komponen penting dari kesiapan psikologis umum

anak ke sekolah

Pengembangan kesiapan sosio-psikologis untuk sekolah adalah salah satu masalah paling penting dari psikologi pedagogis. Baik pembangunan program optimal untuk pengasuhan dan pendidikan anak-anak prasekolah dan pembentukan kegiatan pendidikan penuh untuk siswa sekolah dasar bergantung pada solusinya.

Kesiapan sosial, atau pribadi, untuk belajar di sekolah adalah kesiapan anak untuk bentuk komunikasi baru, sikap baru terhadap dunia di sekitarnya dan dirinya sendiri, karena situasi sekolah. Komponen kesiapan ini termasuk pembentukan kualitas pada anak-anak, berkat itu mereka dapat berkomunikasi dengan anak-anak lain dan orang dewasa. Anak datang ke sekolah, kelas di mana anak-anak terlibat dalam tujuan bersama, dan dia perlu memiliki cara yang cukup fleksibel untuk menjalin hubungan dengan anak-anak lain, dia membutuhkan kemampuan untuk memasuki masyarakat anak-anak, bertindak bersama dengan orang lain, kemampuan untuk menyerah dan membela diri. Dengan demikian, komponen ini melibatkan perkembangan pada anak-anak tentang kebutuhan untuk berkomunikasi dengan orang lain, kemampuan untuk mematuhi minat dan kebiasaan kelompok anak-anak, pengembangan kemampuan untuk mengatasi peran anak sekolah dalam situasi sekolah.

D.B. Elkonin menulis bahwa "anak-anak usia prasekolah, berbeda dengan anak usia dini, mengembangkan hubungan tipe baru, yang menciptakan situasi sosial khusus dari karakteristik perkembangan periode ini" .

Untuk memahami mekanisme pembentukan kesiapan sosial untuk belajar di sekolah, perlu untuk mempertimbangkan usia prasekolah senior melalui prisma krisis tujuh tahun. Masa kritis tujuh tahun dikaitkan dengan awal sekolah. Usia prasekolah senior adalah tahap transisi dalam perkembangan, ketika anak bukan lagi anak prasekolah, tetapi belum menjadi anak sekolah. Telah lama diperhatikan bahwa selama transisi dari usia prasekolah ke usia sekolah, anak berubah secara dramatis dan menjadi lebih sulit dalam hal pendidikan. Bersamaan dengan ini, fitur-fitur khusus untuk usia tertentu muncul: kesengajaan, absurditas, kepalsuan perilaku; badut, gelisah, badut.

Menurut L.S. Vygotsky, ciri-ciri perilaku anak berusia tujuh tahun seperti itu bersaksi tentang "hilangnya spontanitas kekanak-kanakan". Alasan perubahan tersebut adalah diferensiasi (pemisahan) dalam kesadaran anak tentang kehidupan lahir dan batinnya. Perilakunya menjadi sadar dan dapat digambarkan dengan skema lain: "Saya ingin - saya menyadari - saya melakukannya." Kesadaran termasuk dalam semua bidang kehidupan anak prasekolah yang lebih tua.

Salah satu pencapaian terpenting dari periode usia ini adalah kesadaran akan "aku" sosial seseorang, pembentukan "posisi sosial internal". Untuk pertama kalinya, dia menyadari perbedaan antara posisi apa yang dia duduki di antara orang lain dan apa kemungkinan dan keinginannya yang sebenarnya. Ada keinginan yang diungkapkan dengan jelas untuk mengambil posisi baru yang lebih "dewasa" dalam hidup dan melakukan aktivitas baru yang penting tidak hanya untuk diri sendiri, tetapi juga untuk orang lain. Munculnya keinginan seperti itu disiapkan oleh seluruh perjalanan perkembangan mental anak dan terjadi pada tingkat ketika ia menjadi sadar akan dirinya sendiri tidak hanya sebagai subjek tindakan, tetapi juga sebagai subjek dalam sistem hubungan manusia. Jika transisi ke posisi sosial baru dan aktivitas baru tidak terjadi tepat waktu, maka anak tersebut memiliki perasaan tidak puas, yang diekspresikan dalam gejala negatif krisis tujuh tahun.

Dapat disimpulkan, mengingat usia prasekolah senior sebagai masa krisis atau transisi perkembangan:

1. Krisis perkembangan tidak dapat dielakkan dan pada waktu tertentu terjadi pada semua anak, hanya pada beberapa anak krisis berlangsung hampir tanpa terasa, sementara pada yang lain sangat menyakitkan.

2. Terlepas dari sifat perjalanan krisis, munculnya gejalanya menunjukkan bahwa anak telah menjadi lebih tua dan siap untuk kegiatan yang lebih serius dan hubungan yang lebih "dewasa" dengan orang lain.

3. Hal utama dalam krisis perkembangan bukanlah karakter negatifnya, tetapi perubahan kesadaran diri anak - pembentukan posisi sosial internal.

4. Manifestasi krisis usia enam sampai tujuh tahun menunjukkan kesiapan sosial anak untuk belajar di sekolah.

Berbicara tentang hubungan antara krisis tujuh tahun dan kesiapan anak untuk belajar di sekolah, perlu untuk membedakan gejala krisis perkembangan dari manifestasi neurosis dan karakteristik individu dari temperamen dan karakter. Telah lama dicatat bahwa krisis perkembangan memanifestasikan dirinya paling jelas dalam keluarga. Hal ini karena lembaga pendidikan bekerja sesuai dengan program tertentu yang memperhitungkan perubahan terkait usia dalam jiwa anak. Keluarga lebih konservatif dalam hal ini, orang tua, terutama ibu dan nenek, cenderung merawat "anak-anak" mereka, berapa pun usianya. Oleh karena itu, sering terjadi perbedaan pendapat antara pendidik dan orang tua dalam menilai perilaku anak usia enam sampai tujuh tahun.

Pada usia prasekolah, anak berkomunikasi baik dengan keluarga maupun dengan orang dewasa dan teman sebaya lainnya. Berbagai jenis komunikasi berkontribusi pada pembentukan harga diri anak dan tingkat perkembangan sosio-psikologisnya. Mari kita lihat lebih dekat hubungan ini:

1. Keluarga adalah langkah pertama dalam kehidupan seseorang. Dia mengarahkan kesadaran, kemauan, perasaan anak-anak sejak usia dini. Banyak tergantung pada tradisi apa yang ada di sini, tempat apa yang ditempati anak dalam keluarga dan perkembangan anak sekolah di masa depan, apa jalur pendidikan anggota keluarga dalam hubungannya dengan dia. Di bawah bimbingan orang tua, anak memperoleh pengalaman hidup pertamanya, pengetahuan dasar tentang realitas di sekitarnya, keterampilan dan kebiasaan hidup di masyarakat. Oleh karena itu perlu diperhatikan bagaimana pengaruh keluarga terhadap kesiapan anak untuk bersekolah, serta ketergantungan tumbuh kembang anak pada sifat hubungan intra keluarga dan pada pemahaman orang tua akan pentingnya pendidikan yang layak. pendidikan dalam keluarga.

Kekuatan pengaruh keluarga adalah dilakukan secara terus-menerus, dalam waktu yang lama dan dalam berbagai situasi dan kondisi. Oleh karena itu, peran keluarga dalam mempersiapkan anak ke sekolah tidak bisa dipandang sebelah mata.

Orang dewasa tetap menjadi pusat daya tarik konstan di mana kehidupan seorang anak dibangun. Hal ini menciptakan pada anak-anak kebutuhan untuk berpartisipasi dalam kehidupan orang dewasa, untuk bertindak sesuai dengan model mereka. Pada saat yang sama, mereka ingin tidak hanya mereproduksi tindakan individu orang dewasa, tetapi juga untuk meniru semua bentuk kompleks dari aktivitasnya, tindakannya, hubungannya dengan orang lain - dengan kata lain, seluruh cara hidup orang dewasa.

Fungsi sosial yang paling penting dari keluarga adalah pengasuhan dan perkembangan anak-anak, sosialisasi generasi muda. Potensi pendidikan keluarga dan efektifitas pelaksanaannya disebabkan oleh banyak faktor sosial (politik, ekonomi, demografi, psikologis) yang bersifat objektif dan subjektif, antara lain:

· Struktur keluarga (anak inti dan multigenerasi, lengkap dan tidak lengkap, besar dan kecil);

· Kondisi material;

· Karakteristik pribadi orang tua (status sosial, tingkat pendidikan, budaya umum dan psikologis dan pedagogis);

· Iklim psikologis keluarga, sistem dan sifat hubungan antara anggotanya, kegiatan bersama mereka;

· Bantuan kepada keluarga dari masyarakat dan negara dalam pendidikan dan pengasuhan anak, sosialisasi generasi muda.

Pengalaman komunikasi anak dengan orang dewasa merupakan kondisi objektif yang di luarnya proses pembentukan kesadaran diri anak tidak mungkin atau sangat sulit. Di bawah pengaruh orang dewasa, seorang anak mengumpulkan pengetahuan dan gagasan tentang dirinya sendiri, mengembangkan satu atau lain jenis harga diri. Peran orang dewasa dalam perkembangan kesadaran diri anak adalah sebagai berikut:

· Memberikan informasi kepada anak tentang kualitas dan kemampuannya;

Evaluasi kegiatan dan perilakunya;

Pembentukan nilai-nilai pribadi, standar, yang dengannya anak selanjutnya akan mengevaluasi dirinya sendiri;

· Mendorong anak untuk menganalisis tindakan dan perbuatan mereka dan membandingkannya dengan tindakan dan perbuatan orang lain.

Sepanjang masa kanak-kanak, anak memandang orang dewasa sebagai otoritas yang tak terbantahkan, terutama pada usia yang lebih muda. Pada usia prasekolah yang lebih tua, pengetahuan yang diperoleh dalam proses aktivitas memperoleh karakter yang lebih stabil dan sadar. Selama periode ini, pendapat dan penilaian orang lain dibiaskan melalui prisma pengalaman individu anak dan diterima olehnya hanya jika tidak ada perbedaan yang signifikan dari gagasannya sendiri tentang dirinya dan kemampuannya.

Psikolog rumah tangga M.I. Lisina, menganggap komunikasi seorang anak dengan orang dewasa sebagai "kegiatan aneh", yang subjeknya adalah orang lain. Selama masa kanak-kanak, empat bentuk komunikasi yang berbeda muncul dan berkembang, yang dengannya seseorang dapat dengan jelas menilai sifat perkembangan mental anak yang sedang berlangsung. Dengan perkembangan normal anak, masing-masing bentuk ini berkembang pada usia tertentu. Jadi, bentuk komunikasi pribadi-situasi pertama muncul di bulan kedua kehidupan dan tetap menjadi satu-satunya hingga enam atau tujuh bulan. Di paruh kedua kehidupan, komunikasi bisnis situasional dengan orang dewasa terbentuk, di mana hal utama bagi seorang anak adalah permainan bersama dengan benda-benda. Komunikasi ini tetap sentral sampai sekitar usia empat tahun. Pada usia empat atau lima tahun, ketika anak sudah fasih berbicara dan dapat berbicara dengan orang dewasa tentang topik-topik abstrak, komunikasi ekstra-situasi-kognitif menjadi mungkin. Dan pada usia enam tahun, yaitu, pada akhir usia prasekolah, ada komunikasi verbal dengan orang dewasa tentang topik pribadi.

Kehadiran bentuk komunikasi utama tidak berarti bahwa semua bentuk interaksi lainnya dikecualikan; dalam kehidupan nyata, berbagai jenis komunikasi hidup berdampingan, yang ikut bermain tergantung pada situasinya.

2. Kesiapan anak untuk bersekolah menunjukkan bahwa komunikasi anak dengan orang dewasa tidak mencakup semua aspek masalah yang dipecahkan, dan seiring dengan hubungan anak dengan orang dewasa, perlu diperhatikan hubungan anak dengan teman sebaya. Hal ini juga berdampak pada pembentukan kesadaran diri anak. Dalam komunikasi, dalam kegiatan bersama dengan anak-anak lain, anak belajar karakteristik individu seperti itu, yang tidak dimanifestasikan dalam komunikasi dengan orang dewasa, mulai menyadari sikap terhadap dirinya sendiri di pihak anak-anak lain. Dalam permainan bersama di usia prasekolah anak menyoroti "posisi orang lain", berbeda dari miliknya, dan egosentrisme anak juga berkurang.

Sementara orang dewasa sepanjang masa kanak-kanak tetap menjadi standar yang tidak dapat dicapai, ideal yang hanya dapat diperjuangkan, teman sebaya bertindak sebagai "bahan pembanding" bagi anak. Untuk belajar bagaimana mengevaluasi dirinya sendiri dengan benar, anak pertama-tama harus belajar mengevaluasi orang lain, yang dapat dilihatnya seolah-olah dari luar. Oleh karena itu, dalam menilai tindakan teman sebayanya, anak lebih kritis daripada dalam menilai dirinya sendiri.

Meniru orang dewasa, anak-anak mentransfer berbagai bentuk dan metode komunikasi ke kelompok anak-anak mereka. Pengaruh besar pada karakteristik hubungan interpersonal anak-anak diberikan oleh sifat komunikasi antara orang dewasa dan anak prasekolah.

Di mana kecenderungan demokratis berlaku (daya tarik mempengaruhi lembut mendominasi yang keras; penilaian positif atas yang negatif), ada tingkat keterampilan komunikasi yang tinggi dan tingkat niat baik yang tinggi, kondisi optimal telah diciptakan untuk pembentukan hubungan positif antara anak-anak, a iklim mikro emosional yang menguntungkan memerintah di sana. Sebaliknya, kecenderungan otoriter guru (bentuk perlakuan kasar, himbauan evaluatif negatif) menyebabkan konflik dalam hubungan anak, sehingga menciptakan kondisi yang tidak menguntungkan bagi pendidikan moral dan pembentukan hubungan yang manusiawi.

Ketika memecahkan masalah membentuk hubungan kolektif, orang dewasa harus menggunakan berbagai metode dan teknik. Ini adalah: percakapan etis, membaca fiksi, organisasi kerja dan kegiatan bermain, pembentukan kualitas moral. Berkenaan dengan anak-anak prasekolah, masih tidak mungkin untuk berbicara tentang tim dalam arti kata yang sebenarnya, namun, bersatu dalam kelompok di bawah bimbingan orang dewasa, mereka membentuk bentuk awal hubungan kolektif.

Anak-anak berkomunikasi dengan teman sebayanya terutama dalam permainan bersama, permainan bagi mereka menjadi semacam bentuk kehidupan sosial. Ada dua jenis hubungan dalam permainan:

1. Role-playing (bermain) - hubungan ini mencerminkan hubungan dalam plot dan peran.

2. Nyata - ini adalah hubungan anak-anak sebagai mitra, kawan, melakukan tugas bersama.

Peran yang dimainkan anak dalam permainan sangat bergantung pada karakteristik karakter dan perangai anak. Karena itu, di setiap tim ada anak-anak "bintang", "pilihan", dan "terisolasi".

Selama usia prasekolah, komunikasi anak-anak satu sama lain, serta dengan orang dewasa, berubah secara signifikan. Tiga tahap (atau bentuk komunikasi) yang unik secara kualitatif antara anak-anak prasekolah dan teman sebayanya dapat dibedakan dalam perubahan ini.

Yang pertama adalah emosional-praktis (tahun kedua - keempat kehidupan). Pada usia prasekolah yang lebih muda, anak mengharapkan keterlibatan dari teman-temannya dalam hiburan dan mendambakan ekspresi diri. Adalah perlu dan cukup baginya bahwa seorang rekan bergabung dengan leluconnya dan, bertindak bersama atau bergantian dengannya, mendukung dan meningkatkan kesenangan umum. Setiap peserta dalam komunikasi semacam itu terutama berkepentingan dengan menarik perhatian pada dirinya sendiri dan mendapatkan respons emosional dari pasangannya. Komunikasi emosional-praktis sangat situasional, baik dalam isinya maupun dalam cara pelaksanaannya. Itu sepenuhnya tergantung pada lingkungan spesifik di mana interaksi terjadi, dan pada tindakan praktis pasangan. Merupakan karakteristik bahwa pengenalan objek yang menarik ke dalam suatu situasi dapat menghancurkan interaksi anak-anak: mereka mengalihkan perhatian mereka dari teman sebaya ke objek atau memperebutkannya. Pada tahap ini, komunikasi anak belum terhubung dengan objek atau tindakan dan terpisah darinya.

Bentuk komunikasi rekan selanjutnya adalah bisnis situasional. Ini berkembang sekitar usia empat tahun dan tetap paling khas sampai usia enam tahun. Setelah empat tahun, pada anak-anak (terutama mereka yang bersekolah di taman kanak-kanak), teman sebaya mereka mulai mengambil alih daya tarik orang dewasa dan mengambil tempat yang meningkat dalam hidup mereka. Usia ini adalah masa kejayaan role-playing game. Pada saat ini, permainan peran menjadi kolektif - anak-anak lebih suka bermain bersama, dan tidak sendirian. Kerjasama bisnis menjadi konten utama komunikasi anak-anak di pertengahan usia prasekolah. Kerjasama harus dibedakan dari keterlibatan. Selama komunikasi emosional dan praktis, anak-anak bertindak berdampingan, tetapi tidak bersama-sama; perhatian dan keterlibatan rekan-rekan mereka penting bagi mereka. Dalam komunikasi bisnis situasional, anak-anak prasekolah sibuk dengan tujuan bersama, mereka harus mengoordinasikan tindakan mereka dan memperhitungkan aktivitas pasangannya untuk mencapai hasil bersama. Interaksi semacam ini disebut kerjasama. Kebutuhan akan kerjasama teman sebaya menjadi pusat komunikasi anak.

Pada usia enam atau tujuh tahun, keramahan terhadap teman sebaya dan kemampuan untuk saling membantu meningkat secara signifikan. Tentu saja, awal yang kompetitif dan kompetitif dipertahankan dalam komunikasi anak-anak. Namun, seiring dengan ini, dalam komunikasi anak-anak prasekolah yang lebih tua muncul kemampuan untuk melihat pada pasangan tidak hanya manifestasi situasionalnya, tetapi juga beberapa aspek psikologis dari keberadaannya - keinginan, preferensi, suasana hatinya. Anak-anak prasekolah tidak hanya berbicara tentang diri mereka sendiri, tetapi juga beralih ke teman sebayanya dengan pertanyaan: apa yang ingin dia lakukan, apa yang dia suka, di mana dia berada, apa yang dia lihat, dll. Komunikasi mereka menjadi keluar dari situasi.

