• 129226, Moskow, bagian Pertanian ke-2, 4, kamar. 3610
• +7 (499) 181-67-29
• [dilindungi email] situs web

Departemen Metode Pengajaran Sejarah Universitas Pedagogis Kota Moskow didirikan pada tahun 1999 sebagai hasil dari reorganisasi Departemen Sejarah Peradaban Dunia. Pada bulan Desember 2015, dengan keputusan Dewan Akademik Universitas Pedagogis Negeri Moskow, departemen tersebut berganti nama menjadi Departemen Metode Pengajaran Sejarah, Ilmu Sosial dan Hukum.

Tujuan dari Departemen Metode Pengajaran Sejarah, Ilmu Sosial dan Hukum Institut Humaniora Universitas Pedagogis Negeri Moskow adalah untuk memberikan kesempatan yang lebih luas kepada para sarjana, master, mahasiswa pascasarjana untuk mengembangkan minat praktis mereka dalam meningkatkan metode. pengajaran sejarah, ilmu sosial, ekonomi dan hukum, serta keterampilan seorang peneliti di bidang ilmu-ilmu sosial dan masalah kemanusiaan pendidikan, pedagogi museum, penerapan keterampilan tersebut dalam kegiatan praktis lulusan di lapangan ilmu pengetahuan, pendidikan dan budaya, serta pencarian bentuk dan metode baru untuk pengembangan pendidikan sosial dan kemanusiaan sejalan dengan reformasi dan transformasi yang sedang berlangsung dalam sistem pendidikan Rusia.

Departemen melatih sarjana dan master ke arah "Pendidikan pedagogis" dan mahasiswa pascasarjana ke arah "Pendidikan dan ilmu pedagogis", mengimplementasikan program pendidikan profesional tambahan. Departemen ini memiliki "Sekolah Pertumbuhan Profesional". Para siswa departemen adalah pemenang dan pemenang hadiah Kejuaraan Antar Universitas Nasional "WorldSkills Russia" dalam nominasi "Pengajaran di Sekolah Dasar dan Menengah", Olimpiade Pelajar Seluruh-Rusia "Saya seorang Profesional" dalam nominasi "Pendidikan Pedagogis ", pemegang sertifikat "Guru Moskow".

Departemen ini mempekerjakan spesialis berkualifikasi tinggi di bidang metode pengajaran sejarah, ilmu sosial, ekonomi dan hukum. Guru departemen adalah penulis monografi, serta buku teks, alat bantu pengajaran dan metodologi untuk sekolah menengah dan universitas ("Ilmu Sosial", "Hukum", "Melek Finansial", "Hukum Pendidikan", dll.), para ahli dari Unified State Examination dalam Sejarah dan Ilmu Sosial, para ahli dari studi internasional PISA. Para guru departemen adalah anggota masyarakat ilmiah dan profesional Rusia dan internasional.

Departemen secara teratur menyelenggarakan dan menyelenggarakan meja bundar, seminar dan konferensi metodologis untuk siswa, guru sekolah dan universitas. Setiap tahun departemen mengadakan konferensi ilmiah-praktis "Masalah aktual humaniora: teori, metodologi, praktik."

Metode pengajaran sejarah sebagai ilmu dan mata pelajaran. Subjek dan tujuan metodologi pengajaran sejarah, metode penelitian ilmiah yang digunakan dalam ilmu metodologi.

Metodologi pengajaran sejarah adalah ilmu pedagogis tentang tugas, isi, dan metode pengajaran sejarah. Menggali pola pengajaran sejarah untuk meningkatkan efisiensi dan kualitasnya.

Subyek metodologi adalah sejarah sebagai disiplin sekolah, proses pengajaran sejarah.

Komponen utamanya adalah tujuan pembelajaran, isi dan struktur.

Memberikan jawaban atas pertanyaan tentang apa yang harus diajarkan, mengapa mengajar dan bagaimana mengajar. Tugas: organisasi ilmiah dan metodologis dari proses pendidikan, organisasi kegiatan pendidikan siswa, hasil belajar.

Tujuan: mahasiswa menguasai dasar-dasar pengetahuan tentang proses sejarah perkembangan masyarakat dari zaman dahulu hingga saat ini. Pengembangan kemampuan memahami peristiwa dan fenomena realitas berdasarkan pengetahuan sejarah, pembentukan orientasi nilai dan keyakinan siswa berdasarkan ide-ide humanisme, pengalaman sejarah, patriotisme, pengembangan minat dan rasa hormat terhadap sejarah dan budaya bangsa lain.

Tugasnya adalah menentukan isi dan struktur pendidikan sejarah, yang diabadikan dalam standar dan program dan, atas dasar itu, ditetapkan dalam buku teks (pemilihan fakta dasar, istilah, konsep).

Organisasi ilmiah dan metodologis proses pembelajaran (bentuk, metode, metode pengajaran, sarana belajar-mengajar).

Pengembangan kemampuan kognitif siswa (mereka berkembang dalam proses pengajaran sejarah, belajar memahami, mengasimilasi dan menerapkan pengetahuan sejarah).

Metode pengetahuan sejarah

Metode historis-genetik. Esensi gnoseologis dan sifat logis. Fungsi metode historis-genetik dalam penelitian sejarah. Sifat karakter. Deskriptif, Faktografi, dan Empirisme. Pengalaman aplikasi dalam penelitian sejarah konkret.

Metode perbandingan-historis. Memahami perkembangan sejarah sebagai proses alami yang berulang, terkondisi secara internal. Nilai kognitif dan kemungkinan perbandingan sebagai metode pengetahuan ilmiah. Analogi sebagai dasar logis dari metode historis-komparatif. Penggunaan metode historis-komparatif dalam praktik penelitian sejarah konkret. Peran metode historis-komparatif dalam pembentukan konsep-konsep sejarah.

Metode historis-tipologis. Hubungan individu, partikular, umum, dan universal dalam proses sejarah sebagai landasan ontologis metode historis-tipologis. Tipologi sebagai metode pengetahuan ilmiah dan analisis esensial. Pengalaman dalam penerapan metode sejarah-tipologis dalam penelitian sejarah dalam historiografi dalam dan luar negeri.

Metode sistem-historis. Sifat sistemik dari proses sejarah. Hubungan kausal dan fungsional dalam proses sosio-historis. Varian determinisme dalam sistem sosial. Pengalaman dalam penerapan metode sistem-historis dalam penelitian sejarah yang konkrit.

Landasan metodologis dari metodologi pengajaran sejarah

Pertanyaan tentang status ilmiah metode pengajaran sejarah, serta metode mata pelajaran lain, menjadi pusat diskusi pedagogis aktif pada 1950-an dan 1980-an. abad terakhir. Kemudian dikaitkan dengan jumlah disiplin sejarah (A.I. Strazhev) dan pedagogis (P.V. Gora, S.A. Yezhov, dan lainnya). Sudut pandang kedua mendominasi dalam komunitas pedagogis modern, tetapi ketika diskusi tentang sejarah sebagai subjek akademis muncul secara berkala, tampaknya jauh dari semua spesialis telah memutuskan status ilmiah metodologi pengajaran sejarah.

Sehubungan dengan pertanyaan tentang sifat ilmiah dari metodologi mata pelajaran akademik tertentu, pertanyaan tentang metodologinya sedang diselesaikan. Jadi, misalnya, A.I. Strazhev, dengan mempertimbangkan metodologi pengajaran sejarah, baik ilmu sejarah dan pedagogis, berpendapat bahwa itu dipandu oleh materialisme dialektik dan historis sebagai dasar metodologis. Tetapi pada saat yang sama, ia menunjukkan signifikansi metodologis pedagogi secara lebih rinci dan konkret dalam karya-karyanya. Metodologi terkenal lainnya, V.G. Kartsov, secara retoris bertanya: "Tentunya metodologi pengajaran sejarah tidak boleh didasarkan pada metodologi ilmu sejarah itu sendiri?" subjek itu sendiri." A.A. Vagin, yang secara konsisten mempertahankan sifat pedagogis metodologi, menekankan bahwa "dasar metodologis langsung dari metodologi untuk pengajaran sejarah ... adalah teori pedagogis Marxis-Leninis ...". Semua ide ini mengarah pada kesimpulan bahwa metodologi pengajaran sejarah memiliki kelas, karakter partai (S.A. Ezhova dan lainnya).

Pada tahun 1990-an metodologi tidak hanya ilmu sejarah dan pedagogis, tetapi juga metode (mata pelajaran) tertentu, terutama metode pengajaran sejarah dan ilmu sosial, mengalami revisi mendasar. “Dalam pengajaran disiplin sosial, semua kontradiksi masyarakat Rusia, yang sedang melalui masa transisi perkembangannya, telah difokuskan. Deideologisasi pendidikan ilmu sosial sekolah dalam praktiknya hanya berarti dekomunisasinya, penolakan ideologi Marxis. Krisis masyarakat mempengaruhi keadaan ilmu-ilmu sosial, ilmu sosial sekolah dan tidak memungkinkan untuk merumuskan strategi positif baru untuk ilmu sosial sekolah ... "(" Strategi Pengembangan Pendidikan Sejarah dan Ilmu Sosial di Lembaga Pendidikan Umum ", No 24/1 28 Desember 1994) Dalam bagian operatif dari dokumen ini, direkomendasikan untuk melanjutkan pengembangan konsep baru pendidikan sejarah berdasarkan pencapaian ilmu pengetahuan modern, sintesis sejarah, kombinasi sosiologis, geografi- pendekatan antropologis, budaya-psikologis.

