangan diri, pendidikan mandiri;
d) belajar, belajar.

40. Tahap struktural pertama dari proses pedagogis:
a) prinsip;
b) bentuk;
c) dana;
d) tujuan;
e) isi;
f) metode

41. Perincian lebih lanjut, pembuatan proyek yang mendekati untuk digunakan dalam kondisi tertentu oleh peserta dalam proses pendidikan adalah ..:
a) situasi pedagogis;
b) proses pedagogis;
c) desain pedagogis.

42. Urutan kedua tahap suksesi penelitian psikologis dan pedagogis:
a) tahap analisis kualitatif dan kuantitatif;
b) tahap persiapan;
c) tahap interpretasi;
d) tahap penelitian.

43. Kegiatan belajar dalam kaitannya dengan asimilasi berperan sebagai:
a) salah satu bentuk manifestasi asimilasi;
b) jenis asimilasi;
c) tingkat asimilasi;
d) tahap asimilasi.

44. Sifat suatu tindakan, yang terdiri dari kemampuan untuk membuktikan, memperdebatkan kebenaran kinerja suatu tindakan, didefinisikan sebagai:
a) rasionalitas;
b) kesadaran;
c) kekuatan;
d) pembangunan.

45. Tingkat otomatisasi dan kecepatan tindakan mencirikan:
a) ukuran penyebaran;
b) ukuran pembangunan;
c) ukuran independensi;
d) ukuran generalisasi.

46.Jenis motif belajar, yang dicirikan oleh orientasi siswa untuk menguasai pengetahuan baru - fakta, fenomena, pola, disebut:
a) motif kognitif yang luas;
b) motif sosial yang luas;
c) motif pendidikan dan kognitif;
d) motif sosial yang sempit.

47. Salah satu yang pertama mengedepankan prinsip "kesesuaian dengan alam":
a) Ya. Comenius;
b) A. Diesterweg;
c) K.D. Ushinsky;
d) JJ Rousseau.

48. Dalam istilah pendidikan, yang paling efektif ... jenis pelatihan.
tradisional
b) bermasalah;
c) diprogram;
d) dogmatis.

49. Interaksi pedagogis siswa dan siswa dalam mendiskusikan dan menjelaskan isi pengetahuan dan signifikansi praktis dalam mata pelajaran adalah inti ... dari fungsi interaksi mata pelajaran dari proses pedagogis:
a) organisasi;
b) konstruktif;
c) komunikatif dan merangsang;
d) informatif dan mendidik.

50. Penugasan sukarela untuk diri sendiri dari tujuan sadar dan tugas perbaikan diri adalah ...:
a) komitmen diri;
b) laporan diri;
c) pemahaman tentang tindakannya sendiri;
d.pengendalian diri.

51. Kemampuan memahami keadaan emosi siswa berkaitan dengan keterampilan:
a) komunikasi antarpribadi;
b) persepsi dan pemahaman satu sama lain;
c) interaksi antarpribadi;
d) transfer informasi.

52. ... sebagai memahami dan menafsirkan orang lain dengan mengidentifikasi diri dengan dia adalah salah satu mekanisme utama persepsi interpersonal dalam proses pendidikan:
a) refleksi sosio-psikologis;
b) stereotip;
c) empati;
d) identifikasi.

53. Tahap terakhir dalam urutan penentuan nasib sendiri profesional:
a) tahap penentuan nasib sendiri secara profesional;
b) pilihan utama profesi;
c) adaptasi profesional;
d) pelatihan kejuruan;
e) realisasi diri dalam pekerjaan.

54. Minat dan kecenderungan guru adalah indikator dari ... rencana komunikasi.
a) komunikatif;
b) individu-pribadi;
c) sosio-psikologis umum;
d) moral dan politik.

55. Tahap pertama dalam urutan dan komponen kegiatan pedagogis:
a) tahap persiapan;
b) kegiatan organisasi;
c) tahap pelaksanaan proses pedagogis;
d) tahap analisis hasil;
e) kegiatan Gnostik;
f) kegiatan konstruktif;
g) kegiatan komunikatif.
56. Aktivitas manusia ditujukan untuk mengubah kepribadiannya sesuai dengan tujuan yang ditetapkan secara sadar, cita-cita dan keyakinan yang ditetapkan - ini adalah ...:
a) pendidikan;
b) pola pendidikan pedagogis;
c) pendidikan mandiri;
d) pendidikan mandiri.

57. Kemampuan menyatukan tim siswa dan menginspirasi untuk menyelesaikan tugas penting menurut V.A. Krutetsky adalah ...:
a) keterampilan didaktik;
b) kemampuan akademik;
c) kemampuan persepsi;
d) keterampilan berorganisasi.