Perkembangan out-of-situasi dalam komunikasi anak-anak terjadi dalam dua arah. Di satu sisi, jumlah kontak di luar lokasi meningkat: anak-anak saling bercerita tentang di mana mereka berada dan apa yang telah mereka lihat, berbagi rencana atau preferensi mereka, dan mengevaluasi kualitas dan tindakan orang lain. Di sisi lain, citra teman sebaya menjadi lebih stabil, terlepas dari keadaan khusus interaksi. Pada akhir usia prasekolah, keterikatan selektif yang stabil muncul di antara anak-anak, tunas persahabatan pertama muncul. Anak-anak prasekolah "berkumpul" dalam kelompok-kelompok kecil (masing-masing dua atau tiga orang) dan menunjukkan preferensi yang jelas terhadap teman-teman mereka. Anak itu mulai mengisolasi dan merasakan esensi batin yang lain, yang, meskipun tidak terwakili dalam manifestasi situasional teman sebayanya (dalam tindakan, pernyataan, mainannya yang spesifik), tetapi menjadi semakin penting bagi anak tersebut.

Setelah mempelajari peran komunikasi dengan teman sebaya dalam mempersiapkan anak-anak untuk sekolah, kita dapat menarik kesimpulan berikut: pada usia prasekolah senior, anak-anak mengembangkan dan secara intensif mengembangkan bentuk komunikasi baru dengan teman sebaya "di luar situasi", yang sifatnya serupa untuk komunikasi dengan orang dewasa dan secara signifikan terkait dengan keberhasilan belajar anak di sekolah.

3. Peran penting dalam komunikasi anak dengan orang lain dimainkan oleh harga diri anak. Sebagai hasil dari kegiatan bersama dan komunikasi dengan orang lain, anak belajar pedoman penting untuk perilaku. Dengan demikian, orang dewasa memberi anak titik acuan untuk mengevaluasi perilakunya. Anak terus-menerus membandingkan apa yang dia lakukan dengan apa yang orang lain harapkan darinya. Penilaian anak tentang "aku"-nya sendiri adalah hasil dari perbandingan terus-menerus dari apa yang dia amati dalam dirinya dengan apa yang dia lihat pada orang lain. Semua ini termasuk dalam harga diri anak prasekolah dan menentukan kesejahteraan psikologisnya. Harga diri adalah inti dari kesadaran diri, seperti tingkat aspirasi yang terkait dengan harga diri. Harga diri dan tingkat klaim bisa memadai dan tidak memadai. Yang terakhir ditaksir terlalu tinggi dan diremehkan.

Harga diri dan tingkat aspirasi anak memiliki pengaruh yang besar terhadap kesejahteraan emosional, keberhasilan dalam berbagai kegiatan dan perilakunya secara umum.

Mari kita pertimbangkan secara lebih rinci ciri-ciri perilaku anak-anak prasekolah dengan berbagai jenis harga diri:

· Anak-anak dengan harga diri yang kurang tinggi sangat mobile, tidak terkendali, cepat beralih dari satu jenis aktivitas ke aktivitas lainnya, sering tidak menyelesaikan pekerjaan yang telah mereka mulai. Mereka tidak cenderung menganalisis hasil tindakan dan perbuatan mereka, mereka mencoba menyelesaikan tugas apa pun, termasuk yang sangat kompleks, dengan cepat. Mereka tidak menyadari kegagalan mereka. Anak-anak ini rentan terhadap demonstratifitas dan dominasi. Mereka berusaha untuk selalu terlihat, mengiklankan pengetahuan dan keterampilan mereka, mencoba menonjol dari latar belakang pria lain, untuk menarik perhatian pada diri mereka sendiri. Jika mereka tidak dapat memperoleh perhatian penuh dari orang dewasa dengan keberhasilan dalam kegiatan mereka, maka mereka melakukan ini dengan melanggar aturan perilaku. Di dalam kelas, misalnya, mereka bisa berteriak dari tempat duduknya, mengomentari dengan lantang tindakan guru, membuat wajah, dll.

Ini, sebagai suatu peraturan, adalah anak-anak yang menarik secara lahiriah. Mereka berjuang untuk kepemimpinan, tetapi dalam kelompok sebaya mereka mungkin tidak diterima, karena mereka diarahkan terutama "pada diri mereka sendiri" dan tidak cenderung untuk bekerja sama.

Anak-anak dengan harga diri yang tidak cukup tinggi tidak peka terhadap kegagalan, mereka dicirikan oleh keinginan untuk sukses dan klaim tingkat tinggi.

Anak dengan harga diri yang memadai cenderung menganalisis hasil kegiatannya, berusaha mencari penyebab kesalahan. Mereka percaya diri, aktif, seimbang, cepat beralih dari satu aktivitas ke aktivitas lainnya, gigih dalam mencapai tujuan. Mereka berusaha untuk bekerja sama, membantu orang lain, ramah dan bersahabat. Dalam situasi kegagalan, mereka mencoba mencari tahu alasannya dan memilih tugas yang agak kurang rumit (tetapi bukan yang termudah). Keberhasilan dalam suatu kegiatan merangsang keinginan mereka untuk mencoba tugas yang lebih sulit. Anak-anak ini cenderung berusaha keras untuk sukses.

Anak-anak dengan harga diri rendah cenderung ragu-ragu, tidak komunikatif, tidak percaya diri, diam, dibatasi dalam gerakan. Mereka sangat sensitif, siap menangis setiap saat, tidak mencari kerja sama dan tidak mampu mengurus diri sendiri. Anak-anak ini cemas, tidak aman, sulit untuk terlibat dalam kegiatan. Mereka menolak terlebih dahulu untuk memecahkan masalah yang tampaknya sulit bagi mereka, tetapi dengan dukungan emosional orang dewasa, mereka dengan mudah mengatasinya. Seorang anak dengan harga diri rendah tampaknya lambat. Dia tidak memulai tugas untuk waktu yang lama, takut dia tidak mengerti apa yang perlu dilakukan dan akan melakukan semuanya dengan tidak benar; mencoba menebak apakah orang dewasa itu senang padanya. Semakin signifikan aktivitasnya, semakin sulit baginya untuk mengatasinya.

Anak-anak ini, pada umumnya, memiliki status sosial yang rendah di kelompok sebaya, termasuk dalam kategori orang buangan, tidak ada yang mau berteman dengan mereka. Secara lahiriah, ini adalah anak-anak yang paling sering tidak menarik.

Alasan karakteristik individu dari harga diri di usia prasekolah senior adalah karena kombinasi kondisi perkembangan yang unik untuk setiap anak.

Dalam proses komunikasi, anak terus menerus menerima umpan balik. Umpan balik positif memberi tahu anak bahwa tindakannya benar dan bermanfaat. Dengan demikian, anak yakin akan kompetensi dan kemampuannya. Tersenyum, pujian, persetujuan - ini semua adalah contoh penguatan positif, mereka mengarah pada peningkatan harga diri, menciptakan citra positif "saya".

Umpan balik dalam bentuk negatif membuat anak sadar akan ketidakmampuan dan nilainya yang rendah. Ketidakpuasan, kritik, dan hukuman fisik yang terus-menerus menyebabkan penurunan harga diri.

Paling sering, orang tua menggunakan penilaian bicara yang berbeda dalam kaitannya dengan anak-anak mereka. Ini menjelaskan peran utama keluarga dan seluruh lingkungan terdekat dalam pembentukan harga diri anak. Harga diri yang terbentuk pada anak-anak prasekolah biasanya cukup stabil, tetapi, bagaimanapun, dapat meningkat atau menurun di bawah pengaruh orang dewasa dan lembaga penitipan anak.

Penting untuk membantu anak menyadari kebutuhan, motif, dan niatnya sendiri, untuk menyapihnya dari fungsinya yang biasa, mengajarinya untuk mengontrol kepatuhan cara yang dipilih dengan niat yang direalisasikan.

Terbentuknya harga diri yang memadai, kemampuan melihat kesalahan seseorang untuk menilai dengan benar tindakannya merupakan dasar pembentukan pengendalian diri dan harga diri dalam kegiatan pendidikan.

Setelah mempertimbangkan komponen penting dari kesiapan sosio-psikologis untuk sekolah, kita dapat menyimpulkan bahwa itu adalah komponen penting dari pengasuhan dan pendidikan anak prasekolah di taman kanak-kanak dan di keluarga. Isinya ditentukan oleh sistem persyaratan yang diberlakukan sekolah pada anak. Persyaratan ini adalah kebutuhan akan sikap bertanggung jawab terhadap sekolah dan belajar, kontrol sewenang-wenang atas perilaku seseorang, kinerja kerja mental yang memastikan asimilasi pengetahuan secara sadar, dan pembentukan hubungan dengan orang dewasa dan teman sebaya yang ditentukan oleh kegiatan bersama.

Kapacheva Sara Muratovna, Kandidat Ilmu Pedagogis, Associate Professor dari Departemen Pedagogi dan Teknologi Pedagogis, Universitas Negeri Adyghe, Maikop [dilindungi email]

Dzeveruk Valeria Sergeevna, mahasiswa tahun ke-2 Fakultas Pedagogi dan Psikologi, Universitas Negeri Adyghe, Maikop [dilindungi email]

Kesiapan sosio-psikologis anak-anak untuk sekolah sebagai komponen penting dari kesiapan psikologis umum seorang anak untuk sekolah

Anotasi Artikel ini membahas tentang kesiapan anak untuk bersekolah. Para penulis mengungkapkan secara khusus kesiapan sosio-psikologis anak-anak untuk bersekolah selama transisi dari lembaga pendidikan prasekolah ke sekolah dasar. Kesiapan sosial dan psikologis anak untuk bersekolah secara signifikan meningkatkan efektivitas adaptasi anak terhadap sekolah Kata kunci: kesiapan psikologis dan pedagogis, kesiapan sosial, adaptasi bersekolah, motivasi, karakteristik individu siswa, kesiapan sekolah Bagian: (02) a studi komprehensif tentang seseorang; psikologi; masalah sosial kedokteran dan ekologi manusia.

Tautan ke sumber 1. Belova E.S. Pengaruh hubungan intra-keluarga pada pengembangan bakat di usia prasekolah / / Psikolog di taman kanak-kanak.–2008.–№1. – P. 27–32.2.Vygotsky L. S. Kumpulan karya: dalam 6 volume – M., 1984. – 321 hal.

3. Vyunova N.I., Gaidar K.M. Masalah kesiapan psikologis anak-anak berusia 6-7 tahun untuk pendidikan sekolah // Psikolog di taman kanak-kanak. -2005.-№2. -DENGAN. 13–19.4 Dobrina OA Kesiapan anak untuk sekolah sebagai syarat keberhasilan adaptasinya. –URL: http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009). 5. Kesiapan sekolah (2009). Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan. –URL:http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08.2009). 6. Dekrit Dobrina O.A. op.7.Kesiapan untuk sekolah (2009).

Sarah Khapacheva, Kandidat Ilmu Pedagogik, Associate Professor di Ketua Teknik Pedagogi dan Pedagogis, Universitas Negeri Adyghe, Maikop

[dilindungi email] perhiasan,

Departemen Mahasiswa, Pedagogi dan Psikologi, Adyghe State University, [dilindungi email] dan kesiapan psikologis anak untuk pendidikan sekolah sebagai komponen signifikan dari kesiapan psikologis umum untuk sekolah Abstrak. Penulis merinci kesiapan sosial dan psikologis anak-anak untuk sekolah pada periode dari pendidikan prasekolah hingga pendidikan sekolah dasar. Kesiapan sosial dan psikologis anak untuk sekolah secara signifikan meningkatkan efisiensi adaptasi anak terhadap pendidikan sekolah. Kata kunci: kesiapan psikopedagogik, kesiapan sosial, adaptasi belajar di sekolah, motivasi, karakteristik individu siswa, kesiapan sekolah. Referensi 1.Belova,E. S. (2008) “Vlijanie vnutrisemejnyh otnoshenij na razvitie odarennosti v doshkol"nom vozraste”, Psycholog v detskom sadu, no. 1,pp.27–32(dalam bahasa Rusia).2.Vygotskij,L.S.(1984)Sobranie sochinenij: v 6 t ., Moskow, 321 hal. (dalam bahasa Rusia). 3. V "junova, N. I. & Gajdar, K. M. (2005) “Masalah psihologicheskoj gotovnosti detej 6–7 let k shkol "nomu obucheniju", Psycholog v detskom sadu, No. 2, hlm. 13–19 (dalam bahasa Rusia). 4. Dobrina, O. A. Gotovnost "rebenka k shkole kak uslovie ego uspeshnoj adaptacii. Tersedia di: http:,psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009)(dalam bahasa Rusia). 5.Gotovnost" k shkole (2009). Ministerstvo obrazovanija i nauki. Tersedia di: http:,www.hm.ee/index.php?249216 (08.08. 2009)(dalam bahasa Rusia). 6.Dobrina, O. A. Op. cit .7. Gotovnost" k shkole (2009).

Gorev P. M., kandidat ilmu pedagogis, pemimpin redaksi majalah "Concept"

PENGANTAR

1.1 Kesiapan anak untuk sekolah

1.4 Pengembangan kesadaran diri, harga diri dan komunikasi

1.4.2 Keluarga sebagai lingkungan yang menguntungkan bagi perkembangan kesadaran diri dan harga diri anak

2.1 Tujuan, tugas

KESIMPULAN

DAFTAR PUSTAKA YANG DIGUNAKAN

LAMPIRAN

PENGANTAR

Berfokus pada persiapan intelektual anak untuk sekolah, orang tua terkadang melupakan kesiapan emosional dan sosial, yang mencakup keterampilan belajar seperti itu, yang sangat bergantung pada keberhasilan sekolah di masa depan. Kesiapan sosial menyiratkan kebutuhan untuk berkomunikasi dengan teman sebaya dan kemampuan untuk menundukkan perilaku seseorang pada hukum kelompok anak-anak, kemampuan untuk mengambil peran sebagai siswa, kemampuan untuk mendengarkan dan mengikuti instruksi guru, serta keterampilan berbicara. inisiatif komunikatif dan presentasi diri.

Kesiapan sosial, atau pribadi, untuk belajar di sekolah adalah kesiapan anak untuk bentuk komunikasi baru, sikap baru terhadap dunia di sekitarnya dan dirinya sendiri, karena situasi sekolah.

Seringkali, orang tua dari anak-anak prasekolah, ketika memberi tahu anak-anak mereka tentang sekolah, mencoba menciptakan citra yang tidak ambigu secara emosional. Artinya, mereka berbicara tentang sekolah hanya dengan cara yang positif atau negatif saja. Orang tua percaya bahwa dengan melakukan itu mereka menanamkan sikap tertarik pada anak terhadap kegiatan belajar, yang akan berkontribusi pada keberhasilan sekolah. Pada kenyataannya, seorang siswa yang mengikuti kegiatan yang menyenangkan dan mengasyikkan, setelah mengalami emosi negatif yang bahkan kecil (kebencian, kecemburuan, iri hati, kejengkelan), dapat kehilangan minat untuk belajar untuk waktu yang lama.

Baik citra positif maupun negatif yang jelas tentang sekolah tidak bermanfaat bagi siswa masa depan. Orang tua harus memfokuskan upaya mereka pada pengenalan anak yang lebih rinci dengan persyaratan sekolah, dan yang paling penting - dengan dirinya sendiri, kekuatan dan kelemahannya.

Kebanyakan anak masuk TK dari rumah, dan terkadang dari panti asuhan. Orang tua atau pengasuh biasanya memiliki pengetahuan, keterampilan dan kesempatan yang lebih terbatas untuk perkembangan anak daripada pekerja prasekolah. Orang-orang yang termasuk dalam kelompok usia yang sama memiliki banyak fitur umum, tetapi pada saat yang sama banyak karakteristik individu - beberapa di antaranya membuat orang lebih menarik dan orisinal, sementara yang lain lebih suka diam. Hal yang sama berlaku untuk anak-anak prasekolah – tidak ada orang dewasa yang sempurna dan orang yang sempurna. Anak berkebutuhan khusus semakin sering datang ke taman kanak-kanak biasa dan kelompok reguler. Guru TK modern membutuhkan pengetahuan di bidang kebutuhan khusus, kemauan bekerja sama dengan spesialis, orang tua dan guru panti asuhan, dan kemampuan untuk menciptakan lingkungan tumbuh kembang anak berdasarkan kebutuhan masing-masing individu anak.

Tujuan dari kerja kursus ini adalah untuk mengidentifikasi kesiapan sosial anak berkebutuhan khusus untuk belajar di sekolah pada contoh TK dan panti asuhan Liikuri.

Pekerjaan kursus terdiri dari tiga bab. Bab pertama memberikan gambaran tentang kesiapan sosial anak prasekolah untuk bersekolah, faktor-faktor penting dalam keluarga dan di panti asuhan yang mempengaruhi perkembangan anak, serta anak berkebutuhan khusus yang tinggal di panti asuhan.

Pada bab kedua, tugas dan metodologi penelitian ditentukan, dan pada bab ketiga, analisis data penelitian yang diperoleh dilakukan.

Pekerjaan kursus menggunakan kata-kata dan istilah berikut: anak berkebutuhan khusus, motivasi, komunikasi, harga diri, kesadaran diri, kesiapan sekolah.