Dalam arsip metode pengajaran modern, ada lebih dari satu konsep konsep bidang pendidikan "Ilmu Sosial", subjek "Sejarah" dan kursus individu, yang, karena berbagai alasan, belum menerima status dokumen resmi.

Dasar teoretis dan metodologis kerja di bidang pendidikan sejarah sekolah dalam beberapa tahun terakhir adalah berbagai pendekatan konseptual yang mensintesis ide-ide filsafat sejarah dan filsafat pendidikan, pedagogi dan psikologi humanistik, teori asuhan, berpusat pada siswa. dan pendidikan perkembangan. Dorongan baru untuk pengembangan pengetahuan ilmiah dan metodologis diberikan oleh daya tarik para spesialis pada ide-ide aksiologi pedagogis, praksiologi pedagogis, dan mitologi pedagogis.

Fungsi metodologi untuk mengajarkan sejarah sebagai ilmu

Ada definisi kiasan metodologi sebagai "jembatan dari teori ke praktik" yang andal.

Fungsi yang sangat penting dari ilmu apa pun adalah untuk mengekspresikan sikapnya terhadap pengalaman, terhadap masalah pendidikan yang terpecahkan dan terutama yang belum terselesaikan dari perspektif visi aspeknya sendiri yang spesifik. Dalam pengertian ini, ilmu apa pun dimulai dengan praktik.

Oleh karena itu, fungsi pertama sains adalah deskriptif, memastikan, terfokus pada penyajian objektif fakta-fakta nyata dari kegiatan pendidikan yang dapat diakses oleh sains tertentu, data empiris dari pengalaman, dan praktik.

Tetapi dasar empiris sains bukanlah kumpulan fakta yang sederhana, oleh karena itu fungsi terpenting kedua dari sains adalah diagnostik, berkontribusi pada penilaian selektif dari fakta-fakta yang diperoleh, perbandingannya, korelasinya dengan kriteria, sistematisasi, klasifikasi, dll.

Basis empiris sains dapat mengklaim kelengkapan tertentu hanya jika data pengalaman praktis telah menerima penjelasan ilmiah yang tepat. Dari sini dapat disimpulkan bahwa fungsi ketiga adalah eksplanatori, yang bertujuan untuk menemukan hubungan sebab-akibat dalam fenomena yang sedang dipertimbangkan, untuk mengidentifikasi tren dan pola tertentu di dalamnya.

Namun, penting tidak hanya untuk menggambarkan dan menjelaskan pengalaman ini atau itu, yang memiliki makna lokal murni, tetapi juga untuk membenarkan kemungkinan menggunakan pengalaman ini dalam kondisi baru, menjadikannya milik praktik yang lebih massal. Transformasi pengalaman praktis dan fakta menjadi pengetahuan abstrak, mampu melihat fenomena yang khas, teratur dan teratur, mengarah pada pembentukan pengetahuan teoritis, teori. Pengetahuan teoretis mengumpulkan data dari berbagai ilmu, sehingga teori apa pun di bidang pendidikan bersifat interdisipliner. (Dalam hal ini, ingatlah dasar-dasar teoretis umum metodologi dan hubungannya yang berbahaya dengan ilmu-ilmu lain!)

Seiring dengan pergerakan pengetahuan induktif (dari praktik ke teori), aliran ide dan informasi deduktif dimungkinkan dan sangat diperlukan, yang memungkinkan untuk mengasimilasi data dari ilmu lain dan pengalaman internasional yang luas dalam satu atau lain teori pendidikan. Dalam hal ini, fungsi keempat sains memainkan peran penting - prognostik, yang memungkinkan untuk meramalkan kemungkinan konsekuensi dari penggunaan praktis konsep, doktrin, teknologi inovatif.

Pada gilirannya, pengetahuan teoretis dapat dan harus disajikan dalam praktik tidak hanya dalam bentuk teks ilmiah yang ketat, tetapi juga dalam bentuk pengetahuan metodologis yang disesuaikan dengannya. Adalah salah untuk percaya bahwa transformasi pengetahuan ilmiah menjadi pengetahuan metodis adalah semacam interpretasi yang murni mekanis, rutin, tanpa kreativitas.

Proses ini terkait dengan fungsi-fungsi berikut:

proyektif-konstruktif, dengan bantuan proyek teoretis yang diterjemahkan ke dalam struktur pendidikan nyata;

transformatif - menerjemahkan parameter praktik, dari mana penelitian ilmiah didasarkan, ke tingkat kualitas yang lebih tinggi;

kriteria-evaluatif - berurusan dengan pengembangan kriteria dan evaluasi transformasi yang telah terjadi;

w pemasyarakatan - memastikan pengembangan berkelanjutan kegiatan pendidikan dan pedagogis.

Fungsi korektif-reflektif sains, pada dasarnya, memulai siklus gerakan baru berikutnya dari seluruh sistem "praktik - sains - praktik", mengatur dinamika dan vitalitas seluruh proses pendidikan.

Dari sini dapat disimpulkan bahwa sangat keliru untuk mengevaluasi pengetahuan metodologis hanya sebagai tambahan, pengetahuan perantara, yang diperlukan hanya untuk melayani teori, menerjemahkannya ke dalam bahasa praktik. Pembentukan pengetahuan metodologis yang dapat diterapkan, menurut B.S. Gershunsky, “membutuhkan kualifikasi ilmiah tertinggi, karena seorang ahli metodologi sejati tidak hanya seorang spesialis yang mengetahui kebutuhan praktik yang benar dan terus berkembang, tetapi juga mampu menghargai kemungkinan sains yang sebenarnya. , mampu “menggabungkan” proposal ilmiah dengan tuntutan praktis, menjadikannya saling melengkapi dan memperkaya.

480 gosok. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Tesis - 480 rubel, pengiriman 10 menit 24 jam sehari, tujuh hari seminggu dan hari libur

240 gosok. | 75 UAH | $3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstrak - 240 rubel, pengiriman 1-3 jam, dari 10-19 (waktu Moskow), kecuali hari Minggu

Aleksashkina Ludmila Nikolaevna Landasan metodologis kursus sejarah sekolah: Dis. ... Dr ped. Sains: 13.00.02: Moskow, 1999 330 hal. RSL OD, 71:01-13/95-1

pengantar

Bab I. Dasar-dasar ilmiah dan pedagogis dari subjek

1. Masalah hubungan antara sains dan subjek dalam pedagogi domestik modern 16

2. Pengembangan didaktik dalam negeri dari teori isi pendidikan umum 30

3. Dasar-dasar mata pelajaran sekolah dan kursus sejarah dalam literatur metodologi tahun 1960-an - 1990-an. 58

Bab II. Model pandangan dunia kognitif dari kursus sejarah sekolah

1. Sejarah dalam sistem pengetahuan ilmiah dan pendidikan sekolah 96

2. Fungsi sosio-pedagogis sejarah 112

3. Didaktik sejarah 123

3.1. Apa yang dikatakan sumber 125

3.2. Fakta sejarah 140

3.3. Struktur dan sistem pengetahuan sejarah dalam kursus sekolah 157

3.4. Aspek berharga dan evaluatif dari pengetahuan sejarah 194

3.5. Historisisme: fungsi ideologis dan kognitif dalam pendidikan sekolah 203

3.6. Struktur aktivitas kognitif anak sekolah dalam studi sejarah 214

Bab III. Landasan didaktik dan metodologis untuk membangun kursus sekolah dalam sejarah modern

1. Sejarah terkini dalam sistem pendidikan sejarah. Maksud dan tujuan kursus 219

2. Struktur dan pemilihan isi kursus sekolah dalam sejarah kontemporer 232

3. Merencanakan aktivitas kognitif anak sekolah dalam studi sejarah terkini 263

Kesimpulan 286

Referensi Lampiran 298

Pengenalan pekerjaan

Gagasan tentang tugas, isi, dan metode pembelajaran sejarah di sekolah bersifat historis, mencerminkan kebutuhan, cita-cita, dan praktik masyarakat dan waktu tertentu. Relevansi Studi ini disebabkan oleh kompleksnya fenomena dan masalah yang muncul pada tahap perkembangan masyarakat, ilmu pengetahuan, dan pendidikan saat ini. Dalam dekade terakhir, perubahan mendasar telah terjadi di negara kita, mencakup semua bidang kehidupan - politik dan ekonomi, kehidupan spiritual, pendidikan, dll. Banyak di antaranya secara langsung memengaruhi pendidikan sejarah sekolah.

Pada akhir 1980-an - awal 1990-an, tahap perkembangan baru memasuki
lokal ilmu sejarah. mendominasi publik
ilmu pengetahuan selama beberapa dekade, filsafat Marxis dan
metodologi kehilangan posisi monopolinya. teori formasi
proses sejarah dunia, yang membentuk fondasi akademi
sejarah chessky dan kursus pelatihan, telah menjadi sasaran analisis kritis.
Upaya untuk mempertanyakan universalitasnya
lis dalam ilmu sejarah domestik dan sebelumnya - pada 1970-an, di
terutama oleh sejarawan oriental. Pada pergantian tahun 80-90-an. mereka
berkembang menjadi diskusi luas yang tercermin di halaman
majalah "Ekonomi dunia dan hubungan internasional",
"Pertanyaan Sejarah", "Sejarah Baru dan Terbaru", dll. Di tengah
penilaian ternyata menjadi masalah: formasional dan (atau) peradaban
paradigma sejarah. Pada saat yang sama, kemungkinan
penerapan budaya, antropologi dan lainnya
bergerak ke studi dan penjelasan tentang masa lalu. , J

Hasil diskusi ilmiah adalah penolakan terhadap pandangan sejarah yang monodoktrinal dan deterministik. Pada saat yang sama, bersama dengan skema ideologis, banyak ka-| tegorii, yang didasarkan pada gambaran sejarah global, termasuk |

4 termasuk konsep yang menjelaskan mekanisme dan pola perkembangan sejarah. Dalam situasi ini, pertanyaan tentang landasan filosofis, historis, dan metodologis sejarah, yang sebelumnya diidentikkan dengan ideologi tertentu, terkadang menimbulkan reaksi negatif: perlukah mengidentifikasi fondasi ini sama sekali? Selain itu, penggunaan pendekatan peradaban, budaya, antropologis oleh peneliti domestik pada 1990-an memperkaya palet deskripsi dan penjelasan sejarah, tetapi tidak mencapai tingkat generalisasi dan sistem filosofis dan historis, dan penggunaan konsep yang dikembangkan oleh pra- Sejarawan revolusioner Rusia dan asing seringkali spontan, terkadang oportunistik.

Secara obyektif sulit di bawah kondisi pluralisme ilmiah, pertanyaan tentang dasar-dasar metodologis pengetahuan sejarah telah menjadi sangat akut dalam pendidikan sejarah sekolah. Bagi seorang sejarawan yang melanjutkan penelitiannya dari analisis fakta ke penilaian umum, tidak adanya sesuatu yang diberikan dapat dianggap sebagai berkah. Tetapi kursus sekolah dibangun sebagai kumpulan pengetahuan tertentu, sebuah model kognitif. Dalam hal ini, pendirian dasar-dasar sejarah umum awal tampaknya perlu. Bisakah buku teks sekolah hanya mewakili salah satu konsep sejarah yang ada, atau apakah disarankan untuk menggunakan skema dan cara yang berbeda untuk menjelaskan masa lalu di dalamnya? Adakah dan apa saja unsur-unsur yang membentuk kerangka pengetahuan sejarah, terlepas dari perbedaan antara aliran-aliran ilmiah? Pertanyaan-pertanyaan ini dan pertanyaan-pertanyaan serupa menunjukkan relevansi topik yang dipilih untuk penelitian.

Argumen yang sama pentingnya dalam memilih topik ini adalah suara sosial ilmu sejarah saat ini. Seperti dalam setiap waktu perubahan, daya tarik ke masa lalu telah menjadi komponen terpenting dalam penentuan nasib sendiri gerakan sosial dan individu dalam hubungannya dengan masa kini. Revisi konsep-konsep ilmiah oleh para sejarawan, pencarian pendekatan metodologis baru terjadi bersamaan dengan

5 liputan baik dalam publikasi profesional maupun di media massa, literatur populer tentang halaman-halaman yang "terlupakan" dan "titik-titik kosong" sejarah. Dokumen-dokumen yang tidak banyak diketahui dan sebelumnya tidak dapat diakses diterbitkan dalam pers berkala - mulai dari protokol rahasia hingga perjanjian internasional hingga korespondensi pribadi dan entri buku harian. Lonjakan minat di masa lalu telah menciptakan situasi khusus dalam hubungan antara sejarawan profesional dan publik. Studi yang mencirikan plot dan nama sejarah baru, versi yang diusulkan dan penilaian yang berbeda dari yang sebelumnya, segera menerima pembaca yang luas. Di sisi lain, minat pembaca yang nyata secara nyata mendorong sejarawan untuk beralih dari skema sejarah sosial-ekonomi ke sejarah manusia. Ini adalah minat pada kondisi dan cara hidup orang-orang di masa lalu, aspirasi dan minat mereka, motif tindakan mereka, dll. Dalam masyarakat dengan tradisi panjang negara dan sejarah partai, setiap hari, sejarah rakyat menarik perhatian. Mereka yang termasuk generasi yang lebih tua tiba-tiba merasa bahwa kehidupan yang mereka jalani juga sejarah. Dengan demikian, seiring dengan penyebaran dan pempopuleran pengetahuan sejarah yang signifikan, konsep sejarah pun berkembang.

Ciri khas lain dari situasi saat ini adalah bahwa informasi sejarah secara luas dan seringkali sangat tendensius digunakan dalam masyarakat untuk tujuan politik yang murni oportunistik. Pembebasan dari dikte satu ideologi sama sekali tidak menghilangkan masalah bias ideologis dari pengetahuan sejarah. Pertanyaan tentang apa yang dapat menentang pengetahuan ilmiah masa lalu dengan jurnalisme spekulatif "tentang topik sejarah", yang secara formal ada di luar pendidikan sekolah, pada kenyataannya, terkait langsung dengan isi dan sifat persiapan sejarah generasi muda, karena itu mempengaruhi salah satu garis hubungannya dengan realitas di sekitarnya.

Kebutuhan untuk mendefinisikan dasar-dasar umum mata kuliah sejarah modern juga disebabkan oleh perubahan signifikan yang terjadi pada tahun 1990-an di pendidikan sekolah, di tempat pertama - transisi dari linier ke struktur konsentris di sekolah dasar 9 tahun (1 konsentrasi) dan sekolah menengah lengkap (2 konsentrasi). Pengenalan struktur baru memerlukan perubahan signifikan dalam parameter kuantitatif dan kualitatif kursus sejarah sekolah. Alih-alih satu siklus sejarah dari zaman kuno hingga sekarang, dipelajari selama 612 jam akademik, dua siklus lengkap (dari zaman kuno hingga sekarang) disediakan: di kelas 5-9 (374 jam) dan di kelas 10-11 (136-170). jam) 1 . Di sekolah dasar, selain pengurangan 1,5-2,5 kali lipat dalam waktu yang dialokasikan untuk mempelajari kursus individu, ada gerakan ke bawah dari yang terakhir. Dengan demikian, sejarah nasional dan umum abad ke-20, yang sebelumnya dipelajari di kelas 10-11 selama 240 jam, sekarang harus dipelajari di kelas 9 selama 102, dan di sekolah-sekolah Moskow, misalnya, selama 68 jam. Kami menekankan bahwa pada usia dua tahun ini membuat perbedaan yang sangat besar dalam tingkat perkembangan siswa.

Dalam kondisi saat ini, muncul pertanyaan tentang kemungkinan dan kelayakan mempertahankan kursus sejarah sistematis yang akrab dengan sekolah kami selama studi subjek - dari kelas 5 hingga 11. Menjadi jelas bahwa narasi yang komprehensif dan sejarah deskriptif harus diganti dengan yang lain, menggabungkan metode yang berbeda untuk memilih, menyajikan dan mempelajari materi. Tetapi transisi dari kursus sistematis ke kursus episodik tidak menghilangkan, tetapi memperburuk masalah integritas, keterwakilan dan soliditas pengetahuan sejarah, keserbagunaan aktivitas kognitif anak sekolah.

Pengurangan tajam dalam jumlah waktu belajar dimasukkan ke dalam agenda pertanyaan tentang isi dan prioritas kegiatan kursus sejarah sekolah. Saya harus mengakui bahwa pemilihan konten

1 Tentang kurikulum dasar // Koran guru - 28/12/1989.

7 harus menjadi lebih ekonomis dan bijaksana, dan dalam penetapan tujuan, tempat yang lebih besar harus diberikan kepada kegiatan pendidikan anak sekolah. Beberapa pendidik menganjurkan minimalisasi konten yang radikal, mereka menyarankan untuk fokus terutama pada pembentukan aktivitas kognitif, mengambil beberapa plot lokal untuk dipelajari dan tidak peduli dengan ide-ide sejarah umum dan sejenisnya. Ide ini, seperti ekstrem lainnya, hampir tidak dapat dianggap berhasil. Kami berbicara, menurut pendapat kami, lebih tentang menentukan kriteria untuk memilih dan menyusun materi sejarah yang cukup dalam volume dan komposisinya untuk pengembangan bidang kognitif, ideologis, emosional dari kepribadian orang muda.