1. KESIAPAN SOSIAL ANAK UNTUK SEKOLAH

Menurut undang-undang tentang lembaga prasekolah Republik Estonia, tugas pemerintah daerah adalah menciptakan kondisi untuk penerimaan pendidikan dasar oleh semua anak yang tinggal di wilayah administrasi mereka, serta untuk mendukung orang tua dalam pengembangan anak-anak prasekolah. Anak-anak berusia 5-6 tahun harus memiliki kesempatan untuk menghadiri taman kanak-kanak atau berpartisipasi dalam pekerjaan kelompok persiapan, yang menciptakan prasyarat untuk transisi yang mulus dan tanpa hambatan ke kehidupan sekolah. Berdasarkan kebutuhan perkembangan anak-anak prasekolah, penting bahwa bentuk kerja sama yang dapat diterima dari orang tua, penasihat sosial dan pendidikan, ahli defektologi/terapis wicara, psikolog, dokter keluarga/dokter anak, guru TK dan guru muncul di kota / pedesaan kotamadya. Sama pentingnya untuk mengidentifikasi secara tepat waktu keluarga dan anak-anak yang membutuhkan perhatian tambahan dan bantuan khusus, dengan mempertimbangkan karakteristik perkembangan anak-anak mereka (Kulderknup 1998, 1).

Pengetahuan tentang karakteristik individu siswa membantu guru untuk menerapkan dengan benar prinsip-prinsip sistem pendidikan perkembangan: kecepatan bagian materi yang cepat, tingkat kesulitan yang tinggi, peran utama pengetahuan teoretis, dan perkembangan semua anak. Tanpa mengenal anak, guru tidak akan dapat menentukan pendekatan yang akan menjamin perkembangan optimal setiap siswa dan pembentukan pengetahuan, keterampilan, dan kemampuannya. Selain itu, menentukan kesiapan anak untuk sekolah memungkinkan untuk mencegah beberapa kesulitan belajar dan secara signifikan memperlancar proses adaptasi ke sekolah (Kesiapan anak untuk sekolah sebagai syarat keberhasilan adaptasinya, 2009).

Kesiapan sosial meliputi kebutuhan anak untuk berkomunikasi dengan teman sebaya dan kemampuan berkomunikasi, serta kemampuan memainkan peran sebagai siswa dan mengikuti aturan yang ditetapkan dalam tim. Kesiapan sosial terdiri dari keterampilan dan kemampuan untuk berhubungan dengan teman sekelas dan guru (Siap Sekolah 2009).

Indikator kesiapan sosial yang paling penting adalah:

Keinginan anak untuk belajar, memperoleh pengetahuan baru, motivasi untuk mulai belajar;

kemampuan untuk memahami dan melaksanakan perintah dan tugas yang diberikan kepada anak oleh orang dewasa;

keterampilan kerjasama;

Upaya untuk membawa pekerjaan mulai sampai akhir;

kemampuan untuk beradaptasi dan beradaptasi;

kemampuan untuk memecahkan masalah paling sederhana sendiri, untuk melayani dirinya sendiri;

· elemen perilaku kehendak - menetapkan tujuan, membuat rencana tindakan, mengimplementasikannya, mengatasi hambatan, mengevaluasi hasil tindakan seseorang (Neare 1999 b, 7).

Kualitas-kualitas ini akan memberi anak adaptasi tanpa rasa sakit ke lingkungan sosial yang baru dan berkontribusi pada penciptaan kondisi yang menguntungkan untuk pendidikan lebih lanjut di sekolah.Anak, seolah-olah, harus siap untuk posisi sosial siswa, yang tanpanya ia akan sulit baginya, bahkan jika ia secara intelektual berkembang. Orang tua harus memberikan perhatian khusus pada keterampilan sosial, yang sangat diperlukan di sekolah. Mereka dapat mengajari anak bagaimana berhubungan dengan teman sebaya, menciptakan lingkungan di rumah yang membuat anak merasa percaya diri dan ingin pergi ke sekolah (School Ready 2009).

1.1 Kesiapan anak untuk sekolah

Kesiapan sekolah berarti kesiapan fisik, sosial, motivasi dan mental anak untuk berpindah dari aktivitas bermain utama ke aktivitas terarah pada tingkat yang lebih tinggi.Untuk mencapai kesiapan sekolah, anak memerlukan lingkungan yang mendukung yang sesuai dan aktivitas aktif anak itu sendiri ( Sekitar 1999 a, 5).

Indikator kesiapan tersebut adalah perubahan perkembangan fisik, sosial, dan mental anak. Dasar dari perilaku baru adalah kesiapan untuk melakukan tugas yang lebih serius mengikuti teladan orang tua dan penolakan terhadap sesuatu yang menguntungkan orang lain. Perubahan akan sikap untuk bekerja Prasyarat kesiapan mental untuk sekolah adalah kemampuan anak untuk melakukan berbagai tugas di bawah bimbingan orang dewasa Anak juga harus menunjukkan aktivitas mental, termasuk minat kognitif dalam memecahkan masalah. Munculnya perilaku kehendak bertindak sebagai manifestasi dari perkembangan sosial.Anak menetapkan tujuan dan siap untuk melakukan upaya tertentu untuk mencapainya.Dalam kesiapan untuk sekolah, seseorang dapat membedakan antara aspek psiko-fisik, spiritual dan sosial (Martinson 1998, 10).

Pada saat memasuki sekolah, anak telah melewati salah satu tahap penting dalam hidupnya dan / atau, dengan mengandalkan keluarga dan taman kanak-kanaknya, telah menerima dasar untuk tahap berikutnya dalam pembentukan kepribadiannya. Kesiapan untuk sekolah dibentuk baik oleh kecenderungan dan kemampuan bawaan, dan lingkungan sekitar anak di mana ia tinggal dan berkembang, serta orang-orang yang berkomunikasi dengannya dan mengarahkan perkembangannya. Oleh karena itu, anak-anak yang bersekolah mungkin memiliki kemampuan fisik dan mental, ciri-ciri kepribadian, serta pengetahuan dan keterampilan yang sangat berbeda (Kulderknup 1998, 1).

Dari anak-anak prasekolah, mayoritas bersekolah di taman kanak-kanak, dan sekitar 30-40% disebut anak rumahan. Tahun sebelum dimulainya kelas 1 adalah saat yang tepat untuk mengetahui bagaimana perkembangan seorang anak. Terlepas dari apakah anak bersekolah di taman kanak-kanak atau tinggal di rumah dan pergi ke taman kanak-kanak, disarankan untuk melakukan survei kesiapan sekolah dua kali: pada bulan September-Oktober dan April-Mei (ibd.).

1.2 Aspek sosial kesiapan anak untuk bersekolah

Motivasi adalah sistem argumen, argumen yang mendukung sesuatu, motivasi. Totalitas motif yang menentukan suatu tindakan tertentu (Motivation 2001-2009).

Indikator penting dari aspek sosial kesiapan sekolah adalah motivasi belajar, yang dimanifestasikan dalam keinginan anak untuk belajar, memperoleh pengetahuan baru, kecenderungan emosional terhadap persyaratan orang dewasa, dan minat belajar tentang realitas di sekitarnya. Perubahan dan pergeseran yang signifikan harus terjadi dalam lingkup motivasinya. Pada akhir periode prasekolah, subordinasi terbentuk: satu motif menjadi yang utama (utama). Dengan kegiatan bersama dan di bawah pengaruh teman sebaya, motif utama ditentukan - penilaian positif terhadap teman sebaya dan simpati untuk mereka. Ini juga merangsang momen kompetitif, keinginan untuk menunjukkan kecerdikan, kecerdikan, dan kemampuan untuk menemukan solusi orisinal. Inilah salah satu alasan mengapa sebelum sekolah diharapkan semua anak mendapatkan pengalaman komunikasi kolektif, setidaknya pengetahuan awal tentang kemampuan belajar, tentang perbedaan motivasi, tentang membandingkan diri dengan orang lain dan secara mandiri menggunakan pengetahuan. untuk memenuhi kemampuan dan kebutuhan mereka. Pembentukan harga diri juga penting.Keberhasilan dalam belajar seringkali tergantung pada kemampuan anak untuk melihat dan mengevaluasi dirinya sendiri dengan benar, menetapkan tujuan dan sasaran yang layak (Martinson 1998, 10).

Transisi dari satu tahap perkembangan ke tahap lainnya ditandai dengan perubahan situasi sosial dalam perkembangan anak. Sistem hubungan dengan dunia luar dan realitas sosial sedang berubah. Perubahan ini tercermin dalam restrukturisasi proses mental, memperbarui dan mengubah koneksi dan prioritas Persepsi sekarang memimpin proses mental hanya pada tingkat pemahaman, lebih banyak proses utama datang ke depan - analisis - sintesis, perbandingan, berpikir. anak diikutsertakan di sekolah dalam sistem hubungan sosial lain di mana ia akan dihadapkan pada tuntutan dan harapan baru (Neare 1999 a, 6).

Dalam perkembangan sosial anak prasekolah, keterampilan komunikasi memainkan peran utama. Mereka memungkinkan Anda untuk membedakan antara situasi komunikasi tertentu, untuk memahami keadaan orang lain dalam situasi yang berbeda, dan atas dasar ini cukup untuk membangun perilaku Anda. Menemukan dirinya dalam situasi komunikasi apa pun dengan orang dewasa atau teman sebaya (di taman kanak-kanak, di jalan, dalam transportasi, dll.), Seorang anak dengan keterampilan komunikasi yang berkembang akan dapat memahami apa saja tanda-tanda eksternal dari situasi ini dan aturan apa yang seharusnya diterapkan. diikuti di dalamnya. Jika terjadi konflik atau situasi tegang lainnya, anak seperti itu akan menemukan cara positif untuk mengubahnya. Akibatnya, sebagian besar masalah karakteristik individu mitra komunikasi, konflik dan manifestasi negatif lainnya dihilangkan (Diagnostik kesiapan anak untuk sekolah 2007, 12).

1.3 Kesiapan sosial untuk sekolah anak berkebutuhan khusus

Anak berkebutuhan khusus adalah anak yang berdasarkan kemampuan, keadaan kesehatan, latar belakang bahasa dan budaya serta ciri-ciri pribadinya memiliki kebutuhan perkembangan yang sedemikian rupa, sehingga untuk menunjangnya perlu dilakukan perubahan atau penyesuaian diri terhadap lingkungan tumbuh kembang anak (fasilitas dan tempat untuk bermain atau belajar, metode pendidikan-pendidikan, dll.) atau dalam rencana kegiatan kelompok. Dengan demikian, kebutuhan khusus seorang anak hanya dapat ditentukan setelah mempelajari perkembangan anak secara menyeluruh dan memperhatikan lingkungan tumbuh kembangnya (Hyaidkind 2008, 42).

Klasifikasi anak berkebutuhan khusus

Ada klasifikasi medis-psikologis dan pedagogis anak berkebutuhan khusus. Kategori utama gangguan dan perkembangan menyimpang meliputi:

Keberanian anak-anak

keterbelakangan mental pada anak (ZPR);

· gangguan emosi;

gangguan perkembangan (gangguan sistem muskuloskeletal), gangguan bicara, gangguan penganalisis (gangguan penglihatan dan pendengaran), gangguan intelektual (anak tunagrahita), gangguan multipel yang parah (Special Preschool Pedagogy 2002, 9-11).

Ketika menentukan kesiapan anak untuk sekolah, menjadi jelas bahwa untuk mencapai ini, beberapa anak membutuhkan kelas dalam kelompok persiapan dan hanya sebagian kecil dari anak-anak yang memiliki kebutuhan khusus. Berkenaan dengan yang terakhir, bantuan tepat waktu, arahan perkembangan anak oleh spesialis dan dukungan keluarga adalah penting (Neare 1999 b, 49).

Di wilayah administratif, bekerja dengan anak dan keluarga menjadi tanggung jawab penasihat pendidikan dan/atau sosial. Penasihat pendidikan, menerima data tentang anak-anak prasekolah dengan kebutuhan perkembangan khusus dari penasihat sosial, menanyakan bagaimana memeriksa mereka secara mendalam dan apa kebutuhan untuk perkembangan sosial, dan kemudian mengaktifkan mekanisme untuk mendukung anak-anak dengan kebutuhan khusus.

Bantuan pendidikan khusus bagi anak berkebutuhan khusus adalah:

Bantuan terapi wicara (baik perkembangan umum bicara dan koreksi cacat bicara);

bantuan pedagogis khusus khusus (surdo- dan typhlopedagogy);

· adaptasi, kemampuan berperilaku;

teknik khusus untuk pembentukan keterampilan dan preferensi dalam membaca, menulis, dan berhitung;

Keterampilan mengatasi atau pelatihan rumah tangga;

mengajar dalam kelompok/kelas yang lebih kecil;

· intervensi dini (ibd., 50).

Kebutuhan khusus juga dapat mencakup:

· meningkatnya kebutuhan akan perawatan medis (banyak tempat di dunia memiliki sekolah rumah sakit untuk anak-anak dengan penyakit somatik atau mental yang parah);

Kebutuhan akan asisten - guru dan sarana teknis, serta di dalam ruangan;

kebutuhan untuk menyusun program pelatihan individu atau khusus;

Menerima layanan program pelatihan individu atau khusus;

Menerima layanan secara individu atau kelompok setidaknya dua kali seminggu, jika bagi anak untuk mengembangkan kesiapan sekolah, cukup untuk memperbaiki proses yang mengembangkan bicara dan jiwa (Neare 1999 b, 50; Hyadekind, Kuusik 2009, 32).

Saat mengidentifikasi kesiapan mengajar anak ke sekolah, Anda juga dapat menemukan bahwa anak akan berkebutuhan khusus dan poin-poin berikut muncul. Penting untuk mengajar orang tua bagaimana mengembangkan anak prasekolah mereka (pandangan, pengamatan, keterampilan motorik) dan perlu untuk mengatur pendidikan orang tua. Jika Anda perlu membuka kelompok khusus di taman kanak-kanak, maka Anda perlu melatih pendidik, menemukan guru spesialis (terapis wicara) untuk kelompok yang dapat memberikan dukungan kepada anak dan orang tuanya. Pendidikan anak berkebutuhan khusus perlu diselenggarakan di wilayah administrasi atau di beberapa unit administrasi. Dalam hal ini, sekolah akan dapat mempersiapkan terlebih dahulu untuk pengajaran yang layak bagi anak-anak dengan kesiapan yang berbeda untuk sekolah (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Pengembangan kesadaran diri, harga diri dan komunikasi pada anak-anak prasekolah

Kesadaran diri adalah kesadaran seseorang, penilaian tentang pengetahuannya, karakter dan minat moral, cita-cita dan motif perilaku, penilaian holistik tentang dirinya sebagai agen, sebagai makhluk perasaan dan pemikiran (kesadaran diri 2001-2009).

Pada tahun ketujuh kehidupan, anak dicirikan oleh kemandirian dan rasa tanggung jawab yang meningkat. Penting bagi seorang anak untuk melakukan semuanya dengan baik, ia dapat mengkritik diri sendiri dan kadang-kadang merasakan keinginan untuk mencapai kesempurnaan. Dalam situasi baru, ia merasa tidak aman, berhati-hati dan dapat menarik diri, tetapi dalam tindakannya anak masih mandiri. Dia berbicara tentang rencana dan niatnya, mampu lebih bertanggung jawab atas tindakannya, ingin mengatasi segalanya. Anak sangat menyadari kegagalan dan penilaian orang lain, dia ingin menjadi baik (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

Dari waktu ke waktu perlu memuji anak, ini akan membantunya belajar menghargai dirinya sendiri. Anak harus terbiasa dengan kenyataan bahwa pujian dapat mengikuti dengan penundaan yang signifikan. Penting untuk mendorong anak mengevaluasi aktivitasnya sendiri (ibd.).

Harga diri adalah penilaian seseorang terhadap dirinya sendiri, kemampuannya, kualitasnya dan tempatnya di antara orang lain. Berkaitan dengan inti kepribadian, harga diri merupakan pengatur terpenting dari perilakunya. Hubungan seseorang dengan orang lain, kekritisannya, ketelitiannya terhadap dirinya sendiri, sikap terhadap keberhasilan dan kegagalan bergantung pada harga diri. Harga diri dikaitkan dengan tingkat tuntutan seseorang, yaitu tingkat kesulitan dalam mencapai tujuan yang dia tetapkan untuk dirinya sendiri. Perbedaan antara klaim seseorang dan kemampuannya yang sebenarnya menyebabkan harga diri yang salah, akibatnya perilaku individu menjadi tidak memadai (terjadi gangguan emosional, peningkatan kecemasan, dll.). Harga diri juga menerima ekspresi objektif tentang bagaimana seseorang mengevaluasi peluang dan hasil kegiatan orang lain (Harga diri 2001-2009).

Sangat penting untuk membentuk harga diri yang memadai pada seorang anak, kemampuan untuk melihat kesalahannya dan mengevaluasi tindakannya dengan benar, karena ini adalah dasar pengendalian diri dan harga diri dalam kegiatan pendidikan. Penilaian diri memainkan peran penting dalam organisasi manajemen yang efektif dari perilaku manusia. Karakteristik banyak perasaan, hubungan individu dengan pendidikan diri, tingkat klaim tergantung pada karakteristik harga diri. Pembentukan penilaian objektif terhadap kemampuan diri sendiri merupakan mata rantai penting dalam mendidik generasi muda (Vologdina 2003).

Komunikasi adalah sebuah konsep yang menggambarkan interaksi antara orang-orang (hubungan subjek-subjek) dan mencirikan kebutuhan dasar manusia - untuk dimasukkan dalam masyarakat dan budaya (Komunikasi 2001-2009).