Masalah-masalah ilmiah-historis dan didaktik-metodologis ini jelas terasa dalam buku teks sekolah yang dibuat pada 1990-an. Dalam manual awal 90-an. kecenderungan untuk merevisi doktrin ilmiah sebelumnya, yang secara praktis dinyatakan dalam penolakan terhadap terminologi yang paling menjijikkan, dan presentasi dalam versi dan penilaian baru dari bahan yang sangat tebal dari sejarah sosio-politik, berlaku. Ketaatan para penulis sejumlah manual terhadap posisi filosofis, historis dan politik tertentu memunculkan "publikator dari sejarah" muda dengan cinta yang cukup tradisional, mengejutkan karena tampaknya, untuk mengkualifikasikan beberapa buku sebagai "remake", "Marxoid", yang lain sebagai sosial demokrat, dll. 2 Dalam tinjauan buku teks, pertanyaan penting juga diajukan tentang mono atau poli-konseptualitas historisnya, konstruksi didaktik dan metodologisnya, dll.

Buku-buku teks yang diterbitkan pada paruh kedua tahun 1990-an dibedakan oleh karakterisasi dan evaluasi yang lebih seimbang, beberapa lebih maju

2 Mari kita lihat salah satu artikel paling ekspresif dalam hal pandangan penulis tentang masalah dan penilaian yang tajam: Golovatenko A. Buku teks sejarah: hari ini dan besok // Sejarah. Suplemen mingguan untuk surat kabar "The First of September". - 07.02.1997.

8 bergerak dari mono-konseptualitas ke objektivisme atau poli-konseptualitas, yang, bagaimanapun, tidak mengecualikan kompilasi dasar, kebingungan konsep yang terkait dengan teori sejarah yang berbeda. Fragmen dokumen, peta, ilustrasi diperkenalkan dalam edisi ini. Peralatan metodologis agak ditingkatkan di dalamnya, tetapi tidak perlu berbicara tentang sistem didaktik, selain dari kasus-kasus yang terisolasi. Sifat yang menentukan dari sebagian besar manual baru adalah volume yang berlebihan dan kompleksitas teks penulis, dengan kekurangan "bidang kerja" untuk kognitif independen, aktivitas evaluatif siswa.

Dengan demikian, sejumlah kontradiksi dan masalah muncul di bidang pendidikan sejarah sekolah yang membutuhkan solusi segera. Diantara mereka kontradiksi".

antara pluralisme metodologis penelitian filosofis-historis dan partikular-historis dan kebutuhan akan pembenaran konseptual yang holistik dan konsisten untuk kursus sejarah sekolah;

antara pembaruan radikal isi kursus sejarah sekolah dan mengabaikan fondasi didaktik dan metodologisnya, khususnya prinsip aktivitas dalam pengajaran, prinsip konsistensi, aksesibilitas, dll., yang mengakibatkan situasi pemisahan buatan dari fondasi historis dan pedagogis. kursus sekolah;

antara dimasukkannya materi baru yang signifikan dalam kurikulum sekolah dan buku teks tentang sejarah dan pengurangan tajam - sebagai akibat dari transisi dari struktur linier ke konsentris - waktu yang dialokasikan untuk studi kursus individu.

Peristiwa terpenting untuk pedagogi Rusia, yang, bersama dengan keadaan yang telah disebutkan, menentukan relevansi pertanyaan tentang dasar-dasar mata pelajaran sekolah dan kursus sejarah individu, adalah perkembangan sekolah pada 1990-an. standar pendidikan. Standar pendidikan didefinisikan sebagai "sistem parameter dasar yang diterima sebagai norma negara pendidikan, yang mencerminkan cita-cita sosial dan dengan mempertimbangkan kemungkinan orang nyata dan sistem pendidikan untuk mencapai cita-cita ini" 3 . Objek utama standardisasi adalah: a) kurikulum (susunan disiplin ilmu dan jumlah waktu yang dialokasikan untuk studi mereka); b) isi materi pendidikan; c) unsur dan tingkat pelatihan anak sekolah. Kebutuhan untuk mengidentifikasi parameter utama pendidikan sejarah sekolah memaksa kita untuk kembali ke tujuannya, prinsip-prinsip untuk memilih materi pendidikan, dan merancang kegiatan pendidikan anak sekolah.

Totalitas prasyarat ilmiah, sejarah, sosial dan pedagogis yang disebutkan, yang telah ditentukan sebelumnya relevansi umum dari masalah, diperhitungkan ketika memilih objek, maksud dan tujuan penelitian ini.

Objek studi adalah proses pengajaran sejarah di sekolah Rusia modern.

Subyek studi- landasan metodologis kursus sejarah sekolah, dipahami sebagai seperangkat kategori dan prinsip kognitif yang menentukan konten dan metode pengorganisasian kegiatan pendidikan anak sekolah.

Karena adanya multitafsir konsep "mata pelajaran", "kursus", "bidang pendidikan", studi ini mengadopsi hierarki konsep-konsep ini dari unit kurikulum terbesar hingga terkecil dalam urutan: bidang pendidikan -

3 Standar Pendidikan Negara Sementara. Pendidikan umum. Catatan penjelasan. - M., IOSH RAO. - 1993. - S.Z.

10 mata pelajaran akademik (disiplin) - kursus pelatihan. Kursus pelatihan ditafsirkan sebagai bagian integral dari disiplin akademik (mata pelajaran), yang merupakan model didaktik untuk mempelajari bagian atau masalah tertentu. Dalam kerangka subjek "sejarah" ada kursus dasar tradisional sejarah nasional dan umum, serta kursus mendalam, modular, dan jenis kursus lainnya.

Hipotesis penelitian. Studi ini dilakukan atas dasar premis dan asumsi berikut:

dasar metodologis kursus sekolah adalah kombinasi dari kategori dan prinsip-prinsip ilmu sejarah (filsafat dan metodologi sejarah), didaktik, psikologi pedagogis, metode pengajaran sejarah, yang menentukan konten dan metode kegiatan belajar mengajar anak sekolah;

dasar sejarah kursus sejarah sekolah dibentuk oleh kategori dan prinsip struktural umum yang digunakan dalam program dan buku teks dari berbagai sekolah dan tren historiografi; kategori-kategori ini tidak berubah-ubah (supra-konseptual) dalam hal fungsi ilmiah dan logis, tetapi cara menggabungkannya, memilih materi tertentu adalah banyak dan bersifat konseptual;

penyertaan komponen nilai dan evaluasi pengetahuan sejarah dalam kursus sekolah dipraktikkan dalam sistem pendidikan apa pun; ketidakjelasan atau pengakuan atas pluralitas mendasar dari versi dan penilaian sejarah menentukan strategi pedagogis monolog atau dialog dalam memahami masa lalu dan masa kini;

bidang di mana fondasi sejarah dan pedagogis dari kursus sekolah digabungkan secara organik adalah aktivitas kognitif siswa, di mana mereka menguasai potensi epistemologis dan pandangan dunia sejarah;

organisasi interaksi subjek-objek (siswa sebagai kepribadian yang sadar - sejarah) adalah tugas yang paling penting dalam desain

ing dan mengajar kursus sejarah sekolah di semua tahap - dari penetapan tujuan untuk menguji dan mengevaluasi hasil belajar.

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menentukan kompleks kategori dan prinsip ilmiah-historis dan didaktik-metodologis yang berfungsi sebagai dasar untuk konstruksi dan pengajaran kursus sejarah sekolah modern.

Studi dilakukan pada dua tingkat. Bagian teoretisnya dikhususkan untuk pengembangan dasar-dasar umum untuk semua kursus sejarah. Bagian yang diterapkan mengacu pada perjalanan sejarah negara-negara asing baru-baru ini. Pilihan ini dijelaskan baik oleh keadaan objektif, terutama perubahan signifikan dalam konten dan metode pengajaran sejarah abad ke-20, dan yang subjektif - karya jangka panjang penulis disertasi tentang dukungan metodologis kursus ini.

Studi menetapkan tugas-tugas berikut:

untuk menganalisis pendekatan untuk pembentukan subjek pendidikan, yang dikembangkan dalam didaktik domestik dan metode pengajaran sejarah pada 1960-an-1990-an;

pertimbangkan keadaan dan identifikasi tren dalam pengembangan penelitian metodologis dalam ilmu sejarah Rusia modern;

menetapkan seperangkat kategori dan prinsip yang memainkan peran pembentuk sistem dalam kursus sejarah sekolah, menentukan potensi kognitif dan pandangan dunianya dalam kesatuan komponen konten dan aktivitas;

untuk menentukan komposisi unsur dan struktur aktivitas kognitif anak sekolah dalam studi sejarah;

untuk mengembangkan penetapan tujuan dan pendekatan metodologis untuk pembangunan kursus sekolah dalam sejarah modern.

Periode 1960-1990-an dipilih sebagai objek pertimbangan, di mana dua tahap dibedakan. Tahun enam puluhan ditandai dengan

12 fenomena baru dan kemajuan terkenal dalam ilmu sejarah domestik dan pencapaian signifikan dalam ilmu pedagogis. Setelah periode, yang oleh beberapa orang disebut stabilisasi, yang lain - konservasi, siklus yang berakhir pada tahun 80-an digantikan oleh "dekade perubahan" - tahun 90-an. Dengan demikian, dalam waktu yang relatif singkat menurut standar sejarah, ternyata dimungkinkan untuk membandingkan situasi yang berbeda secara mendasar dari mono- dan polidoktrinalisme dalam sains, sistem terpadu dan pluralisme dalam pendidikan, dll. Sebuah studi tentang perkembangan sejarah dan ilmu pedagogis dan praktik pengajaran sejarah di negara kita dalam beberapa kasus dilengkapi dengan daya tarik karya-karya asing, terutama sejarawan dan pendidik Eropa.

Dasar metodologis dan teoritis penelitian telah membuat kategori historis dan logis, empiris dan teoretis, sensual dan rasional dalam pengetahuan, gagasan tentang kesatuan pribadi, aktivitas, budaya.

Saat mempelajari aspek historis dari masalah, pandangan sejarawan dari berbagai aliran dan tren ilmiah dipertimbangkan. Pendekatan umum terdiri dari analisis komparatif posisi mereka, mengikuti prinsip historisisme, dan memperhatikan konteks sejarah. Karya-karya M. A. Barg, A. Ya. Gurevich, B. G. Mogilnitsky, A. I. Rakitov menyajikan minat terbesar untuk karya ini.

Di bagian pedagogis penelitian, karya-karya mendasar digunakan berdasarkan pemahaman belajar sebagai kesatuan belajar-mengajar, dialog antara guru dan siswa dan menguraikan ketentuan teori aktivitas (A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein , P. Ya. Galperin), teori isi pendidikan menengah umum (M. N. Skatkin, V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner, V. S. Lednev), teori pendidikan perkembangan (V. V. Davydov, L. V. Zankov), konsep mandiri aktivitas anak sekolah (P. I. Pidkasisty, O. A. Nilson, T. I. Shamova, G. I. Shchukina), aspek teoretis

13 metode pengajaran sejarah (A. I. Strazhev, A. A. Vagin, P. V. Gora, N. G. Dairy, F. P. Korovkin, P. S. Leibengrub, I. Ya. Lerner, N. (I. Zaporozhets, L. N. Bogolyubov, G. V. Klokova, I. P.). Rakhmanova).

Untuk menyelesaikan kumpulan tugas, dua kelompok metode digunakan - analitis dan pemodelan.

Bagian analitis dari pekerjaan itu meliputi:

analisis literatur historis-metodologis, didaktik dan metodologis tahun 1960-an - 1990-an, dilakukan dari sudut pandang historisisme, pengungkapan tren dan dinamika dalam perkembangan fenomena ilmiah dan pedagogis;

analisis struktural kurikulum dan manual tentang sejarah;

perbandingan posisi penelitian dan pencapaian sejarawan dan guru dalam dan luar negeri dalam memecahkan masalah yang dipertimbangkan dalam disertasi, yang memungkinkan untuk mengidentifikasi berbagai pendekatan, untuk menetapkan umum dan khusus.

Metode pemodelan digunakan untuk:

Penentuan potensi didaktik dan kognitif
struktur pandangan dunia pengetahuan sejarah, berfungsi sebagai dasar
kursus sekolah;

menetapkan komposisi dan struktur aktivitas kognitif anak sekolah dalam studi sejarah;

merancang tujuan, isi dan landasan kegiatan dari perjalanan sejarah negara-negara asing belakangan ini.

Tahapan penelitian:

Pada tahap pertama (1988-1992), analisis literatur filosofis, sejarah dan pedagogis dan praktik pendidikan dilakukan, dasar-dasar model didaktik dan metodologis dari kursus sejarah sekolah dikembangkan.

Pada tahap kedua (1993-1997), seperangkat program-normatif dan materi pendidikan tentang sejarah untuk sekolah menengah

14 sekolah pendidikan umum (standar, program, perencanaan tematik, manual untuk siswa dan guru), diuji dalam kuliah dan seminar dengan guru, pengajaran pribadi.

Pada tahap ketiga (1998-1999), hasil penelitian diformalkan - dalam bentuk disertasi dan kompleks pendidikan dan metodologis tentang sejarah modern untuk kelas 9.

Kebaruan ilmiah dan signifikansi praktis penelitian ini terdiri dalam menentukan landasan metodologis pengajaran sejarah di sekolah dalam situasi transisi dari dominasi satu doktrin ke poli-konseptualitas dalam filsafat dan metodologi sejarah; membangun model kognitif-ideologis dari kursus sejarah sekolah dalam agregat komponen konten dan aktivitas; membangun struktur aktivitas kognitif anak sekolah dalam studi sejarah; pengembangan dasar historis dan didaktik-metodologis kursus sekolah modern dalam sejarah modern.

Pengujian dan implementasi hasil penelitian.

Bahan-bahan dan hasil penelitian bertahap dibahas dan disetujui di laboratorium sejarah Institut Pendidikan Menengah Umum Akademi Pendidikan Rusia, pada seminar para ahli metodologi dan guru sejarah yang diadakan di Republik, kota Moskow dan institut regional untuk tingkat lanjut. pelatihan pendidik, serta di banyak daerah, termasuk di Arkhangelsk , Volgograd, Irkutsk, Kaluga, Kostroma, Veliky Novgorod, Samara, St. Petersburg, Smolensk, Ulan-Ude, Chelyabinsk, Chita. Pekerjaan di seminar didasarkan pada prinsip dialog pedagogis, guru disurvei. Selama tahun 1980-1990-an. penulis secara teratur memberi kuliah tentang isu-isu topikal tentang pengajaran sejarah untuk para guru di Moskow dan wilayah Moskow.

Hasil yang diperoleh selama studi diwujudkan dalam program-normatif, materi pendidikan dan metodologis, disiapkan

15 diproduksi dan diterbitkan baik sebagai bagian dari tim ilmiah dan secara individu:

rancangan standar pendidikan sejarah untuk sekolah dasar dan menengah pertama (1993-1999);

kurikulum dan perencanaan tematik dalam sejarah (1991-1999);

buku teks tentang sejarah modern untuk kelas 9 sekolah dasar (1999) dan sejumlah manual untuk siswa (1995-1999);

manual metodologi untuk guru (1988-1999);

bahan uji pengetahuan anak sekolah tentang sejarah (1996-1999);

artikel dalam jurnal "Pedagogi", "Mengajar Sejarah di Sekolah", "Ilmu Sosial di Sekolah".

Masalah hubungan antara sains dan subjek dalam pedagogi domestik modern

Mata pelajaran merupakan salah satu konsep dasar pendidikan. Meskipun demikian, dan mungkin justru karena ini, ada banyak interpretasi yang berbeda tentangnya. Selain itu, pada setiap tahap baru dalam pengembangan sekolah, pertanyaan tentang mata pelajaran dan prinsip-prinsip konstruksinya menarik perhatian khusus dan menerima solusi baru.

Sebelum beralih ke pertimbangan mereka dalam penelitian ini, tampaknya tepat untuk menerima interpretasi awal dari konsep yang disebutkan. Mata pelajaran adalah unit utama kurikulum sekolah, yang menyediakan pengembangan oleh siswa dari tubuh pengetahuan tertentu, bidang kegiatan. Definisi inilah yang kami gunakan sebagai titik awal kami. Adapun definisi akademis, mereka adalah objek analisis sejarah dan pedagogis. Misalnya pada tahun 60-an. Subjek sekolah didefinisikan dalam literatur pedagogis domestik sebagai "sistem pengetahuan, kemampuan, dan keterampilan yang didukung secara didaktis yang dipilih dari cabang sains atau seni yang relevan untuk dipelajari di lembaga pendidikan", yang mencerminkan pendekatan "berpusat pada sains" yang dipedagogi . Di akhir tahun 90-an. dimaknai sebagai “unit struktural utama dari proses pendidikan; salah satu sarana pelaksana muatan pendidikan”2. Dalam pedagogi dunia, pendekatan lain juga dikenal, misalnya, yang disebut "pusat-masalah". Ini melibatkan penciptaan mata pelajaran akademik interdisipliner (interdisipliner), yang menjadi dasar pembentukan sistem. satu atau lain kategori umum (fenomena) atau masalah. Dalam beberapa tahun terakhir, kursus semacam ini telah dikembangkan dalam pedagogi domestik. Karena itu, interpretasi materi pelajaran yang diadopsi pada tahun 1960-an tampaknya agak sepihak saat ini. Pada saat yang sama, mereka mencerminkan masalah signifikan yang telah dan terus dikerjakan oleh guru Rusia - hubungan antara sains (pengetahuan ilmiah) dan subjek3.