Pada usia enam atau tujuh tahun, keramahan terhadap teman sebaya dan kemampuan untuk saling membantu meningkat secara signifikan. Tentu saja, awal yang kompetitif dan kompetitif dipertahankan dalam komunikasi anak-anak. Namun, seiring dengan ini, dalam komunikasi anak-anak prasekolah yang lebih tua muncul kemampuan untuk melihat pada pasangan tidak hanya manifestasi situasionalnya, tetapi juga beberapa aspek psikologis dari keberadaannya - keinginan, preferensi, suasana hatinya. Anak-anak prasekolah tidak hanya berbicara tentang diri mereka sendiri, tetapi juga beralih ke teman sebayanya dengan pertanyaan: apa yang ingin dia lakukan, apa yang dia suka, di mana dia berada, apa yang dia lihat, dll. Komunikasi mereka menjadi keluar dari situasi. Perkembangan out-of-situasi dalam komunikasi anak-anak terjadi dalam dua arah. Di satu sisi, jumlah kontak di luar lokasi meningkat: anak-anak saling bercerita tentang di mana mereka berada dan apa yang telah mereka lihat, berbagi rencana atau preferensi mereka, dan mengevaluasi kualitas dan tindakan orang lain. Di sisi lain, citra teman sebaya menjadi lebih stabil, terlepas dari keadaan khusus interaksi. Pada akhir usia prasekolah, keterikatan selektif yang stabil muncul di antara anak-anak, tunas persahabatan pertama muncul. Anak-anak prasekolah "berkumpul" dalam kelompok-kelompok kecil (masing-masing dua atau tiga orang) dan menunjukkan preferensi yang jelas terhadap teman-teman mereka. Anak mulai mengisolasi dan merasakan esensi batin orang lain, yang, meskipun tidak terwakili dalam manifestasi situasional teman sebayanya (dalam tindakan, pernyataan, mainannya yang spesifik), tetapi menjadi semakin penting bagi anak (Komunikasi a anak prasekolah dengan teman sebaya 2009).

Untuk mengembangkan keterampilan komunikasi, perlu mengajar anak untuk mengatasi situasi yang berbeda, menggunakan permainan peran (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1 Pengaruh lingkungan terhadap perkembangan sosial anak

Selain lingkungan, perkembangan anak tentunya dipengaruhi oleh sifat bawaan. Lingkungan pertumbuhan pada usia dini menimbulkan perkembangan lebih lanjut dari seseorang. Lingkungan dapat berkembang sekaligus menghambat berbagai aspek perkembangan anak. Lingkungan rumah tumbuh kembang anak sangat penting, tetapi lingkungan lembaga anak juga memegang peranan penting (Anton 2008, 21).

Pengaruh lingkungan pada seseorang bisa tiga kali lipat: overloading, underloading dan optimal. Dalam lingkungan yang kelebihan beban, anak tidak dapat mengatasi pemrosesan informasi (informasi yang penting bagi anak melewati anak). Dalam lingkungan yang kekurangan beban, situasinya terbalik: di sini anak terancam kekurangan informasi. Lingkungan yang terlalu sederhana bagi anak lebih melelahkan (membosankan) daripada merangsang dan berkembang. Pilihan perantara antara ini adalah lingkungan yang optimal (Kolga1998, 6).

Peran lingkungan sebagai faktor yang mempengaruhi tumbuh kembang anak sangatlah penting. Empat sistem pengaruh timbal balik yang mempengaruhi perkembangan dan peran seseorang dalam masyarakat telah diidentifikasi. Ini adalah mikrosistem, mesosistem, eksosistem dan makrosistem (Anton 2008, 21).

Perkembangan manusia adalah proses di mana seorang anak pertama kali mengenal orang yang dicintainya dan rumahnya, kemudian lingkungan taman kanak-kanak, dan hanya setelah itu masyarakat dalam arti yang lebih luas. Mikrosistem adalah lingkungan terdekat anak. Sistem mikro anak kecil terhubung dengan rumah (keluarga) dan taman kanak-kanak, seiring bertambahnya usia sistem ini. Mesosistem adalah jaringan antara bagian-bagian yang berbeda (ibd., 22).

Lingkungan rumah secara signifikan mempengaruhi hubungan anak dan bagaimana ia mengatasinya di taman kanak-kanak. Eksosistem adalah lingkungan hidup orang dewasa yang bertindak bersama dengan anak, di mana anak tidak berpartisipasi secara langsung, tetapi, bagaimanapun, secara signifikan mempengaruhi perkembangannya. Sistem makro adalah lingkungan budaya dan sosial suatu masyarakat dengan institusi sosialnya, dan sistem ini mempengaruhi semua sistem lainnya (Anton 2008, 22).

Menurut L. Vygotsky, lingkungan secara langsung mempengaruhi perkembangan anak. Tidak diragukan lagi dipengaruhi oleh segala sesuatu yang terjadi di masyarakat: hukum, status dan keterampilan orang tua, waktu dan situasi sosial ekonomi di masyarakat. Anak-anak, seperti orang dewasa, berlabuh dalam konteks sosial. Dengan demikian, perilaku dan perkembangan seorang anak dapat dipahami dengan mengetahui lingkungan dan konteks sosialnya. Lingkungan mempengaruhi anak-anak dari berbagai usia dengan cara yang berbeda, karena kesadaran dan kemampuan anak untuk menafsirkan situasi terus berubah sebagai akibat dari pengalaman baru yang diterima dari lingkungan. Dalam perkembangan setiap anak, Vygotsky membedakan antara perkembangan alamiah anak (pertumbuhan dan pematangan) dan perkembangan budaya (asimilasi makna dan alat budaya). Budaya, dalam pemahaman Vygotsky, terdiri dari kerangka fisik (misalnya, mainan), sikap, dan orientasi nilai (TV, buku, dan di zaman kita, tentu saja, Internet). Dengan demikian, konteks budaya mempengaruhi pemikiran dan pembelajaran berbagai keterampilan, apa dan kapan anak mulai belajar. Ide sentral dari teori ini adalah konsep zona perkembangan proksimal. Zona terbentuk antara tingkat perkembangan aktual dan perkembangan potensial. Ada dua level yang terlibat:

apa yang dapat dilakukan anak secara mandiri saat memecahkan masalah;

apa yang dilakukan anak dengan bantuan orang dewasa (ibd.).

1.4.2 Keluarga sebagai lingkungan yang menguntungkan bagi perkembangan kesadaran diri dan harga diri anak

Proses sosialisasi manusia terjadi sepanjang hidup. Pada periode masa kanak-kanak prasekolah, peran "panduan sosial" dimainkan oleh orang dewasa. Dia mewariskan kepada anak pengalaman sosial dan moral yang dikumpulkan oleh generasi sebelumnya. Pertama, itu adalah sejumlah pengetahuan tentang nilai-nilai sosial dan moral masyarakat manusia. Atas dasar mereka, anak mengembangkan gagasan tentang dunia sosial, kualitas moral, dan norma yang harus dimiliki seseorang untuk hidup dalam masyarakat manusia (Diagnostik ... 2007, 12).

Kemampuan mental dan keterampilan sosial seseorang saling berhubungan erat. Prasyarat biologis bawaan diwujudkan sebagai hasil interaksi individu dan lingkungannya. Perkembangan sosial anak harus memastikan asimilasi keterampilan sosial dan kompetensi yang diperlukan untuk hidup berdampingan secara sosial. Oleh karena itu, pembentukan pengetahuan dan keterampilan sosial, serta sikap nilai, adalah salah satu tugas pendidikan yang paling penting. Keluarga merupakan faktor terpenting dalam perkembangan anak dan lingkungan utama yang paling besar pengaruhnya bagi anak. Pengaruh teman sebaya dan lingkungan yang berbeda muncul kemudian (Neare 2008).

Anak belajar membedakan pengalaman dan reaksinya sendiri dari pengalaman dan reaksi orang lain, belajar memahami bahwa orang yang berbeda dapat memiliki pengalaman yang berbeda, memiliki perasaan dan pikiran yang berbeda. Dengan berkembangnya kesadaran diri dan diri anak, ia juga belajar menghargai pendapat dan penilaian orang lain serta memperhitungkannya. Dia mendapat gambaran tentang perbedaan gender, identitas gender dan perilaku khas untuk jenis kelamin yang berbeda (Diagnostik... 2007, 12).

1.4.3 Komunikasi sebagai faktor penting dalam memotivasi anak-anak prasekolah

Dengan komunikasi dengan teman sebaya, integrasi nyata anak ke dalam masyarakat dimulai. (Mnnamaa, Marats 2009, 7).

Seorang anak berusia 6-7 membutuhkan pengakuan sosial, sangat penting baginya apa yang orang lain pikirkan tentang dia, dia khawatir tentang dirinya sendiri. Harga diri anak meningkat, ia ingin menunjukkan keahliannya. Rasa aman anak menjaga stabilitas dalam kehidupan sehari-hari. Misalnya, pada waktu tertentu untuk pergi tidur, berkumpul di meja makan bersama seluruh keluarga. Kesadaran diri dan pengembangan citra diri Perkembangan keterampilan umum pada anak-anak prasekolah (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

Sosialisasi merupakan syarat penting bagi perkembangan anak yang harmonis. Sejak lahir, bayi adalah makhluk sosial yang membutuhkan partisipasi orang lain untuk memenuhi kebutuhannya. Perkembangan budaya, pengalaman manusia yang universal oleh seorang anak tidak mungkin terjadi tanpa interaksi dan komunikasi dengan orang lain. Melalui komunikasi, terjadi perkembangan kesadaran dan fungsi mental yang lebih tinggi. Kemampuan seorang anak untuk berkomunikasi secara positif memungkinkannya untuk hidup dengan nyaman dalam masyarakat yang penuh dengan manusia; berkat komunikasi, dia tidak hanya mengenal orang lain (dewasa atau teman sebaya), tetapi juga dirinya sendiri (Diagnostik... 2007, 12).

Anak suka bermain baik secara berkelompok maupun sendiri. Saya suka berada dengan orang lain dan melakukan sesuatu dengan rekan-rekan saya. Dalam permainan dan kegiatan, anak lebih suka anak-anak dari jenis kelaminnya sendiri, ia melindungi yang lebih muda, membantu orang lain, dan, jika perlu, meminta bantuan pada dirinya sendiri. Seorang anak berusia tujuh tahun telah menjalin persahabatan. Dia senang menjadi bagian dari grup, terkadang dia bahkan mencoba untuk “membeli” teman, misalnya, dia menawarkan permainan komputer barunya kepada temannya dan bertanya: “Sekarang maukah kamu berteman denganku?”. Pada usia ini, pertanyaan tentang kepemimpinan dalam kelompok muncul (Männamaa, Marats 2009, 48).

Sama pentingnya adalah komunikasi dan interaksi anak satu sama lain. Dalam masyarakat teman sebaya, anak merasa “di antara yang sederajat”. Berkat ini, ia mengembangkan kemandirian penilaian, kemampuan untuk berdebat, mempertahankan pendapatnya, mengajukan pertanyaan, dan memulai perolehan pengetahuan baru. Tingkat perkembangan komunikasi anak yang tepat dengan teman sebaya, yang ditetapkan pada usia prasekolah, memungkinkannya untuk bertindak secara memadai di sekolah (Männamaa, Marats 2009, 48).

Keterampilan komunikasi memungkinkan anak untuk membedakan situasi komunikasi dan, atas dasar ini, menentukan tujuan mereka sendiri dan tujuan mitra komunikasi, memahami keadaan dan tindakan orang lain, memilih cara berperilaku yang memadai dalam situasi tertentu dan mampu mengubahnya. untuk mengoptimalkan komunikasi dengan orang lain (Diagnostik ... 2007, 13-14).

1.5 Program pendidikan untuk pembentukan kesiapan sosial untuk sekolah

Pendidikan dasar di Estonia ditawarkan oleh fasilitas penitipan anak prasekolah baik untuk anak dengan perkembangan normal (sesuai usia) dan untuk anak berkebutuhan khusus (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

Dasar penyelenggaraan studi dan pendidikan di setiap lembaga prasekolah adalah kurikulum lembaga prasekolah, yang didasarkan pada kerangka kurikulum untuk pendidikan prasekolah. Berdasarkan kerangka kurikulum, lembaga anak menyusun program dan kegiatannya, dengan mempertimbangkan jenis dan orisinalitas taman kanak-kanak. Kurikulum mendefinisikan tujuan pekerjaan pendidikan, organisasi pekerjaan pendidikan dalam kelompok, rutinitas sehari-hari, dan bekerja dengan anak berkebutuhan khusus. Peran penting dan bertanggung jawab dalam menciptakan lingkungan pertumbuhan adalah milik staf taman kanak-kanak (RTL 1999,152.2149).

Di prasekolah, intervensi awal dan kerja tim terkait dapat diatur dengan cara yang berbeda. Setiap TK dapat menyelaraskan prinsip-prinsipnya dalam kurikulum/rencana kerja institusi. Secara lebih luas, pengembangan kurikulum untuk fasilitas penitipan anak tertentu dilihat sebagai upaya tim, yang melibatkan guru, dewan pengawas, manajemen, dll. (Neare 2008).

Untuk mengidentifikasi anak berkebutuhan khusus dan merencanakan kurikulum/rencana aksi kelompok, staf kelompok harus mengadakan pertemuan khusus setiap awal tahun ajaran, setelah mengenal anak-anak (Hyaidkind 2008, 45).

Rencana pengembangan individu (IDP) disusun atas kebijaksanaan tim kelompok untuk anak-anak yang tingkat perkembangannya di beberapa bidang berbeda secara signifikan dari tingkat usia yang diharapkan, dan karena kebutuhan khusus yang perlu dimanfaatkan secara maksimal. perubahan dalam lingkungan kelompok (Neare 2008).

IEP selalu disusun sebagai upaya tim, di mana semua karyawan TK yang menangani anak berkebutuhan khusus, serta mitra kerjasama mereka (pekerja sosial, dokter keluarga, dll) berpartisipasi. Prasyarat utama untuk pelaksanaan IRP adalah kesiapan dan pelatihan guru, dan adanya jaringan spesialis di TK atau di lingkungan terdekat (Hyaidkind 2008, 45).

1.5.1 Pembentukan kesiapan sosial di TK

Pada usia prasekolah, tempat dan isi pendidikan adalah segala sesuatu yang ada di sekitar anak, yaitu lingkungan tempat ia hidup dan berkembang. Lingkungan tempat tumbuh kembang anak menentukan orientasi nilai apa yang akan dimilikinya, sikapnya terhadap alam dan hubungannya dengan orang-orang di sekitarnya (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7).

Kegiatan belajar dan pendidikan dianggap sebagai satu kesatuan karena topik-topik yang mencakup kehidupan anak dan lingkungannya. Ketika merencanakan dan mengatur kegiatan pendidikan, mendengarkan, berbicara, membaca, menulis dan berbagai kegiatan motorik, musik dan seni terintegrasi. Pengamatan, perbandingan dan pemodelan dianggap sebagai kegiatan terpadu yang penting. Perbandingan terjadi melalui sistematisasi. Pengelompokan, pencacahan dan pengukuran. Pemodelan dalam tiga manifestasi (teoretis, permainan, artistik) mengintegrasikan semua kegiatan di atas. Pendekatan ini sudah tidak asing lagi bagi guru sejak tahun 1990-an (Kulderknup 2009, 5).

Tujuan kegiatan pendidikan arah “Aku dan Lingkungan” di Taman Kanak-kanak adalah agar anak:

1) memahami dan mengenali dunia sekitarnya secara holistik;

2) membentuk gagasan tentang dirinya, perannya dan peran orang lain dalam lingkungan hidup;

3) menghargai tradisi budaya baik orang Estonia maupun rakyat mereka sendiri;

4) menghargai kesehatan diri sendiri dan kesehatan orang lain, berusaha menjalani gaya hidup sehat dan aman;

5) menghargai gaya berpikir yang dilandasi sikap peduli dan menghargai lingkungan;

6) memperhatikan fenomena alam dan perubahan alam (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7-8).

Tujuan kegiatan pendidikan jurusan “Aku dan Lingkungan” dalam lingkungan sosial adalah untuk:

1) anak memiliki gambaran tentang dirinya dan perannya serta peran orang lain di lingkungan tempat tinggalnya;

2) anak menghargai tradisi budaya orang Estonia.

Sebagai hasil dari menyelesaikan kurikulum, anak:

1) tahu bagaimana memperkenalkan dirinya, menggambarkan dirinya, kualitasnya;

2) menggambarkan rumahnya, keluarga dan tradisi keluarganya;

3) menyebutkan dan mendeskripsikan berbagai profesi;

4) memahami bahwa semua orang berbeda dan mereka memiliki kebutuhan yang berbeda;

5) mengetahui dan menyebutkan lambang negara Estonia dan tradisi orang Estonia (ibd., 17-18).

Bermain adalah aktivitas utama anak. Dalam permainan, anak mencapai kompetensi sosial tertentu. Dia memasuki berbagai hubungan dengan anak-anak melalui bermain. Dalam permainan bersama, anak-anak belajar memperhitungkan keinginan dan minat teman-temannya, menetapkan tujuan bersama, dan bertindak bersama. Dalam proses mengenal lingkungan, Anda dapat menggunakan segala macam permainan, percakapan, diskusi, membaca cerita, dongeng (bahasa dan permainan saling berhubungan), serta melihat gambar, menonton slide dan video (memperdalam dan memperkaya). pemahaman tentang dunia sekitar). Berkenalan dengan alam memungkinkan integrasi yang luas dari berbagai kegiatan dan topik, oleh karena itu, sebagian besar kegiatan pendidikan dapat dikaitkan dengan alam dan sumber daya alam (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 Program pendidikan sosialisasi di panti asuhan

Sayangnya, di hampir semua jenis lembaga di mana anak yatim dan anak-anak yang kehilangan pengasuhan orang tua dibesarkan, lingkungan, sebagai suatu peraturan, adalah panti asuhan, panti asuhan. Analisis masalah yatim piatu mengarah pada pemahaman bahwa kondisi di mana anak-anak ini tinggal menghambat perkembangan mental mereka dan mendistorsi perkembangan kepribadian mereka (Mustaeva 2001, 244).

Salah satu masalah panti asuhan adalah kurangnya ruang kosong di mana anak dapat beristirahat dari anak-anak lain. Setiap orang membutuhkan keadaan khusus kesepian, isolasi, ketika pekerjaan batin berlangsung, kesadaran diri terbentuk (ibd., 245).

Pergi ke sekolah adalah titik balik dalam kehidupan setiap anak. Hal ini terkait dengan perubahan signifikan sepanjang hidupnya. Untuk anak-anak yang tumbuh di luar keluarga, ini biasanya juga berarti perubahan di lembaga anak: dari panti asuhan prasekolah mereka berakhir di lembaga anak tipe sekolah (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Dari sudut pandang psikologis, masuknya seorang anak ke sekolah menandai, pertama-tama, perubahan situasi perkembangan sosialnya. Situasi sosial perkembangan pada usia sekolah dasar berbeda secara signifikan dengan situasi sosial pada anak usia dini dan prasekolah. Pertama, dunia sosial anak sangat berkembang. Dia tidak hanya menjadi anggota keluarga, tetapi juga memasuki masyarakat, menguasai peran sosial pertama - peran anak sekolah. Pada dasarnya, untuk pertama kalinya, ia menjadi "manusia sosial", yang prestasi, keberhasilan dan kegagalannya dievaluasi tidak hanya oleh orang tua yang penuh kasih, tetapi juga dalam pribadi seorang guru oleh masyarakat sesuai dengan standar dan persyaratan yang dikembangkan secara sosial untuk pendidikan. anak seusia ini (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109 ).

Dalam kegiatan panti asuhan, prinsip-prinsip psikologi praktis dan pedagogi, dengan mempertimbangkan karakteristik individu anak-anak, memiliki relevansi khusus. Pertama-tama, disarankan untuk melibatkan siswa dalam kegiatan yang menarik bagi mereka dan pada saat yang sama memastikan pengembangan kepribadian mereka, yaitu tugas utama panti asuhan adalah sosialisasi siswa. Untuk tujuan ini, kegiatan model keluarga harus diperluas: anak-anak harus merawat yang lebih muda, memiliki kesempatan untuk menunjukkan rasa hormat kepada yang lebih tua (Mustaeva 2001, 247).

Dari uraian di atas dapat kita simpulkan bahwa sosialisasi anak panti asuhan akan lebih efektif apabila dalam perkembangan selanjutnya anak berusaha untuk meningkatkan kepedulian, itikad baik dalam hubungan dengan anak dan sesama, menghindari konflik, dan jika mereka muncul, mereka mencoba memadamkannya melalui negosiasi, dan kepatuhan timbal balik. Ketika kondisi seperti itu tercipta, anak-anak prasekolah panti asuhan, termasuk anak berkebutuhan khusus, mengembangkan kesiapan sosial yang lebih baik untuk belajar di sekolah.

melatih kesiapan sosial sekolah

2. TUJUAN DAN METODOLOGI STUDI

2.1 Maksud, Tujuan dan Metodologi Penelitian

Tujuan dari kerja kursus ini adalah untuk mengidentifikasi kesiapan sosial anak berkebutuhan khusus untuk belajar di sekolah pada contoh TK Liikuri di kota Tallinn dan panti asuhan.

Untuk mencapai tujuan ini, tugas-tugas berikut diajukan:

1) memberikan gambaran teoritis tentang kesiapan sosial untuk sekolah pada anak normal, maupun pada anak berkebutuhan khusus;

2) untuk mengidentifikasi pendapat tentang kesiapan sosial di kalangan siswa untuk sekolah dari guru lembaga prasekolah;

3) membedakan ciri-ciri kesiapan sosial pada anak berkebutuhan khusus.

Masalah penelitian: sejauh mana anak berkebutuhan khusus dipersiapkan secara sosial untuk sekolah.

2.2 Metodologi, pengambilan sampel, dan organisasi penelitian

Metodologi pekerjaan kursus adalah abstraksi dan wawancara. Metode abstrak digunakan untuk menyusun bagian teoritis dari kursus. Wawancara dipilih untuk menulis bagian penelitian dari pekerjaan.

Sampel penelitian dibentuk dari guru TK Liikuri di kota Tallinn dan guru panti asuhan. Nama panti asuhan tidak disebutkan namanya dan diketahui oleh penulis dan pengawas karya tersebut.

Wawancara dilakukan berdasarkan memo (Lampiran 1) dan (Lampiran 2) dengan daftar pertanyaan wajib yang tidak mengecualikan diskusi dengan responden tentang masalah lain yang terkait dengan topik penelitian. Pertanyaan-pertanyaan tersebut disusun oleh penulis. Urutan pertanyaan dapat diubah tergantung pada percakapan. Tanggapan dicatat menggunakan entri dalam buku harian studi. Durasi rata-rata satu kali wawancara rata-rata 20-30 menit.

Sampel wawancara dibentuk oleh 3 guru TK dan 3 guru panti asuhan yang bekerja dengan anak berkebutuhan khusus, yaitu 8% dari kelompok panti asuhan yang berbahasa Rusia dan sebagian besar berbahasa Estonia dan 3 guru yang bekerja di kelompok panti asuhan yang berbahasa Rusia. TK Liikuri di Tallinn.

Untuk melakukan wawancara, penulis karya memperoleh persetujuan dari para guru lembaga prasekolah ini. Wawancara dilakukan secara individual dengan masing-masing guru pada bulan Agustus 2009. Penulis karya tersebut mencoba menciptakan suasana saling percaya dan santai di mana para responden akan mengungkapkan diri mereka sepenuhnya. Untuk analisis wawancara, pendidik diberi kode sebagai berikut: Guru TK Liikuri - P1, P2, P3 dan guru Panti Asuhan - B1, V2, V3.

3. ANALISIS HASIL PENELITIAN

Hasil wawancara dengan guru TK Liikuri di kota Tallinn, total 3 guru, kemudian hasil wawancara dengan guru panti asuhan dianalisis di bawah ini.

3.1 Analisis hasil wawancara dengan guru TK

Untuk memulainya, penulis penelitian tertarik pada jumlah anak dalam kelompok TK Liikuri di Tallinn. Ternyata pada dua kelompok terdapat 26 anak yang merupakan jumlah maksimal anak untuk lembaga pendidikan ini, dan pada kelompok ketiga terdapat 23 anak.

Ketika ditanya apakah anak-anak memiliki keinginan untuk bersekolah, para guru kelompok menjawab:

Sebagian besar anak memiliki keinginan untuk belajar, tetapi pada musim semi, anak-anak bosan dengan kelas 3 kali seminggu di kelas persiapan (P1).

Saat ini, orang tua sangat memperhatikan perkembangan intelektual anak, yang sangat sering menyebabkan ketegangan psikologis yang kuat, dan ini sering menyebabkan anak takut sekolah dan, pada gilirannya, mengurangi keinginan langsung untuk menjelajahi dunia.

Dua responden setuju dan menjawab dengan tegas untuk pertanyaan ini bahwa anak-anak pergi ke sekolah dengan senang hati.

Jawaban-jawaban ini menunjukkan bahwa di taman kanak-kanak tenaga pengajar berusaha semaksimal mungkin dan keterampilannya untuk menanamkan keinginan belajar di sekolah pada anak-anak. Membentuk ide yang tepat tentang sekolah dan belajar. Di lembaga prasekolah, melalui bermain, anak-anak mempelajari semua jenis peran dan hubungan sosial, mengembangkan kecerdasan mereka, mereka belajar mengelola emosi dan perilaku mereka, yang secara positif mempengaruhi keinginan anak untuk pergi ke sekolah.

Pendapat guru di atas juga menegaskan apa yang dinyatakan dalam bagian teoretis dari pekerjaan (Kulderknup 1998, 1) bahwa kesiapan untuk sekolah tergantung pada lingkungan sekitar anak di mana ia tinggal dan berkembang, serta pada orang-orang yang berkomunikasi dengannya. dirinya dan mengarahkan perkembangannya. Seorang guru juga mencatat bahwa kesiapan sekolah anak-anak sangat tergantung pada karakteristik individu siswa dan minat orang tua terhadap kemampuan belajar mereka. Pernyataan ini juga sangat tepat.

Secara fisik dan sosial, anak-anak sudah siap untuk mulai sekolah. Motivasi dapat menurun dari beban pada anak prasekolah (P2).

Guru mengungkapkan tentang metode kesiapan fisik dan sosial:

Di kebun kami, di setiap kelompok kami melakukan tes untuk kebugaran fisik, metode kerja berikut digunakan: melompat, berlari, di kolam renang, pelatih memeriksa sesuai dengan program tertentu, indikator umum kebugaran fisik bagi kami adalah indikator berikut : bagaimana aktif, postur yang benar, koordinasi gerakan mata dan tangan, bagaimana dia tahu cara berpakaian, mengencangkan kancing, dll. (P3).

Jika kita membandingkan apa yang diberikan oleh guru dengan bagian teoritis (Neare 1999 b, 7), maka menyenangkan untuk dicatat bahwa guru dalam pekerjaan sehari-hari mereka menganggap aktivitas dan koordinasi gerakan penting.

Kesiapan sosial dalam kelompok kami berada pada tingkat yang tinggi, semua anak dapat bergaul dan berkomunikasi dengan baik satu sama lain, serta dengan guru. Secara intelektual, anak-anak berkembang dengan baik, ingatannya bagus, mereka banyak membaca. Dalam motivasi, kami menggunakan metode kerja berikut: bekerja dengan orang tua (kami memberikan saran, rekomendasi tentang pendekatan apa yang diperlukan untuk setiap anak tertentu), serta memberi manfaat dan mengadakan kelas dengan cara yang menyenangkan (P3).

Dalam kelompok kami, anak-anak memiliki rasa ingin tahu yang berkembang dengan baik, keinginan anak-anak untuk mempelajari sesuatu yang baru, tingkat perkembangan sensorik, memori, ucapan, pemikiran, dan imajinasi yang cukup tinggi. Untuk menilai perkembangan anak kelas satu di masa depan, tes khusus membantu mendiagnosis kesiapan anak untuk sekolah. Tes semacam itu memeriksa perkembangan memori, perhatian sukarela, pemikiran logis, kesadaran umum tentang dunia di sekitar, dll. Menurut tes ini, kami menentukan sejauh mana anak-anak kami telah mengembangkan kesiapan fisik, sosial, motivasi dan intelektual untuk sekolah. Saya percaya bahwa dalam kelompok kami pekerjaan dilakukan pada tingkat yang tepat dan anak-anak dibesarkan dengan keinginan untuk belajar di sekolah (P1).

Dari penuturan guru di atas dapat kita simpulkan bahwa kesiapan sosial anak berada pada tingkat yang tinggi, intelektualitas anak berkembang dengan baik, guru menggunakan berbagai metode kerja untuk mengembangkan motivasi pada anak, dengan melibatkan orang tua dalam proses ini. Kesiapan fisik, sosial, motivasi dan intelektual untuk sekolah dilakukan secara teratur, yang memungkinkan Anda untuk mengenal anak lebih baik dan menanamkan keinginan untuk belajar pada anak.

Ketika ditanya tentang kemampuan anak dalam menjalankan peran sebagai mahasiswa, responden menjawab sebagai berikut:

Anak-anak mengatasi dengan baik peran seorang siswa, dengan mudah berkomunikasi dengan anak-anak lain dan guru. Anak-anak senang menceritakan pengalaman mereka, menceritakan teks yang mereka dengar, serta dari gambar. Kebutuhan komunikasi yang besar, kemampuan belajar yang tinggi (P1).

96% anak-anak berhasil membangun hubungan dengan orang dewasa dan teman sebaya. 4% anak yang dibesarkan di luar tim anak sebelum sekolah memiliki sosialisasi yang buruk. Anak-anak seperti itu sama sekali tidak tahu bagaimana berkomunikasi dengan jenis mereka sendiri. Oleh karena itu, pada awalnya mereka tidak memahami teman sebayanya dan terkadang mereka bahkan takut (P2).

Tujuan terpenting bagi kita adalah untuk memusatkan perhatian anak selama jangka waktu tertentu, untuk dapat mendengarkan dan memahami tugas, mengikuti instruksi guru, serta keterampilan inisiatif komunikatif dan presentasi diri, yang anak-anak kita berhasil dengan sukses. Kemampuan mengatasi kesulitan dan memperlakukan kesalahan sebagai akibat tertentu dari pekerjaan seseorang, kemampuan mengasimilasi informasi dalam situasi belajar kelompok dan mengubah peran sosial dalam tim (kelompok, kelas) (P3).

Jawaban-jawaban ini menunjukkan bahwa pada dasarnya anak-anak yang dibesarkan dalam tim anak-anak mampu memainkan peran sebagai siswa dan siap secara sosial untuk sekolah, karena guru berkontribusi dalam hal ini dan mengajar. Mengajar anak-anak di luar taman kanak-kanak tergantung pada orang tua dan minat mereka, aktivitas di masa depan nasib anak mereka. Dengan demikian, dapat dilihat bahwa pendapat guru TK Liikuri yang diperoleh konsisten dengan data penulis (Readiness for School 2009), yang percaya bahwa di lembaga prasekolah, anak prasekolah belajar berkomunikasi dan menerapkan peran sebagai siswa.

Guru TK diminta untuk menceritakan bagaimana pengembangan kesadaran diri, harga diri dan keterampilan komunikasi pada anak prasekolah dilakukan. Para guru setuju bahwa anak perlu menciptakan lingkungan perkembangan yang menguntungkan untuk perkembangan terbaiknya dan mengatakan sebagai berikut:

Sosialisasi dan harga diri didukung oleh lingkungan komunikasi yang bersahabat di kelompok TK. Kami menggunakan metode berikut: kami memberikan kesempatan untuk secara mandiri mencoba mengevaluasi pekerjaan anak-anak prasekolah, tes (tangga), menggambar diri sendiri, kemampuan bernegosiasi di antara mereka sendiri (P1).

Melalui permainan kreatif, permainan pelatihan, kegiatan sehari-hari (P2).

Kelompok kami memiliki pemimpinnya sendiri, sama seperti setiap kelompok memiliki mereka. Mereka selalu aktif, mereka berhasil, mereka suka menunjukkan kemampuan mereka. Kepercayaan diri yang berlebihan, keengganan untuk memperhitungkan orang lain tidak menguntungkan mereka. Karena itu, tugas kita adalah mengenali anak-anak seperti itu, memahaminya, dan membantunya. Dan jika seorang anak mengalami kekerasan berlebihan di rumah atau di taman kanak-kanak, jika anak terus-menerus dimarahi, sedikit dipuji, dikomentari (sering di depan umum), maka ia memiliki perasaan tidak aman, takut melakukan sesuatu yang salah. Kami membantu anak-anak ini membangun harga diri mereka. Lebih mudah bagi anak pada usia ini untuk memberikan penilaian teman yang benar daripada penilaian diri. Di sini kita membutuhkan otoritas kita. Agar anak mengerti kesalahannya atau paling tidak menerima ucapan tersebut. Dengan bantuan seorang guru, seorang anak pada usia ini dapat secara objektif menganalisis situasi perilakunya, yang kita lakukan, membentuk kesadaran diri pada anak-anak dalam kelompok kita (P3).

Dari jawaban para guru dapat kita simpulkan bahwa yang terpenting adalah menciptakan lingkungan yang kondusif untuk berkembang melalui permainan dan komunikasi dengan teman sebaya dan orang dewasa yang ada di sekitarnya.

Penulis penelitian tertarik pada betapa pentingnya, menurut pendapat guru, lingkungan yang menguntungkan di sebuah lembaga untuk pengembangan kesadaran diri dan harga diri seorang anak. Semua responden setuju bahwa secara umum taman kanak-kanak memiliki lingkungan yang kondusif, namun salah satu guru menambahkan bahwa jumlah anak yang banyak dalam kelompok membuat sulit untuk melihat kesulitan anak, serta mencurahkan cukup waktu untuk menyelesaikan dan menghilangkannya. .

Kami sendiri menciptakan lingkungan yang menguntungkan untuk pengembangan kesadaran diri dan harga diri anak. Pujian, menurut saya, dapat bermanfaat bagi anak, meningkatkan kepercayaan dirinya, membentuk harga diri yang memadai, jika kita orang dewasa dengan tulus memuji anak, menyatakan persetujuan tidak hanya dengan kata-kata, tetapi juga dengan cara non-verbal: intonasi, ekspresi wajah , gerakan, sentuhan. Kami memuji tindakan tertentu, sementara tidak membandingkan anak dengan orang lain. Tetapi tidak mungkin dilakukan tanpa komentar kritis. Kritik membantu murid saya membentuk ide-ide realistis tentang kekuatan dan kelemahan mereka, dan pada akhirnya berkontribusi pada penciptaan harga diri yang memadai. Tetapi dalam hal apapun saya tidak mengizinkan untuk mengurangi harga diri anak yang sudah rendah untuk mencegah peningkatan rasa tidak aman dan kecemasannya (P3).

Dari jawaban di atas jelas bahwa guru TK melakukan segala upaya untuk mengembangkan anak. Mereka sendiri menciptakan lingkungan yang menguntungkan bagi anak-anak prasekolah, meskipun ada banyak anak dalam kelompok.

Guru TK diminta untuk menceritakan apakah kesiapan anak dalam kelompok diperiksa dan bagaimana hal itu terjadi, jawaban responden adalah sama dan saling melengkapi:

Kesiapan anak untuk belajar di sekolah selalu diperiksa. Di taman kanak-kanak, tingkat usia khusus untuk menguasai konten program oleh anak-anak prasekolah (P1) telah dikembangkan.

Kesiapan sekolah diperiksa dalam bentuk tes. Kami juga mengumpulkan informasi, baik dalam proses kegiatan sehari-hari, maupun dengan menganalisis kerajinan dan karya anak, menonton permainan (P2).

Kesiapan anak untuk sekolah ditentukan dengan bantuan tes, kuesioner. Mengisi “Kartu Kesiapan Sekolah” dan membuat kesimpulan tentang kesiapan anak untuk sekolah. Selain itu, kelas akhir diadakan terlebih dahulu, di mana pengetahuan anak-anak tentang berbagai jenis kegiatan terungkap. Tingkat perkembangan anak dinilai berdasarkan program pendidikan prasekolah. Cukup banyak tentang tingkat perkembangan anak "mengatakan" pekerjaan yang telah mereka lakukan - menggambar, buku kerja, dll. Semua karya, kuesioner, tes dikumpulkan dalam folder pengembangan, yang memberikan gambaran tentang dinamika perkembangan dan mencerminkan sejarah perkembangan individu anak (P3).

Berdasarkan jawaban responden dapat disimpulkan bahwa penilaian tumbuh kembang anak merupakan proses yang panjang dimana semua guru sepanjang tahun mengamati semua jenis kegiatan anak, serta melakukan berbagai jenis tes, dan semua hasilnya sesuai dengan yang diharapkan. disimpan, dilacak, dicatat dan didokumentasikan. Perkembangan kemampuan fisik, sosial dan intelektual anak, dll. diperhitungkan.