Titik awal dalam pertimbangan modern masalah ini adalah pertengahan 1940-an, ketika serangkaian publikasi muncul yang memperkuat pendekatan yang baru untuk tahun-tahun itu. Kita berbicara terutama tentang artikel M. N. Skatkin. Memperhatikan bahwa isi subjek diambil dari sains yang sesuai, ia menulis: "Adalah salah untuk menganggap subjek sebagai salinan sains yang direduksi secara mekanis dan sistematis, mentransmisikan semua isinya dalam urutan yang sama, tetapi hanya dalam pengurangan, bentuk terkompresi"4. Penulis melihat perbedaan antara sains dan subjek tidak hanya pada volume dan logika penyajian materi, tetapi juga pada level dan mekanisme pembentukan konsep yang berbeda. Disebutkan secara khusus tentang kebutuhan untuk memperhitungkan kemungkinan dan fitur "persepsi dan pemrosesan pengetahuan oleh siswa." Ini juga menentukan kriteria utama untuk memilih "dasar ilmu pengetahuan" untuk mata pelajaran sekolah. Ini harus menjadi pengetahuan "cukup untuk tujuan pendidikan umum, pembentukan pandangan dunia, untuk mempersiapkan keberhasilan kelanjutan pendidikan di sekolah kejuruan yang lebih tinggi atau menengah, untuk pendidikan mandiri dan kegiatan praktis"5. Kriteria ini, yang sangat penting, bersifat pedagogis umum, yang diturunkan dari tugas-tugas pembentukan dan pengembangan sosial dan pribadi siswa.

Dalam publikasi M. N. Skatkin berikutnya, persyaratan metodologis untuk konten subjek juga diuraikan. Di antaranya adalah prinsip-prinsip historisisme, keberpihakan, dan pendekatan aktif terhadap realitas. Ditegaskan pula bahwa kondisi harus diciptakan agar siswa menguasai teori, penilaian yang benar terhadap fenomena yang dipelajari.

Salah satu artikelnya di pertengahan 40-an. MN Skatkin dikhususkan untuk pertanyaan tentang bidang pengetahuan ilmiah apa yang harus dipelajari di sekolah pendidikan umum. Dia menyebutkan satu set mata pelajaran inti yang seharusnya dimasukkan dalam kurikulum.

Cerita; Konstitusi Uni Soviet dengan elemen yurisprudensi; geografi ekonomi; Teknik; pedagogi; Bahasa Rusia; literatur; bahasa asing.

masalah hubungan antara sistem pengetahuan ilmiah dan didaktik, "pengerjaan ulang" dari yang pertama menjadi yang kedua, juga diajukan. Dia menulis: "Sistem mata pelajaran pendidikan, yang memiliki tujuan akhir untuk membawa siswa pada kesadaran sistem ilmu pengetahuan, tidak boleh bertentangan dengan hukum pendidikan dan pengembangan konsep-konsep ilmiah dalam pikiran siswa".

Pertimbangan masalah "sains sebagai subjek akademik" dalam karya-karya ini sama inovatifnya pada masanya dan juga serbaguna. Di sini ide dan pendekatan disajikan, yang kemudian diwujudkan dalam bidang penelitian pedagogis yang paling penting.

Tonggak berikutnya dalam pengembangan masalah "sains - subjek akademik" jatuh pada pertengahan 1960-an. Saat itulah, atas inisiatif Institut Penelitian Ilmiah Pendidikan Umum dan Politeknik Akademi Ilmu Pengetahuan Uni Soviet dan jurnal "Soviet Pedagogics", sebuah diskusi diadakan tentang masalah yang disebutkan. Namun, peserta diskusi mendekati revisi ini dengan cara yang berbeda. Di satu sisi, perhatian diberikan pada fakta bahwa peran penting dalam mata pelajaran pendidikan harus dimainkan tidak hanya oleh totalitas fakta, tetapi juga oleh ketentuan teoritis dasar, logika dan metode, yaitu, alat kognitif dari yang relevan. sains (ini dibahas oleh S. I. Ivanov, A. I. Yantsov, I. I. Logvinov). Dalam pidato lain, tempat prioritas dalam mata pelajaran sekolah ditugaskan untuk kegiatan pendidikan siswa, "memperkenalkan" mereka ke berbagai bidang pengetahuan (V. V. Davydov, E. N. Kabanova-Meller, G. P. Shchedrovitsky). Misalnya, tesis G.P. .

Sejarah dalam sistem pengetahuan ilmiah dan pendidikan sekolah

Pertanyaan tentang tempat sejarah dalam sistem pengetahuan ilmiah, subjek, sifat, dan fungsinya selalu tetap menjadi pusat perhatian baik sejarawan itu sendiri maupun filsuf, perwakilan dari ilmu-ilmu lain dari manusia dan masyarakat. Ini sering disertai dengan pertanyaan yang lebih sulit: apakah sejarah adalah ilmu? Yang terakhir ini juga ditujukan pada pengetahuan sejarah abad-abad yang lalu, dan, khususnya, pada historiografi abad ke-20 - sehubungan dengan kesulitan-kesulitan dan kontradiksi-kontradiksi dari pengetahuan sejarah era terbaru.

Untuk menentukan sikap seseorang terhadap masalah ini, perlu untuk mengingat kembali jalan yang dilalui oleh sejarah. Awalnya, itu terutama menulis sejarah dalam arti "cerita", "bukti dari apa yang terjadi." Sejarah kuno didefinisikan dalam sebagian besar karya modern tentang filsafat dan metodologi sejarah sebagai praktis, "pragmatis" dalam hal tujuan dominan, dan instruktif dalam hal fungsi ("sejarah adalah guru kehidupan"). Ini mencatat kehadiran elemen mitologis dan puitis yang signifikan di dalamnya, perpaduan informasi tentang berbagai aspek kehidupan dan perbuatan orang. Muncul dalam tulisan-tulisan sejarah Eropa Barat pada akhir abad 17-18. pendekatan kritis terhadap sumber menandai awal dari tahap baru - "sejarah kritis". Tujuannya diproklamirkan sebagai pencarian kebenaran. Perubahan kualitatif ini ditandai dengan kata-kata Voltaire: "sejarah adalah pesan tentang fakta yang dianggap benar, berbeda dengan dongeng, yang menceritakan tentang fakta yang tidak benar atau salah." Definisi serupa ditemukan dalam seorang sarjana modern: "Sejarah memulai formalisasinya ke dalam sains dengan perbedaan antara "bagaimana itu" dan "bagaimana tidak"1. sumber, pendirian dan studi fakta, disiplin tambahan muncul. Sejarah diperoleh dasar dan alat kognitif yang melekat dalam ilmu empiris. Pada saat yang sama, upaya dilakukan untuk menggunakan bahan sejarah untuk menyusun gambaran filosofis umum dunia. Salah satu eksperimen paling signifikan pertama dari jenis ini adalah filsafat sejarah umat manusia , dibuat oleh G. Hegel Contoh lain yang tidak kalah terkenal adalah konsep proses sejarah dunia yang dikemukakan oleh K. Marx.Dalam versi yang diusulkan oleh mereka, dengan perbedaan yang signifikan dalam posisi filosofis, ada fitur umum: sejarah diberi makna ideologis yang tinggi, peran mata rantai dalam gambaran perkembangan dunia.

Tahap paling penting dan baru secara kualitatif dalam perkembangan ilmu sejarah adalah paruh kedua abad ke-19. Saat itulah teori pengetahuan dan kognisi sejarah muncul dan secara bertahap muncul sebagai cabang independen, pertanyaan diajukan tentang hukum sosial dan sejarah universal yang tepat, tentang sifat fakta dan penjelasan sejarah, dll. Beberapa peneliti menganggap akhir abad 19 – awal abad 20 sebagai tonggak perkembangan ilmu sejarah.3 Sehubungan dengan semakin meningkatnya spesialisasi pengetahuan tentang manusia dan masyarakat, perkembangan psikologi, sosiologi, salah satunya Masalah mendesak untuk saat itu adalah hubungan antara sejarah dan disiplin ilmu kemanusiaan lainnya. Dengan munculnya cabang-cabang ilmiah baru, pengetahuan sejarah juga telah diperkaya.

Abad ke-20 membawa perluasan yang signifikan dari spektrum penelitian sejarah. Seiring dengan sejarah politik tradisional, sejarah sosial dan ekonomi telah dengan kuat memasuki bidang minat para sejarawan. Dia diberi penghormatan tidak hanya oleh kaum Marxis, tetapi juga oleh perwakilan dari beberapa aliran lain, misalnya, "sekolah sejarah baru" Prancis. Sejarah budaya material dan spiritual umat manusia telah menerima wahyu baru secara kualitatif dalam historiografi zaman modern. Pada paruh kedua abad ini, penelitian interdisipliner menjadi fenomena yang nyata - di persimpangan sejarah dan psikologi, sejarah dan sosiologi, sejarah dan antropologis, dll. Interaksi ilmu manusia dan masyarakat juga mempengaruhi pengayaan metode penelitian. Sejarawan mulai menggunakan alat sosiologis dan psikologis, metode analisis kuantitatif dan statistik, dll. Di sisi lain, orang dapat mencatat "historisisasi" karya-karya tentang sosiologi, psikologi, geografi, dll.