Anak-anak kami menerima bantuan terapi wicara di taman kanak-kanak. Terapis wicara yang memeriksa anak-anak dari kelompok taman kanak-kanak umum dan bekerja dengan mereka yang membutuhkan bantuan ahli terapi wicara. Terapis wicara menentukan tingkat perkembangan bicara, mengungkapkan gangguan bicara dan melakukan kelas khusus, memberikan pekerjaan rumah, nasihat kepada orang tua. Lembaga ini memiliki kolam renang, guru bekerja dengan anak-anak, meningkatkan kebugaran fisik anak prasekolah, serta kesehatan anak (P2).

Terapis wicara secara umum mampu menilai kondisi anak, menentukan tingkat adaptasi, aktivitas, pandangan, perkembangan bicara, dan kemampuan intelektualnya (P3).

Dari jawaban-jawaban di atas dapat diketahui bahwa tanpa kemampuan mengungkapkan pikiran, pengucapan bunyi dengan benar dan jelas, seorang anak tidak dapat belajar menulis dengan benar. Adanya cacat bicara pada anak dapat menyulitkannya dalam belajar. Untuk pembentukan keterampilan membaca yang benar, perlu untuk menghilangkan cacat bicara anak bahkan sebelum dimulainya sekolah (Neare 1999 b, 50), yang juga dikemukakan di bagian teoretis dari kursus ini. Dapat dilihat betapa pentingnya pendampingan terapi wicara di taman kanak-kanak untuk menghilangkan semua cacat pada anak prasekolah. Dan juga kelas di kolam renang memberikan beban fisik yang baik untuk seluruh tubuh. Ini meningkatkan daya tahan, latihan khusus di dalam air mengembangkan semua otot, yang tidak penting bagi anak.

Peta perkembangan individu disusun, bersama dengan orang tua kami merangkum keadaan anak-anak, memberikan rekomendasi yang diperlukan kepada orang tua untuk kegiatan perkembangan yang lebih tepat, setelah itu kami menggambarkan perkembangan semua anak. Dalam peta perkembangan individu dicatat baik kelemahan maupun kekuatannya (P1).

Pada awal dan akhir tahun, orang tua, bersama dengan guru, menyusun rencana individu untuk perkembangan anak, menentukan arah utama untuk tahun ini. Program pengembangan individu adalah dokumen yang mendefinisikan tujuan individu dan isi pelatihan, asimilasi dan penilaian materi (P3).

Kami melakukan pengujian 2 kali setahun, sesuai dengan tes yang disediakan oleh taman kanak-kanak. Sebulan sekali, saya merangkum hasil pekerjaan yang dilakukan dengan anak dan memperbaiki kemajuannya selama periode ini, dan juga melakukan pekerjaan bersama setiap hari dengan orang tua (P2).

Peran penting untuk kesiapan anak-anak untuk sekolah dimainkan oleh rencana pengembangan individu, yang memungkinkan Anda untuk menentukan kekuatan dan kelemahan anak dan menguraikan tujuan perkembangan yang diperlukan, melibatkan orang tua dalam hal ini.

Penulis penelitian tertarik pada bagaimana rencana individu atau program pelatihan dan pendidikan khusus disusun untuk sosialisasi anak-anak prasekolah. Dari hasil jawaban tersebut menjadi jelas dan menegaskan, mengingat pada bagian teoretis (RTL 1999,152.2149), bahwa dasar penyelenggaraan studi dan pendidikan di setiap lembaga prasekolah adalah kurikulum lembaga prasekolah, yang berangkat dari kerangka kurikulum pendidikan prasekolah. Berdasarkan kerangka kurikulum, lembaga anak menyusun program dan kegiatannya, dengan mempertimbangkan jenis dan orisinalitas taman kanak-kanak. Kurikulum mendefinisikan tujuan pekerjaan pendidikan, organisasi pekerjaan pendidikan dalam kelompok, rutinitas sehari-hari, dan bekerja dengan anak berkebutuhan khusus. Peran penting dan bertanggung jawab dalam menciptakan lingkungan pertumbuhan adalah milik staf taman kanak-kanak.

Keluarga sebagai lingkungan yang menguntungkan dalam perkembangan anak, sehingga penulis tertarik untuk mengetahui apakah guru bekerja sama dengan orang tua dan seberapa penting mereka mempertimbangkan kerja sama TK dengan orang tua. Tanggapan para guru adalah sebagai berikut:

Taman kanak-kanak memberikan bantuan kepada orang tua dalam pendidikan dan perkembangan anak mereka. Spesialis menyarankan orang tua, ada jadwal khusus janji temu dengan spesialis taman kanak-kanak. Saya menganggap sangat penting untuk bekerja sama dengan orang tua, tetapi dengan pengurangan anggaran taman kanak-kanak, tidak ada satu spesialis pun yang akan segera ditinggalkan (P1).

Kami menganggap sangat penting untuk bekerja dengan orang tua dan oleh karena itu kami bekerja sangat erat dengan orang tua. Kami mengatur acara bersama, dewan guru, konsultasi, komunikasi sehari-hari (P2).

Hanya dengan kerja bersama guru kelompok, asisten guru, terapis wicara yang terlibat dalam penyusunan kurikulum, kalender terpadu, dan rencana tematik, hasil yang diinginkan dapat dicapai. Spesialis kelompok dan guru bekerja dalam kontak dekat dengan orang tua, melibatkan mereka dalam kerja sama aktif, bertemu dengan mereka di pertemuan orang tua-guru dan secara individu untuk percakapan atau konsultasi pribadi. Orang tua dapat menghubungi karyawan taman kanak-kanak mana pun dengan pertanyaan dan menerima bantuan yang memenuhi syarat (P3).

Jawaban wawancara menegaskan bahwa semua guru taman kanak-kanak menghargai perlunya bekerja sama dengan orang tua, sambil menekankan pentingnya percakapan individu. Kerja sama seluruh tim adalah komponen yang sangat penting dalam pengasuhan dan pendidikan anak-anak. Perkembangan kepribadian anak yang harmonis tergantung pada kontribusi semua anggota tim guru dan orang tua di masa depan.

3.2 Analisis hasil wawancara dengan guru panti asuhan

Berikut ini analisis hasil wawancara dengan tiga guru panti asuhan yang menangani anak berkebutuhan khusus, mewakili 8% dari kelompok panti asuhan yang berbahasa Rusia dan sebagian besar berbahasa Estonia.

Untuk memulainya, penulis studi tertarik pada jumlah anak dalam kelompok panti asuhan di antara yang diwawancarai. Ternyata dalam dua kelompok yang terdiri dari 6 anak - ini adalah jumlah maksimum anak untuk lembaga semacam itu, dan yang lainnya - 7 anak.

Penulis penelitian tertarik pada apakah semua anak dalam kelompok pendidik ini memiliki kebutuhan khusus dan penyimpangan apa yang mereka miliki. Ternyata para pendidik tahu betul kebutuhan khusus muridnya:

Dalam kelompok tersebut, seluruhnya berjumlah 6 anak berkebutuhan khusus. Semua anggota kelompok membutuhkan bantuan dan perawatan setiap hari, karena diagnosis autisme pada masa kanak-kanak didasarkan pada adanya tiga gangguan kualitatif utama: kurangnya interaksi sosial, kurangnya komunikasi timbal balik, dan adanya perilaku stereotip (B1).

Diagnosa anak :

Saat ini ada tujuh anak dalam keluarga. Panti asuhan sekarang memiliki sistem keluarga. Ketujuh murid tersebut memiliki kebutuhan khusus (dengan keterbelakangan mental. Satu murid memiliki keterbelakangan mental sedang. Empat memiliki sindrom Down, tiga di antaranya dengan derajat sedang dan satu dengan derajat dalam. Dua murid menderita autisme (B2).

Ada 6 anak dalam kelompok, semua anak berkebutuhan khusus. Tiga anak dengan keterbelakangan mental sedang, dua dengan sindrom Down dan satu murid menderita autisme (B3).

Terlihat dari jawaban di atas bahwa di lembaga ini, dari tiga kelompok yang diberikan, dalam satu kelompok terdapat anak tunagrahita berat, dan di dua keluarga lainnya terdapat siswa tunagrahita sedang. Menurut para pendidik, kelompok-kelompok tersebut tidak terlalu mudah dibentuk, karena anak-anak tunagrahita berat dan sedang berada dalam satu keluarga. Menurut penulis karya ini, fakta bahwa di semua kelompok anak-anak, autisme juga menambah gangguan kecerdasan, yang membuatnya sangat sulit untuk berkomunikasi dengan anak dan mengembangkan keterampilan sosial di dalamnya, semakin memperumit pekerjaan di keluarga.

Ketika ditanya tentang keinginan anak berkebutuhan khusus untuk belajar di sekolah, para pendidik memberikan jawaban sebagai berikut:

Mungkin ada keinginan, tapi sangat lemah, karena. cukup sulit untuk menarik perhatian pelanggan, untuk menarik perhatian mereka. Dan di masa depan, mungkin sulit untuk menjalin kontak mata, anak-anak tampaknya melihat melalui, melewati orang, mata mereka melayang, terlepas, pada saat yang sama mereka dapat memberi kesan sangat pintar, bermakna. Seringkali, objek lebih menarik daripada orang: murid dapat terpesona selama berjam-jam mengikuti gerakan partikel debu dalam seberkas cahaya atau memeriksa jari-jari mereka, memutarnya di depan mata mereka dan tidak menanggapi panggilan guru kelas (B1 ).

Setiap siswa berbeda. Misalnya, murid dengan sindrom Down sedang dan murid dengan keterbelakangan mental memiliki keinginan. Mereka ingin pergi ke sekolah, mereka menunggu tahun ajaran dimulai, mereka ingat sekolah dan guru. Apa yang tidak bisa dikatakan tentang autis. Meskipun, salah satu dari mereka, saat menyebutkan sekolah, menjadi hidup, mulai berbicara, dll. (B2).

Setiap siswa secara individu, pada umumnya ada keinginan (B3).

Berdasarkan jawaban responden dapat disimpulkan bahwa tergantung pada diagnosis siswa, tergantung keinginan belajarnya, semakin moderat derajat keterbelakangannya, semakin besar keinginan belajar di sekolah, dan pada retardasi mental berat terdapat adalah keinginan untuk belajar pada sejumlah kecil anak.

Para pendidik lembaga diminta untuk menceritakan bagaimana perkembangan kesiapan fisik, sosial, motivasi dan intelektual anak-anak untuk sekolah.

Lemah, karena klien menganggap orang sebagai pembawa sifat tertentu yang menarik bagi mereka, menggunakan seseorang sebagai perpanjangan, bagian dari tubuh mereka, misalnya, menggunakan tangan orang dewasa untuk mendapatkan sesuatu atau melakukan sesuatu untuk diri mereka sendiri. Jika kontak sosial tidak terjalin, maka kesulitan akan diamati di bidang kehidupan lain (B1).

Karena semua siswa memiliki cacat mental, kesiapan intelektual untuk sekolah rendah. Semua murid, kecuali anak autis, berada dalam kondisi fisik yang baik. Kesiapan fisik mereka normal. Secara sosial, saya pikir itu adalah penghalang yang sulit bagi mereka (B2).

Kesiapan intelektual siswa cukup rendah, yang tidak dapat dikatakan tentang fisik, kecuali anak autis. Di bidang sosial, kesiapan rata-rata. Di lembaga kami, pendidik merawat anak-anak agar mereka dapat mengatasi hal-hal sederhana sehari-hari, misalnya, cara makan yang benar, mengencangkan kancing, berpakaian, dll., Dan di taman kanak-kanak tempat siswa kami belajar, guru mempersiapkan anak-anak untuk sekolah, di anak rumahan tidak diberikan pekerjaan rumah (C3).

Dari jawaban di atas dapat diketahui bahwa anak berkebutuhan khusus dan yang dididik hanya di panti asuhan memiliki kesiapan intelektual yang rendah untuk bersekolah, hanya ada sedikit waktu untuk memberikan apa yang dibutuhkan anak tersebut, yaitu panti asuhan membutuhkan bantuan tambahan. Secara fisik, anak-anak umumnya dipersiapkan dengan baik, dan pendidik sosial melakukan segala kemungkinan untuk meningkatkan keterampilan dan perilaku sosial mereka.

Anak-anak ini memiliki sikap yang tidak biasa terhadap teman sekelas mereka. Seringkali anak tidak memperhatikannya, memperlakukannya seperti furnitur, dapat memeriksanya, menyentuhnya, seperti benda mati. Terkadang dia suka bermain di sebelah anak-anak lain, melihat apa yang mereka lakukan, apa yang mereka gambar, apa yang mereka mainkan, sementara bukan anak-anak, tetapi apa yang mereka lakukan lebih menarik. Anak tidak berpartisipasi dalam permainan bersama, dia tidak dapat mempelajari aturan permainan. Terkadang ada keinginan untuk berkomunikasi dengan anak-anak, bahkan senang melihat mereka dengan manifestasi kekerasan perasaan yang tidak dipahami dan bahkan ditakuti oleh anak-anak. pelukan bisa mencekik dan anak, penuh kasih, bisa terluka. Anak sering menarik perhatian pada dirinya sendiri dengan cara yang tidak biasa, misalnya dengan mendorong atau memukul anak lain. Terkadang dia takut pada anak-anak dan lari sambil berteriak ketika mereka mendekat. Itu terjadi bahwa dalam segala hal lebih rendah daripada yang lain; jika mereka memegang tangannya, dia tidak melawan, dan ketika mereka mengusirnya dari dirinya sendiri, dia tidak memperhatikannya. Juga, staf menghadapi berbagai masalah dalam komunikasi dengan pelanggan. Ini mungkin kesulitan makan, ketika anak menolak untuk makan, atau, sebaliknya, makan dengan sangat rakus dan tidak bisa mendapatkan cukup. Tugas pemimpin adalah mengajar anak berperilaku di meja. Kebetulan upaya memberi makan seorang anak dapat menyebabkan protes keras, atau, sebaliknya, ia rela menerima makanan. Meringkas hal di atas, dapat dicatat bahwa sangat sulit bagi anak-anak untuk memainkan peran sebagai siswa, dan terkadang proses ini tidak mungkin (B1).

Mereka berteman dengan guru dan orang dewasa (downnyats), mereka juga berteman dengan teman sekelas di sekolah. Untuk autis, guru seperti orang tua. Peran yang mampu dilakukan siswa (B2).

Banyak dari anak-anak yang berhasil membangun hubungan dengan orang dewasa dan teman sebaya, menurut saya, komunikasi antara anak-anak sangat penting, karena memainkan peran besar dalam belajar bernalar secara mandiri, mempertahankan sudut pandang mereka, dll., dan mereka juga tahu bagaimana memainkan peran sebagai siswa dengan baik (B3).

Berdasarkan jawaban responden dapat disimpulkan bahwa kemampuan bermain peran sebagai siswa, serta interaksi dengan guru dan teman-teman di sekitarnya, tergantung pada tingkat ketertinggalan dalam perkembangan intelektual. Anak tunagrahita derajat sedang, termasuk anak down syndrome, sudah memiliki kemampuan berkomunikasi dengan teman sebayanya, dan anak autis tidak dapat berperan sebagai pembelajar. Dengan demikian, dari hasil jawaban ternyata dan ditegaskan oleh bagian teoretis (Männamaa, Marats 2009, 48) bahwa komunikasi dan interaksi anak satu sama lain merupakan faktor terpenting untuk tingkat perkembangan yang sesuai, yang memungkinkan dia untuk bertindak lebih memadai di masa depan di sekolah, dalam tim baru.

Ketika ditanya apakah siswa berkebutuhan khusus mengalami kesulitan dalam bersosialisasi dan jika ada contohnya, semua responden setuju bahwa semua siswa mengalami kesulitan dalam bersosialisasi.

Pelanggaran interaksi sosial dimanifestasikan dalam kurangnya motivasi atau pembatasan kontak yang nyata dengan realitas eksternal. Anak-anak tampaknya dipagari dari dunia, mereka hidup dalam cangkangnya, sejenis cangkang. Tampaknya mereka tidak memperhatikan orang-orang di sekitar mereka, hanya minat dan kebutuhan mereka sendiri yang penting bagi mereka. Upaya untuk menembus dunia mereka, untuk terlibat dalam kontak menyebabkan pecahnya kecemasan, manifestasi agresif. Sering terjadi ketika orang asing mendekati siswa sekolah, mereka tidak menanggapi suara, tidak tersenyum menanggapi, dan jika mereka tersenyum, maka ke luar angkasa, senyum mereka tidak ditujukan kepada siapa pun (B1).

Kesulitan terjadi dalam sosialisasi. Vse-taki semua murid - anak sakit. Meskipun Anda tidak bisa mengatakan itu. Misalnya, seseorang takut naik lift ketika kita pergi ke dokter bersamanya, jangan menyeretnya keluar. Seseorang tidak mengizinkan pemeriksaan gigi di dokter gigi, juga ketakutan, dll. Tempat-tempat yang tidak asing... (IN 2).

Kesulitan muncul dalam sosialisasi siswa. Pada hari libur, siswa berperilaku dalam batas yang diperbolehkan (P3).

Jawaban di atas menunjukkan betapa pentingnya bagi anak-anak untuk memiliki keluarga yang utuh. Keluarga sebagai faktor sosial. Saat ini, keluarga dianggap baik sebagai unit utama masyarakat dan sebagai lingkungan alami untuk perkembangan dan kesejahteraan anak yang optimal, yaitu. sosialisasi mereka. Lingkungan dan pendidikan juga merupakan faktor utama (Neare 2008). Sebesar apapun upaya pendidik lembaga ini untuk mengadaptasi anak didik, karena sifatnya yang sulit bersosialisasi, dan juga karena banyaknya jumlah anak per pendidik, mereka tidak dapat menangani satu anak secara individu banyak.

Penulis penelitian tertarik pada bagaimana pendidik mengembangkan kesadaran diri, harga diri dan keterampilan komunikasi pada anak-anak prasekolah dan bagaimana lingkungan yang menguntungkan untuk pengembangan kesadaran diri dan harga diri seorang anak di panti asuhan. Para pendidik menjawab pertanyaan seseorang secara singkat, dan beberapa memberikan jawaban lengkap.