Dengan demikian, seiring waktu, sejarah telah mengubah penampilannya. Kita dapat memilih setidaknya empat keadaan kualitatifnya yang muncul satu demi satu: a) sejarah naratif-instruktif, b) kritis-kognitif, c) pandangan dunia, d) salah satu komponen dalam sistem pengetahuan ilmiah. Fitur-fitur bernama pengetahuan sejarah yang mendominasi di berbagai zaman tidak membatalkan yang sebelumnya, tetapi berlapis-lapis, "dibangun di atas" mereka, mempersonifikasikan garis utama perkembangan ilmu pengetahuan. Mencapai tingkat ilmiah dan sistematis penelitian sejarah yang tinggi tidak berarti meninggalkan masalah "primordial" dalam menggambarkan fakta sejarah, menganalisis dan mengkritik sumber, dll.

Pada akhir abad ke-20, para sejarawan terus membahas banyak pertanyaan yang diajukan seabad yang lalu: apakah subjek pengetahuan sejarah; apakah ada hukum sejarah dan bagaimana kaitannya dengan hukum yang dipelajari oleh filsafat, sosiologi, ilmu alam; apakah sejarah mampu mencerminkan realitas objektif dan mengungkapkan kebenaran, dll. Jelas, bahkan sekarang pernyataan yang dibuat oleh M. Blok di pertengahan abad kita tidak kehilangan maknanya: masih lagi dirantai ke peristiwa yang paling dapat diakses secara langsung, sebagai pengejaran analitis yang serius, sejarah masih cukup muda.

Pandangan sejarawan modern tentang masalah kognitif dan ideologis ilmu yang mereka wakili, dengan segala ambiguitas dan inkonsistensinya, secara signifikan mempengaruhi definisi dasar-dasar sejarah sebagai disiplin sekolah.

Salah satu masalah tersebut adalah mata pelajaran ilmu sejarah. Tradisi yang mendominasi historiografi Rusia selama beberapa dekade menurunkan subjek sejarah dari dasar-dasar ilmu sosial Marxis. Mari kita kutip sebagai penilaian otoritatif untuk saat itu pernyataan akademisi E. M. Zhukov: "Baik sosiologi teoretis Marxis - materialisme sejarah, dan ilmu sejarah mempelajari masyarakat dalam integritas dan perkembangannya. Ilmu mendekatinya dari sudut yang berbeda. Perbedaan ini terlihat dalam fakta bahwa materialisme sejarah mengungkapkan logika, esensi, hukum umum dan khusus dari fungsi dan perkembangan masyarakat di sepanjang langkah-langkah formasi sosial-ekonomi, dan ilmu sejarah "mempelajari kemajuan sosial dalam semua keragaman manifestasinya. " Kesimpulan yang menguasai semua penalaran adalah bahwa materialisme sejarah adalah dasar teoretis dari ilmu sejarah Marxis. Pertanyaan tentang apa sejarah sebagai ilmu sebelum atau di luar materialisme sejarah diturunkan ke latar belakang. Formulasi yang serupa dengan yang diberikan di atas mendominasi pada 1950-an dan 1970-an di semua genre sastra sejarah Rusia - dari monografi teoretis hingga buku teks dan referensi serta publikasi ensiklopedis. Di awal tahun 80-an. M. A. Barg mencatat bahwa dalam literatur ilmiah dalam negeri tidak ada definisi yang diterima secara umum tentang subjek dan tujuan ilmu sejarah, atau ada definisi semacam itu yang tidak mengizinkan pemisahan subjek sejarah dari subjek filsafat Marxis. Pada saat yang sama, seperti yang ditekankan sejarawan, fungsi "pengumpul" bahan mentah ditugaskan ke kumpulan sejarah yang bernama6.

Sejak pertengahan 1980-an, publikasi tentang metodologi sejarah telah jelas menunjukkan keinginan untuk menyajikan dengan cara baru tempat sejarah dalam sistem ilmu-ilmu sosial, kekhasan pengetahuan sejarah. Dan karena salah satu kriteria yang menentukan untuk pengetahuan ilmiah kaum Marxis adalah kemampuan yang terakhir untuk mengungkapkan hukum gerak, perkembangan sisi realitas yang dipelajari, pertanyaan tentang pola-pola sejarah, "demarkasi" sejarah dan filsafat di kawasan ini ternyata menjadi pusat perhatian. Masalah ini telah menjadi bahan diskusi ilmiah yang ekstensif pada pertengahan 1960-an, dan sekarang telah dipertimbangkan lagi dalam banyak studi metodologis. Para penulis yang membela keberadaan pola sejarah yang tepat menafsirkannya sebagai "perantara" antara hukum umum dan kategori materialisme sejarah dan metodologi penelitian sejarawan (M. A. Barg), milik "teori tingkat menengah" (B. G. Mogilnitsky). Berbagai kriteria untuk mengidentifikasi pola sejarah telah diajukan. Dalam beberapa kasus, ini merupakan cerminan dari esensi dari keragaman intra-formasional khusus dalam proses sejarah dunia (MA Barg). Di negara lain, "hukum situasi sejarah" yang mencerminkan operasi hukum sosiologis umum (LE Kertman) disebut hukum sejarah. AI Rakitov menekankan bahwa metode menurunkan hukum-hukum sejarah adalah generalisasi empiris7. ID Kovalchenko mengungkapkan tesis bahwa kekhususan sejarah bukanlah pada tingkat keumuman hukum yang ditemukannya, tetapi pada bagaimana dan mengapa hukum itu diungkapkan, dalam kekonkritan ekspresinya8.

Pembahasan panjang lebar belum membuahkan pemahaman yang diterima secara umum, apalagi definisi pola sejarah, hukum. Pada saat yang sama, ia memiliki efek yang sangat aneh pada definisi subjek studi sejarah: ia direduksi secara tepat dan hampir secara eksklusif menjadi hukum perkembangan sejarah. Hal ini terlihat dari rumusan-rumusan yang ditemui baik dalam monografi ilmiah: “Ilmu sejarah mempelajari pola-pola spatio-temporal terbentangnya proses sejarah dunia”9, maupun dalam buku teks: pokok bahasan sejarah adalah “pola-pola kehidupan sosial di bentuk-bentuk tertentu dan dalam kriteria spatio-temporal" sepuluh.

Beberapa peneliti telah mencoba memberikan definisi yang lebih luas. Jadi, menurut BG Mogilnitsky, subjek sejarah sebagai ilmu adalah "1) hukum perkembangan sejarah dan 2) aktivitas sejarah manusia". Di sini, tampaknya, studi menyeluruh tentang posisi metodologis sejarawan Marxis dan non-Marxis asing berpengaruh. Ketertarikan mereka pada manusia dan perbuatannya sebagai subjek utama studi sejarah tidak luput dari perhatian dan, secara keseluruhan, "tidak menimbulkan keberatan" dari sejarawan Soviet, terutama karena K. Marx pernah berkata: "sejarah bukanlah apa-apa. tetapi aktivitas tujuan orang yang menganiaya." Tidak dapat diterimanya pendekatan non-Marxis, menurut Mogilnitsky, terdiri dari "idealistis, dominan psikologis dalam pertimbangan manusia"12.

Sejarah terkini dalam sistem pendidikan sejarah. Maksud dan tujuan kursus

Studi sejarah masa kini adalah tahap akhir dari pendidikan sejarah sekolah secara umum dan dalam konsentrasi individu. Misi dari kesimpulan kronologis dan bermakna beroperasi dengan disiplin ilmu kemanusiaan dan sosial lainnya.

Tugas mengajar kursus individu, sebagai suatu peraturan, diturunkan dari tugas umum mempelajari sejarah di sekolah. Khusus, instalasi khusus dinyatakan terutama dalam apa yang disebut metode kursus. Berkenaan dengan sejarah baru-baru ini, ini dilakukan pada tahun-tahun pertama kursus (1957/1958) dan dalam dua edisi manual metodologi1 yang diterbitkan pada tahun 70-an. Saat memperkenalkan kursus, peran prioritas diberikan pada tugas-tugas ideologis - untuk mencirikan "era krisis umum kapitalisme dan transisi dari kapitalisme ke sosialisme" dan keunggulan sistem sosialis, untuk menanamkan "kebanggaan patriotik sosialis" pada anak-anak sekolah , keinginan untuk melindungi perdamaian, dll. Juga ditekankan bahwa ketika belajar Dalam sejarah baru-baru ini, "siswa sekolah menengah, pada tingkat yang jauh lebih besar daripada sebelumnya, dipersenjatai dengan metode untuk mengenali fenomena paling penting dari kehidupan sosial, tidak hanya masa lalu, tetapi masa kini dan masa depan".2. Dalam manual kursus yang diterbitkan dua puluh tahun kemudian, itu sudah tentang "tugas tritunggal yang kompleks" pendidikan, pengasuhan dan pengembangan anak sekolah. Pertama-tama, tugas-tugas pembentukan pandangan dunia ditentukan, yang diturunkan dari ketentuan yang berlaku pada waktu itu tentang kelas dan perjuangan kelas, kontradiksi era modern, transisi dari kapitalisme ke sosialisme dalam skala global, dll. Kelompok tugas berikutnya dikaitkan dengan pendidikan anak sekolah tentang patriotisme Soviet, moralitas komunis, dan intoleransi terhadap ideologi borjuis. Tugas pengembangan menyiratkan pengembangan pemikiran historis siswa, pendekatan kelas untuk analisis fenomena sosial, kemampuan untuk secara mandiri menerapkan pengetahuan yang diperoleh untuk mempertimbangkan dan mengevaluasi fakta dan fenomena baru3. Dapat dilihat bahwa dalam kedua kasus itu bekerja sama dengan disiplin ilmu kemanusiaan dan sosial lainnya.