Seorang anak adalah makhluk yang sangat halus. Setiap peristiwa yang terjadi padanya meninggalkan jejak dalam jiwanya. Dan untuk semua kehalusannya, ia masih merupakan makhluk yang bergantung. Dia tidak mampu memutuskan untuk dirinya sendiri, untuk melakukan upaya keras dan melindungi dirinya sendiri. Ini menunjukkan betapa bertanggung jawab Anda perlu mendekati tindakan dalam kaitannya dengan klien. Pekerja sosial mengikuti hubungan erat antara proses fisiologis dan mental, yang terutama diucapkan pada anak-anak. Lingkungan di panti asuhan itu baik, murid-muridnya dikelilingi oleh kehangatan dan perhatian. Kredo kreatif staf pengajar: "Anak-anak harus hidup di dunia kecantikan, permainan, dongeng, musik, menggambar, kreativitas" (B1).

Tidak cukup, tidak ada rasa aman seperti pada anak rumah tangga. Meskipun semua pendidik berusaha untuk menciptakan lingkungan yang menguntungkan di lembaga mereka sendiri, dengan responsif, itikad baik, sehingga tidak ada konflik antara anak-anak (B2).

Pendidik sendiri berusaha menciptakan harga diri yang baik bagi peserta didik. Untuk perbuatan baik, kami mendorong dengan pujian dan, tentu saja, untuk tindakan yang tidak memadai, kami menjelaskan bahwa ini tidak benar. Kondisi di lembaga kondusif (B3).

Berdasarkan jawaban responden dapat disimpulkan bahwa secara umum lingkungan di panti asuhan cukup baik untuk anak-anak. Tentu saja, anak-anak yang dibesarkan dalam keluarga memiliki rasa aman dan kehangatan rumah yang lebih baik, tetapi pendidik melakukan segala yang mungkin untuk menciptakan lingkungan yang menguntungkan bagi siswa di lembaga, mereka sendiri terlibat dalam meningkatkan harga diri anak-anak, menciptakan semua kondisi yang mereka butuhkan agar siswa tidak merasa kesepian.

Ketika ditanya apakah pemeriksaan kesiapan anak untuk sekolah di panti asuhan dan bagaimana hal ini terjadi, semua responden menjawab dengan tegas bahwa pemeriksaan tersebut tidak dilakukan di panti asuhan. Semua pendidik mencatat bahwa dengan murid-murid panti asuhan, kesiapan anak-anak untuk sekolah diperiksa di taman kanak-kanak, yang dihadiri oleh anak-anak panti asuhan. Sebuah komisi, psikolog dan guru berkumpul, di mana mereka memutuskan apakah anak dapat pergi ke sekolah. Saat ini banyak sekali metode dan pengembangan yang bertujuan untuk menentukan kesiapan anak untuk sekolah. Misalnya, terapi komunikasi membantu menentukan tingkat kemandirian, otonomi, dan keterampilan penyesuaian sosial anak. Ini juga mengungkapkan kemampuan untuk mengembangkan keterampilan komunikasi melalui bahasa isyarat dan berbagai metode komunikasi non-verbal lainnya. Pendidik mencatat bahwa mereka tahu bahwa spesialis taman kanak-kanak menggunakan berbagai metode untuk mengidentifikasi kesiapan anak-anak untuk sekolah.

Dapat dilihat dari jawaban di atas bahwa spesialis yang mengajar anak di lembaga prasekolah sendiri memeriksa anak berkebutuhan khusus untuk kesiapan belajar di sekolah. Dan juga dari hasil jawaban ternyata, dan ini bertepatan dengan bagian teoretis, bahwa di panti asuhan pendidik terlibat dalam sosialisasi murid (Mustaeva 2001, 247).

Ketika ditanya bantuan pedagogis khusus apa yang diberikan kepada anak-anak berkebutuhan khusus, para responden menjawab dengan cara yang sama seperti anak-anak panti asuhan dikunjungi oleh ahli terapi wicara dan menambahkan:

Panti asuhan memberikan bantuan fisioterapi (pijat, kolam renang, latihan fisik baik di dalam maupun di luar ruangan), serta terapi aktivitas - sesi individu dengan terapis aktivitas (B1; B2; B3).

Berdasarkan jawaban responden dapat disimpulkan bahwa di panti anak ada bantuan dokter spesialis, tergantung kebutuhan anak, pelayanan di atas disediakan. Semua layanan tersebut memegang peranan penting dalam kehidupan anak berkebutuhan khusus. Prosedur pijat dan kelas di kolam renang berkontribusi pada peningkatan kebugaran fisik siswa di lembaga ini. Peran yang sangat penting dimainkan oleh terapis wicara yang membantu mengenali cacat bicara dan memperbaikinya, yang pada gilirannya mencegah anak-anak mengalami kesulitan dengan kebutuhan komunikasi dan belajar di sekolah.

Penulis penelitian tertarik pada apakah program pendidikan dan pengasuhan individu atau khusus disusun untuk sosialisasi anak berkebutuhan khusus dan apakah anak dari pengasuh yang diwawancarai memiliki rencana rehabilitasi individu. Semua responden menjawab bahwa semua murid panti asuhan memiliki rencana individu. Juga ditambahkan:

Dua kali setahun, bersama dengan lastekaitse, pekerja sosial panti asuhan menyusun rencana pengembangan individu untuk setiap murid berkebutuhan khusus. Di mana tujuan ditetapkan untuk periode tersebut. Ini terutama menyangkut kehidupan di panti asuhan, cara mencuci, makan, swalayan, kemampuan merapikan tempat tidur, merapikan kamar, mencuci piring, dll. Setelah setengah tahun, analisis dilakukan, apa yang sudah dicapai dan apa yang masih perlu dikerjakan, dll. (B1).

Rehabilitasi anak merupakan suatu proses interaksi yang memerlukan usaha, baik dari pihak klien maupun orang-orang di sekitarnya. Pelatihan kerja pemasyarakatan dilakukan sesuai dengan rencana pengembangan klien (B2).

Dari hasil jawaban, ternyata dan ditegaskan oleh bagian teoritis (Mendekati 2008) bahwa rencana pengembangan individu (IDP) menyusun kurikulum lembaga anak tertentu dianggap sebagai kerja tim - spesialis berpartisipasi dalam persiapan. dari program. Untuk meningkatkan sosialisasi siswa lembaga ini. Tetapi penulis karya itu tidak menerima jawaban pasti atas pertanyaan tentang rencana rehabilitasi.

Para guru panti asuhan diminta untuk menceritakan bagaimana mereka bekerja sama dengan guru, orang tua, spesialis dan seberapa penting kerja sama itu menurut pendapat mereka. Semua responden setuju bahwa bekerja sama sangat penting. Perlu untuk memperluas lingkaran keanggotaan, yaitu, untuk terlibat dalam kelompok orang tua dari anak-anak yang tidak kehilangan hak-hak orang tua, tetapi memberikan anak-anak mereka untuk membesarkan lembaga ini, murid dengan diagnosis berbeda, bekerja sama dengan organisasi baru. . Pilihan kerja bersama orang tua dan anak juga dipertimbangkan: melibatkan seluruh anggota keluarga dalam mengoptimalkan komunikasi keluarga, mencari bentuk interaksi baru antara anak dan orang tua, dokter, dan anak lainnya. Dan juga ada kerja sama pekerja sosial dari panti asuhan dan guru sekolah, spesialis.

Anak berkebutuhan khusus membutuhkan bantuan dan kasih sayang berkali-kali lipat dibandingkan anak lainnya.

KESIMPULAN

Tujuan dari kerja kursus ini adalah untuk mengidentifikasi kesiapan sosial anak berkebutuhan khusus untuk belajar di sekolah pada contoh TK dan panti asuhan Liikuri.

Kesiapan sosial anak TK Liikuri berfungsi sebagai pembenaran untuk pencapaian tingkat tertentu, serta untuk membandingkan pembentukan kesiapan sosial untuk sekolah pada anak berkebutuhan khusus yang tinggal di panti asuhan dan menghadiri kelompok khusus TK.

Dari bagian teoretis, kesiapan sosial menyiratkan kebutuhan untuk berkomunikasi dengan teman sebaya dan kemampuan untuk menundukkan perilaku seseorang pada hukum kelompok anak-anak, kemampuan untuk mengambil peran sebagai siswa, kemampuan untuk mendengarkan dan mengikuti instruksi guru. , serta keterampilan inisiatif komunikatif dan presentasi diri. Kebanyakan anak masuk TK dari rumah, dan terkadang dari panti asuhan. Guru TK modern membutuhkan pengetahuan di bidang kebutuhan khusus, kemauan bekerja sama dengan spesialis, orang tua dan guru panti asuhan, dan kemampuan untuk menciptakan lingkungan tumbuh kembang anak berdasarkan kebutuhan masing-masing individu anak.

Metode penelitiannya adalah wawancara.

Dari data penelitian, ternyata anak-anak yang bersekolah di TK reguler memiliki keinginan untuk belajar, serta kesiapan sosial, intelektual dan fisik untuk bersekolah. Karena guru melakukan banyak pekerjaan dengan anak-anak dan orang tua mereka, serta dengan spesialis, sehingga anak memiliki motivasi untuk belajar ke sekolah, menciptakan lingkungan yang menguntungkan bagi perkembangan mereka, sehingga meningkatkan harga diri dan kesadaran diri anak. anak.

Di panti asuhan, pendidik menanamkan keterampilan fisik pada anak-anak dan mensosialisasikannya, dan mereka terlibat dalam persiapan intelektual dan sosial anak-anak untuk sekolah di taman kanak-kanak khusus.

Lingkungan di panti asuhan umumnya menguntungkan, sistem keluarga, pendidik melakukan segala upaya untuk menciptakan lingkungan yang diperlukan untuk pengembangan, jika perlu, spesialis bekerja dengan anak-anak sesuai dengan rencana individu, tetapi anak-anak tidak memiliki keamanan yang ada pada anak-anak yang dibesarkan di panti asuhan. rumah dengan orang tua mereka.

Dibandingkan dengan anak-anak dari jenis taman kanak-kanak umum, keinginan belajar, serta kesiapan sosial untuk sekolah, anak berkebutuhan khusus kurang berkembang dan tergantung pada bentuk penyimpangan yang ada dalam perkembangan anak. Semakin berat beratnya pelanggaran, semakin kecil keinginan anak untuk belajar di sekolah, kemampuan berkomunikasi dengan teman sebaya dan orang dewasa, kesadaran diri dan kemampuan pengendalian diri semakin rendah.

Anak-anak di panti asuhan berkebutuhan khusus tidak siap untuk sekolah dengan program pendidikan umum, tetapi siap untuk pendidikan khusus, tergantung pada karakteristik individu dan beratnya kebutuhan khusus mereka.

REFERENSI

Anton M. (2008). Lingkungan sosial, etnis, emosional dan fisik di TK. Lingkungan psiko-sosial di lembaga prasekolah. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Lembaga Pengembangan Kesehatan), 21-32.

Siap Sekolah (2009). Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan. http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08.2009).

Kesiapan anak untuk sekolah sebagai syarat keberhasilan adaptasinya. Dobrina O.A. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25 Juli 2009).

Diagnostik kesiapan anak untuk sekolah (2007). Buku pegangan untuk guru lembaga prasekolah. Ed. Veraksy N. E. Moskow: Sintesis Mosaik.

Kulderknup E. (1999). Program pelatihan. Anak menjadi mahasiswa. Bahan untuk mempersiapkan anak-anak ke sekolah dan tentang fitur dari proses ini. Tallinn: Truk aura.

Kulderknup E. (2009). Arah kegiatan pengajaran dan pendidikan. Arahan "Aku dan lingkungan." Tartu: Studium, 5-30.

Laasik, Liivik, Tyaht, Varava (2009). Arah kegiatan pengajaran dan pendidikan. Dalam buku. E. Kulderknup (komp). Arahan "Aku dan lingkungan." Tartu: Studium, 5-30.

Motivasi (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26 Juli 2009).

Mustaeva F. A. (2001). Dasar-dasar pedagogi sosial. Buku teks untuk mahasiswa universitas pedagogis. Moskow: Proyek akademik.

Männamaa M., Marats I. (2009) Tentang perkembangan keterampilan umum anak. Pengembangan keterampilan umum pada anak-anak prasekolah, 5-51.

Neare, W. (1999 b). Dukungan untuk anak-anak dengan kebutuhan pendidikan khusus. Dalam buku. E. Kulderknup (komp). Anak menjadi mahasiswa. Tallinn: Min. Pendidikan UGD.

Komunikasi (2001-2009). http :// kosakata . yandex . id / Cari . xml ? teks =komunikasi& terjemahan =0 (05.08. 2009).

Komunikasi anak prasekolah dengan teman sebaya (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (5 Agustus 2009).

Umat ​​Paroki A. M., Tolstykh N. N (2005). Psikologi anak yatim. edisi ke-2 Seri "Psikolog anak". Rumah Penerbitan CJSC "Peter".

Perkembangan kesadaran diri dan pembentukan harga diri pada usia prasekolah. Vologdina K.I. (2003). Materi konferensi ilmiah-praktis antardaerah antaruniversitas. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009).

Penilaian Diri (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Kesadaran diri (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Pedagogi prasekolah khusus (2002). tutorial. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. dan lain-lain (red). Moskow: Akademi.

Hydkind P. (2008). Anak berkebutuhan khusus di TK. Lingkungan psiko-sosial di lembaga prasekolah. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Lembaga Pengembangan Kesehatan), 42-50.

Hydkind P., Kuusik Y. (2009). Anak berkebutuhan khusus di PAUD. Menilai dan mendukung perkembangan anak prasekolah. Tartu: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Saab koolilaps terbaru. Tallinn: EV Haridusministeerium.

Kolga, V. (1998). Putaran erinevates kasvukeskkondades. Lihat tema kasvukeskkond Tallinn: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise ja toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999,152,2149.

Neare, V. (1999a).Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trukk, 5-7.

Dekat, W. (2008). Abstrak kuliah tentang psikologi khusus dan pedagogi. Tallinn: TPS. sumber yang tidak dipublikasikan.

LAMPIRAN 1

Pertanyaan wawancara untuk guru TK.

2. Apakah menurut Anda anak Anda memiliki keinginan untuk bersekolah?

3. Apakah menurut Anda anak Anda telah mengembangkan kesiapan fisik, sosial, motivasi dan intelektual untuk sekolah?

4. Menurut Anda seberapa baik anak-anak dalam kelompok Anda dapat berkomunikasi dengan teman sekelas dan guru? Bisakah anak-anak berperan sebagai siswa?

5. Bagaimana cara mengembangkan kesadaran diri, harga diri, dan keterampilan komunikasi pada anak prasekolah (pembentukan kesiapan sosial di taman kanak-kanak)?

6. Apakah ada lingkungan yang menguntungkan di lembaga Anda untuk pengembangan kesadaran diri dan harga diri anak (untuk perkembangan sosial)?

7. Apakah TK memeriksa kesiapan anak untuk sekolah?

8. Bagaimana kesiapan sekolah diperiksa?

9. Bantuan pedagogis khusus apa yang diberikan kepada anak-anak Anda? (terapi wicara, tuli dan typhlopedagogy, intervensi dini, dll.)

10. Apakah ada program pendidikan dan pengasuhan individu atau khusus untuk sosialisasi anak berkebutuhan khusus?

11. Apakah Anda bekerja sama dengan guru, orang tua, spesialis?

12. Menurut Anda seberapa penting kerja sama (penting, sangat penting)?

LAMPIRAN 2

Pertanyaan wawancara untuk guru panti asuhan.

1. Berapa banyak anak dalam kelompok Anda?

2. Berapa banyak anak berkebutuhan khusus dalam kelompok Anda? (jumlah anak)

3. Apa penyimpangan yang dimiliki anak-anak dalam kelompok Anda?

4. Apakah menurut Anda anak Anda memiliki keinginan untuk bersekolah?

5. Apakah menurut Anda anak Anda telah mengembangkan kesiapan fisik, sosial, motivasi dan intelektual untuk sekolah?

6. Menurut Anda seberapa baik anak-anak dalam kelompok Anda dapat berkomunikasi dengan teman sekelas dan guru? Bisakah anak-anak berperan sebagai siswa?

7. Apakah anak berkebutuhan khusus Anda mengalami kesulitan dalam bersosialisasi? Bisakah Anda memberikan beberapa contoh (di aula, di hari libur, saat bertemu orang asing).

8. Bagaimana cara mengembangkan kesadaran diri, harga diri, dan keterampilan komunikasi pada anak prasekolah (pembentukan kesiapan sosial di taman kanak-kanak)?

9. Apakah ada lingkungan yang menguntungkan di lembaga Anda untuk pengembangan kesadaran diri dan harga diri anak (untuk perkembangan sosial)?

10. Apakah panti asuhan memeriksa kesiapan anak untuk sekolah?

11. Bagaimana kesiapan anak diperiksa untuk sekolah?

12. Bantuan pedagogis khusus seperti apa yang diberikan kepada anak-anak Anda? (terapi wicara, tuli dan typhlopedagogy, intervensi dini, dll.)

13. Apakah ada program pendidikan dan pengasuhan individu atau khusus untuk sosialisasi anak berkebutuhan khusus?

14. Apakah anak-anak dalam kelompok Anda memiliki rencana rehabilitasi individu?

15. Apakah Anda bekerja sama dengan guru, orang tua, spesialis?

16. Menurut Anda seberapa penting kerja sama (penting, sangat penting)?

Pada tahap ini, persiapan untuk sekolah telah berkembang dari masalah psikologis dan pedagogis menjadi masalah sosial yang sangat penting. Dalam hal ini, perhatian khusus diperlukan untuk memecahkan masalah pembentukan sifat-sifat kepribadian sosial siswa masa depan, yang diperlukan untuk adaptasi yang sukses ke sekolah, memperkuat dan mengembangkan sikap positif emosional anak terhadap sekolah, keinginan untuk belajar, yang pada akhirnya membentuk posisi sekolah.