Tugas mengajar kursus individu, sebagai suatu peraturan, diturunkan dari tugas umum mempelajari sejarah di sekolah. Khusus, instalasi khusus dinyatakan terutama dalam apa yang disebut metode kursus. Berkenaan dengan sejarah baru-baru ini, ini dilakukan pada tahun-tahun pertama kursus (1957/1958) dan dalam dua edisi manual metodologi1 yang diterbitkan pada tahun 70-an. Saat memperkenalkan kursus, peran prioritas diberikan pada tugas-tugas ideologis - untuk mencirikan "era krisis umum kapitalisme dan transisi dari kapitalisme ke sosialisme" dan keunggulan sistem sosialis, untuk menanamkan "kebanggaan patriotik sosialis" pada anak-anak sekolah , keinginan untuk melindungi perdamaian, dll. Juga ditekankan bahwa ketika belajar Dalam sejarah baru-baru ini, "siswa sekolah menengah, pada tingkat yang jauh lebih besar daripada sebelumnya, dipersenjatai dengan metode untuk mengenali fenomena paling penting dari kehidupan sosial, tidak hanya masa lalu, tetapi masa kini dan masa depan".2. Dalam manual kursus yang diterbitkan dua puluh tahun kemudian, itu sudah tentang "tugas tritunggal yang kompleks" pendidikan, pengasuhan dan pengembangan anak sekolah. Pertama-tama, tugas-tugas pembentukan pandangan dunia ditentukan, yang diturunkan dari ketentuan yang berlaku pada waktu itu tentang kelas dan perjuangan kelas, kontradiksi era modern, transisi dari kapitalisme ke sosialisme dalam skala global, dll. Kelompok tugas berikutnya dikaitkan dengan pendidikan anak sekolah tentang patriotisme Soviet, moralitas komunis, dan intoleransi terhadap ideologi borjuis. Tugas pengembangan menyiratkan pengembangan pemikiran historis siswa, pendekatan kelas untuk analisis fenomena sosial, kemampuan untuk secara mandiri menerapkan pengetahuan yang diperoleh untuk mempertimbangkan dan mengevaluasi fakta dan fenomena baru3. Dapat dilihat bahwa dalam kedua kasus tersebut, komponen ideologisnya sama besar, yang dijelaskan oleh sifat oportunistik yang diberikan pada awalnya. Pada saat yang sama, pada 1970-an, kisaran tujuan pedagogis agak diperluas, dan totalitas tugas pendidikan, pengasuhan dan pengembangan anak sekolah dipertimbangkan.

Pada 1990-an, setelah ditinggalkannya pedoman ideologis lama, masalah penetapan tujuan untuk mata pelajaran sejarah sekolah kembali menjadi agenda. Pada saat yang sama, masalahnya, menurut pendapat kami, tidak begitu banyak menggantikan satu set ide dengan yang lain, tetapi dalam memperkuat sistem tugas pendidikan yang memenuhi kebutuhan sekolah modern. Memecahkan masalah ini dalam kaitannya dengan kursus tertentu, perlu untuk mempertimbangkan: a) struktur tujuan pedagogis; b) tujuan umum mata pelajaran; c) tempat kursus ini di dalamnya.

Struktur tujuan dalam pedagogi domestik dalam beberapa dekade terakhir diwakili oleh tiga serangkai - pendidikan, pengasuhan, pengembangan. Dalam klasifikasi yang disebutkan di atas, diusulkan oleh guru Cekoslowakia, tiga bidang penetapan tujuan dalam pengajaran sejarah dibedakan - kognitif, evaluatif dan aktivitas. Membandingkan dua struktur, dapat dicatat, dengan perbedaan dalam terminologi, kebetulan tertentu, "hamparan" konsep dalam tiga kelompok: 1) pendidikan - kognisi; 2) pengasuhan - bidang evaluasi (guru Cekoslowakia termasuk di dalamnya baik kegiatan evaluasi dan kepercayaan, pandangan dunia); 3) pengembangan (dalam praktik rumah tangga, ini tentang pembentukan keterampilan dan kemampuan pendidikan umum dan khususnya sejarah) - aktivitas. Menentukan sikap kita terhadap struktur tujuan, kita akan menyebutkan dua bidang utama - pengetahuan dan pandangan dunia. Adapun kegiatan, menurut hemat kami, memang sengaja dibeda-bedakan dalam klasifikasi di atas sebagai kawasan khusus. Penting bagi penulis untuk menekankan peran aktivitas anak sekolah dalam penetapan tujuan, yang merupakan langkah yang sangat signifikan pada masanya, yang memungkinkan untuk berpindah dari posisi nomenklatur-ilmuwan ke posisi pedagogis yang tepat. Intinya, bidang aktivitas dalam pengalaman Rusia mengajar sejarah diwakili oleh kemampuan untuk menganalisis, membandingkan, menggeneralisasi fakta sejarah, keterampilan aktivitas evaluatif, di Cekoslowakia diasumsikan "orientasi dalam realitas modern" dan penerapan ide-ide pandangan dunia. dalam berbagai situasi sosial. Dalam kedua kasus, itu praktis tidak dapat dipisahkan dari kognisi. Pengamatan ini sekali lagi meyakinkan kita bahwa aktivitas tidak boleh dianggap sebagai bidang khusus yang terpisah, bersama dengan kognisi dan pandangan dunia, tetapi sebagai dasar, bentuk implementasi, pengembangan yang terakhir. Baik pengalaman kognisi maupun pandangan dunia terbentuk dalam aktivitas. Oleh karena itu kebutuhan untuk menyajikannya dalam penetapan tujuan dalam agregat karakteristik objek-subjek dan subjek-aktivitas.

Tugas umum pembelajaran sejarah di sekolah telah dibahas pada bab sebelumnya. Dengan struktur pendidikan sejarah yang konsentris, setiap tahap - kelas 5-9 dan kelas 10-11 - memiliki jangkauan tugasnya sendiri. Untuk sekolah utama 9 tahun, ini adalah:

Pembiasaan siswa dengan kumpulan pengetahuan tentang tahap-tahap utama jalur sejarah umat manusia, berbagai bentuk keberadaan sejarah dan aktivitas orang-orang di masa lalu;

Pengembangan gagasan anak sekolah tentang sumber utama pengetahuan tentang masa lalu dan masa kini, tentang ambiguitas persepsi, refleksi dan penjelasan tentang peristiwa sejarah dan masa kini;

Pengembangan kemampuan siswa untuk mempertimbangkan peristiwa dan fenomena masa lalu dan sekarang, dengan menggunakan metode analisis sejarah (perbandingan dan generalisasi fakta, pengungkapan hubungan sebab-akibat, tujuan dan hasil kegiatan masyarakat, dll); menerapkan pengetahuan sejarah ketika mempertimbangkan dan mengevaluasi peristiwa kontemporer;

Pembentukan orientasi nilai dan keyakinan anak sekolah atas dasar pemahaman pribadi tentang pengalaman sosial, spiritual, moral orang di masa lalu dan sekarang, persepsi tentang ide-ide humanisme, penghormatan terhadap hak asasi manusia dan nilai-nilai demokrasi, patriotisme dan saling pengertian antara orang-orang;

Pengembangan budaya kemanusiaan anak sekolah, pengenalan nilai-nilai budaya nasional dan dunia, menumbuhkan rasa hormat terhadap sejarah, budaya, tradisi sendiri dan bangsa lain, keinginan untuk melestarikan dan meningkatkan warisan budaya negara dan semua manusia.4

Di kelas 10-11, studi sejarah yang berbeda diharapkan di sekolah dan kelas dengan profil yang berbeda, karenanya variabilitas dalam penetapan tujuan. Invarian, umum untuk semua profil tugas kursus sejarah di tingkat senior, menurut pendapat kami, adalah untuk:

Untuk membentuk pada siswa pandangan holistik tentang sejarah umat manusia, tempat di dalamnya dari sejarah Rusia, orang-orang yang mendiaminya;

Untuk mengembangkan pada siswa sekolah menengah kemampuan untuk secara mandiri menganalisis dan mengevaluasi peristiwa masa lalu dan sekarang, untuk menentukan sikap mereka terhadap mereka;

Untuk mempromosikan sosialisasi kaum muda, kesadaran mereka akan kepemilikan mereka terhadap negara, budaya, komunitas etnis-nasional tertentu dan, pada saat yang sama, memahami keragaman dunia modern, perlunya dialog antara perwakilan budaya yang berbeda;