Analisis warisan pedagogis menunjukkan bahwa setiap saat guru dan psikolog mengungkapkan pemikiran mereka tentang mempersiapkan sekolah. Itu harus terdiri dari organisasi kehidupan anak-anak yang benar, dalam pengembangan kemampuan mereka yang tepat waktu, termasuk. sosial, serta terbangunnya minat belajar yang berkelanjutan di sekolah.

Topik yang dipelajari adalah salah satu masalah paling mendesak sepanjang sejarah prasekolah dan pedagogi umum. Saat ini, menjadi lebih akut karena modernisasi seluruh sistem pendidikan. Sekolah memecahkan masalah kompleks pendidikan dan pengasuhan generasi muda. Keberhasilan pendidikan sekolah sebagian besar tergantung pada tingkat kesiapan anak di tahun-tahun prasekolah. Dengan tiba di sekolah, gaya hidup anak berubah, sistem hubungan baru dengan orang-orang di sekitar terbentuk, tugas-tugas baru diajukan, bentuk-bentuk kegiatan baru terbentuk.

Dalam penelitian psikologis dan pedagogis, pertanyaan tentang kesiapan psikologis khusus dan umum anak untuk sekolah dipertimbangkan. Menurut para ilmuwan, salah satu aspek kesiapan psikologis anak prasekolah untuk pembelajaran yang akan datang adalah kesiapan sosial, yang diekspresikan dalam motif belajar, dalam kaitannya dengan anak ke sekolah, dengan guru, dengan tugas sekolah yang akan datang, dengan posisi siswa, dalam kemampuan untuk secara sadar mengontrol perilaku mereka. Tingginya tingkat perkembangan intelektual anak tidak selalu sejalan dengan kesiapan pribadi mereka untuk sekolah. Anak-anak tidak memiliki sikap positif terhadap cara hidup baru, perubahan kondisi, aturan, persyaratan yang akan datang, yang merupakan indikator sikap mereka terhadap sekolah.

Jadi, kesiapan umum menyangkut perkembangan emosi anak, motorik dan fisik, kognitif dan sosio-personal.

Mari kita memikirkan kesiapan sosial anak untuk sekolah. Kehidupan sekolah mencakup partisipasi anak dalam berbagai komunitas, memasuki dan memelihara berbagai kontak, koneksi, dan hubungan. Pertama-tama, ini adalah komunitas kelas. Anak harus siap dengan kenyataan bahwa ia tidak akan lagi dapat mengikuti hanya keinginan dan dorongan hatinya, terlepas dari apakah ia mengganggu anak lain atau guru dengan perilakunya. Hubungan dalam komunitas kelas sangat menentukan bagaimana seorang anak dapat berhasil memahami dan memproses pengalaman belajar, yaitu. memanfaatkannya untuk perkembangan mereka.

Mari kita bayangkan ini lebih spesifik. Jika setiap orang yang ingin mengatakan sesuatu atau mengajukan pertanyaan segera berbicara atau bertanya, kekacauan muncul, dan tidak ada yang bisa mendengarkan siapa pun. Untuk pekerjaan yang biasanya produktif, penting agar anak-anak saling mendengarkan, biarkan lawan bicara selesai berbicara. Jadi kemampuan untuk menahan dorongan hati sendiri dan mendengarkan orang lain merupakan komponen penting dari kompetensi sosial.

Adalah penting bahwa anak dapat merasa seperti anggota suatu kelompok, dalam hal sekolah - kelas. Guru tidak dapat berbicara kepada setiap anak secara individu, tetapi berbicara kepada seluruh kelas. Dalam hal ini, penting bagi setiap anak untuk memahami dan merasa bahwa guru sedang menyapanya secara pribadi. Jadi merasa seperti anggota kelompok ini adalah properti penting lain dari kompetensi sosial.

Anak-anak berbeda, dengan minat, dorongan, keinginan yang berbeda, dll. Kepentingan, dorongan dan keinginan ini harus diwujudkan sesuai dengan situasi dan tidak merugikan orang lain. Agar kelompok heterogen dapat berfungsi dengan sukses, berbagai aturan untuk kehidupan bersama dibuat. Oleh karena itu, kesiapan sosial untuk sekolah mencakup kemampuan anak untuk memahami makna aturan perilaku dan perlakuan orang satu sama lain dan kesiapan untuk mengikuti aturan tersebut.

Konflik adalah bagian dari kehidupan setiap kelompok sosial. Kehidupan kelas tidak terkecuali di sini. Intinya bukan apakah konflik muncul atau tidak, tetapi bagaimana konflik tersebut diselesaikan. Penting untuk mengajari anak-anak lain, model penyelesaian konflik yang konstruktif: berbicara satu sama lain, mencari penyelesaian konflik bersama, melibatkan pihak ketiga, dll. Kemampuan untuk secara konstruktif menyelesaikan konflik dan perilaku yang dapat diterima secara sosial dalam situasi kontroversial merupakan bagian penting dari kesiapan sosial anak untuk sekolah.

Jika seorang anak tidak pergi ke taman kanak-kanak, hanya berkomunikasi dengan orang tua, tidak tahu aturan komunikasi dengan teman sebaya, maka anak yang paling cerdas dan paling berkembang dapat menjadi orang buangan di kelas, dan oleh karena itu tugas perkembangan sosial adalah pembentukan keterampilan komunikasi dan nilai-nilai etika dalam bermain, kegiatan belajar, dalam situasi sehari-hari.

Jika ini tidak terjadi, maka seorang siswa kelas satu mungkin menghadapi, pertama, penolakan oleh teman sebaya, dan kedua, kesalahpahaman tentang situasi komunikasi dengan guru. Sudah hari sekolah pertama mungkin berakhir dengan keluhan bahwa guru tidak mencintainya, tidak memperhatikannya - dan dia tidak bisa bekerja sebaliknya. Jadi, seorang anak yang menulis, membaca, tetapi tidak beradaptasi secara sosial baik dengan kelompok, atau interaksi, atau dengan anak dewasa orang lain, memiliki masalah. Selain itu, satu masalah di sekolah tidak berlalu tanpa jejak - yang satu selalu menarik yang lain.

Konsep positif "aku" sangat penting di sini, yang menyiratkan kepercayaan pada diri sendiri, dilihat sebagai rasa percaya diri dalam perilaku yang efektif dan tepat. Seorang anak yang percaya diri secara sosial percaya bahwa dia akan bertindak dengan sukses dan benar, dan akan mencapai hasil yang positif ketika memecahkan masalah yang sulit. Jika seorang anak percaya pada dirinya sendiri, maka kepercayaan itu dimanifestasikan dalam tindakannya sebagai keinginan untuk mencapai hasil yang positif.

Analisis teoretis dan data praktik meyakinkan kami untuk melakukan pekerjaan yang bertujuan untuk mendidik sikap positif terhadap sekolah pada anak-anak usia prasekolah senior. Ini adalah sistem dari berbagai bentuk dan metode dalam siklus proyek. Untuk melaksanakan tugas-tugas ini, perlu bagi guru, bersama dengan anak-anak, untuk mendiskusikan berbagai situasi dari kehidupan, cerita, dongeng, puisi, memeriksa gambar, menarik perhatian anak-anak pada perasaan, keadaan, tindakan orang lain; menyelenggarakan pertunjukan teater dan permainan. Sebagai contoh, pertimbangkan salah satu proyek.

kelompok prasekolah

Proyek "Perjalanan ke Negara Sekolah"

Karakteristik proyek:

Jenis proyek: permainan.

Dengan jumlah peserta: kelompok.

Menurut durasi: jangka pendek (hiburan).

Berdasarkan sifat kontak peserta: di antara anak-anak dari kelompok yang sama.

Masalah: Apa yang diajarkan di sekolah?

Tujuan: Menciptakan ruang bermain untuk sosialisasi anak.

• memperkaya kesan anak-anak tentang dunia sosial;
• mengkonsolidasikan pengetahuan anak-anak tentang kehidupan sekolah;
• mengembangkan aktivitas mental, mengaktifkan pemikiran, kecepatan reaksi;
• menanamkan pada anak-anak rasa persahabatan, saling membantu;
• membangkitkan minat dan keinginan untuk masa depan mereka - belajar di sekolah.

Hasil estimasi: Menggambar model grafis "Apa yang diajarkan di sekolah".

Presentasi:

• refleksi dalam gambar kesan mereka;
• kompilasi cerita: "Perjalanan ke negara sekolah."

Deskripsi pelaksanaan tahap utama proyek

Pendidik: Hari ini saya ingin mengundang Anda dalam perjalanan yang mengasyikkan dan mendidik. Tapi ke mana kita akan pergi, saya tidak akan mengatakannya. Anda sendiri yang harus menebak.

Suara rekaman lagu "Negara sekolah kita" musik. K. Ibryaeva

Pendidik: Negara macam apa ini tentang lagu yang dinyanyikan?

Anak-anak: Negara sekolah.

Pendidik: Kami akan pergi ke negara sekolah untuk mencari tahu apa yang diajarkan di sekolah. Agar lebih menarik bagi kami untuk melakukan perjalanan, kami akan membagi menjadi dua tim dan melihat tim mana yang akan berhasil sampai ke negara sekolah.

Pendidik: Dalam perjalanan, kita harus berhenti beberapa kali, di mana tim harus menyelesaikan tugas, tanpanya kita tidak akan dapat melanjutkan perjalanan: suara musik.

1. Berhenti intelektual: pemanasan - pertanyaan untuk tim.

2. Perhentian misterius.

3. Perhentian teater.

Dramatisasi sebuah adegan

Perhentian rakyat - peribahasa, ucapan tentang buku

4. Surat berhenti.

Lihatlah huruf Sh, surat itu sangat bagus.

Dia hidup dengan kata-kata seperti itu: sekolah, tikus, kucing, cek.

Huruf "Sh" mengundang kita untuk bermain game. Setiap kali Anda mendengar suara "sh" dalam sebuah kata, Anda harus bertepuk tangan.

DI AWAL KATA

DI TENGAH KATA

5. Matematika berhenti.

"P" terhuyung-huyung di sepanjang jalan, kakinya lelah,

Dia memberi kami tugas, kami harus menunjukkan ketekunan.

Kita harus menemukan kata-kata yang menunjukkan tindakan dan mulai dengan suara [P]. Saya akan menunjukkan nomornya, dan Anda akan melakukan gerakan ini berkali-kali: melompat, duduk, meregangkan, melangkahi, mengoper, mengangkat tangan, membungkuk. Suara musik, anak-anak melakukan gerakan.

Kami telah berhasil mencapai negara sekolah, itu terdiri dari kelas.

Ayo pergi ke kelas duduk di meja)

Petrushka menyambut kami ( dewasa)

Peterseli: Halo teman-teman, saya ingin memperkenalkan Anda pada aturan yang harus diketahui dan dipatuhi setiap siswa. (membaca puisi dan mengiringi kata-kata dengan tindakan yang tepat, anak-anak mengulanginya).

Ketika dia memerintahkan untuk duduk – duduk (duduk)

Guru akan bertanya - Anda harus bangun (berdiri)

Jika Anda ingin menjawab - jangan berisik,

Angkat saja tanganmu (angkat tanganmu)

Dan sekarang saya akan melihat seberapa perhatian Anda, seberapa cepat Anda dapat menemukan jawabannya.

Peterseli mengajukan pertanyaan kepada anak-anak, dan mereka menjawab dengan ramah dan ceria.

Siapa yang ingin tumbuh dewasa, pergi ke sekolah sesegera mungkin?

Siapa yang akan menjaga buku catatan sekolah mereka?
- Ini aku, ini aku, itu semua temanku.

Kursi akan pecah di sekolah siapa yang akan menyebarkan semua mantel?

Siapa yang akan menerima anak-anak, hanya nilai bagus?
- Ini aku, ini aku, itu semua temanku.

Siapa di kelas yang tanpa ragu akan melahap selai?
- Tidak, bukan aku, tidak, bukan aku, ini bukan temanku.

Siapa yang akan membawa mainan, boneka, beruang, dan biskuit ke dalam tas kerja?
- Tidak, bukan aku, tidak, bukan aku, ini bukan temanku.

Aturan perilaku yang harus dipatuhi.
Tentang disiplin di sekolah tidak akan dilupakan?

Ini aku, ini aku, itu semua temanku.

Pendidik: Teman-teman, ketika kami pergi ke negara sekolah, apa yang kami lakukan dengan Anda?

Anak-anak: Menghitung, menemukan huruf, menebak teka-teki, mengingat peribahasa, bermain, mendengarkan satu sama lain, belajar berteman

Pendidik: Ya, jika kami tidak tahu bagaimana melakukan ini, kami tidak akan bisa bepergian.

Kawan, jadi Anda dan saya sudah tahu bagaimana melakukan semuanya, mungkin ini cukup untuk tidak pergi ke sekolah? Apa lagi yang tidak bisa kita lakukan? (menulis, memecahkan masalah kompleks, membaca cerita panjang, dll).

Kesimpulan: Jadi, kita harus pergi ke sekolah, apa yang akan mereka ajarkan di sekolah? (jawaban anak-anak)

Mari kita periksa apakah kita telah mengidentifikasi dengan benar apa yang diajarkan di sekolah.

(Lagu M. Plyatskovsky "Apa yang diajarkan di sekolah" terdengar)

Kesiapan sosial, atau pribadi, untuk belajar di sekolah adalah kesiapan anak untuk bentuk komunikasi baru, sikap baru terhadap dunia di sekitarnya dan dirinya sendiri, karena situasi sekolah.

Untuk memahami mekanisme pembentukan kesiapan sosial untuk belajar di sekolah, perlu untuk mempertimbangkan usia prasekolah senior melalui prisma krisis tujuh tahun.

Dalam psikologi Rusia, untuk pertama kalinya, pertanyaan tentang keberadaan periode kritis dan stabil diajukan oleh P.P. Blonsky di tahun 20-an. Belakangan, karya-karya psikolog Rusia yang terkenal dikhususkan untuk mempelajari krisis pembangunan: L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonina, L.I. Bozovic dan lainnya.

Sebagai hasil penelitian dan pengamatan perkembangan anak, ditemukan bahwa perubahan jiwa yang berkaitan dengan usia dapat terjadi secara tiba-tiba, kritis, atau secara bertahap, secara litik. Secara umum, perkembangan mental adalah pergantian teratur periode stabil dan kritis.

Dalam periode stabil, perkembangan anak memiliki karakter evolusioner yang relatif lambat, progresif. Periode-periode tersebut mencakup periode waktu yang cukup lama yaitu beberapa tahun. Perubahan jiwa terjadi dengan lancar, karena akumulasi prestasi kecil, dan secara lahiriah sering tidak terlihat. Hanya ketika membandingkan seorang anak di awal dan di akhir usia stabil, perubahan yang terjadi dalam jiwanya selama periode ini diamati dengan jelas. Menggunakan periodisasi usia L. S. Vygotsky, dengan mempertimbangkan ide-ide modern tentang batas usia, periode stabil berikut dalam perkembangan anak dibedakan:
- masa bayi (2 bulan-1 tahun);
- anak usia dini (1-3 tahun); - usia prasekolah (3-7 tahun);
- masa remaja (11-15 tahun);
- usia sekolah menengah pertama (7-11 tahun);
- usia sekolah menengah (15-17 tahun).

Periode kritis (transisi) dalam manifestasi eksternal dan signifikansinya bagi perkembangan mental secara keseluruhan berbeda secara signifikan dari usia stabil. Krisis membutuhkan waktu yang relatif singkat: beberapa bulan, satu tahun, jarang dua tahun. Pada saat ini, ada perubahan yang tajam dan mendasar dalam jiwa anak. Pembangunan selama periode krisis bersifat badai, terburu-buru, "revolusioner". Pada saat yang sama, dalam waktu yang sangat singkat, seluruh anak berubah. Periode kritis, menurut L.S. Vygotsky, adalah “titik balik” dalam perkembangan anak.

Dalam psikologi, krisis berarti masa transisi dari satu tahap perkembangan anak ke tahap lainnya. Krisis muncul di persimpangan dua zaman dan merupakan akhir dari tahap perkembangan sebelumnya dan awal dari tahap berikutnya.

Krisis memiliki struktur tiga anggota yang jelas dan terdiri dari tiga fase yang saling berhubungan: pra-kritis, kritis, pasca-kritis. Biasanya, usia kritis ditentukan dengan menandai titik-titik kulminasi, atau puncak-puncak krisis. Jadi, jika periode stabil biasanya dilambangkan dengan periode waktu tertentu (misalnya, usia prasekolah - 3-7 tahun), maka krisis ditentukan oleh puncaknya (misalnya, krisis tiga tahun, krisis tujuh tahun, dll. .). Pada saat yang sama, dianggap bahwa periode krisis biasanya terbatas pada sekitar satu tahun: paruh terakhir dari periode stabil sebelumnya ditambah paruh pertama periode stabil berikutnya. Dalam psikologi anak, biasanya dibedakan:
- krisis neonatus;
- krisis satu tahun;
- krisis 3 tahun;
- krisis 7 tahun;
- krisis remaja (12-14 tahun);
- krisis pemuda (17-18 tahun).

Dari sudut pandang manifestasi eksternal, periode kritis memiliki sejumlah fitur.

Pertama, perlu dicatat ketidakpastian, kaburnya batas-batas yang memisahkan krisis dari usia yang berdekatan. Sulit untuk menentukan awal dan akhir dari krisis.

Kedua, selama periode ini ada perubahan tajam dan spasmodik di seluruh jiwa anak. Menurut orang tua dan pendidik, ia menjadi sangat berbeda.

Ketiga, pembangunan pada masa kritis seringkali bersifat negatif, “destruktif”. Menurut sejumlah penulis, selama periode-periode ini anak tidak memperoleh banyak keuntungan dari apa yang diperoleh sebelumnya: minat pada mainan dan kegiatan favorit memudar; bentuk hubungan yang mapan dengan orang lain dilanggar, anak menolak untuk mematuhi norma dan aturan perilaku yang dipelajari sebelumnya, dll.

Keempat, selama periode krisis, setiap anak menjadi "relatif sulit untuk dididik" dibandingkan dengan dirinya sendiri dalam periode stabil yang berdekatan. Diketahui bahwa krisis berlangsung secara berbeda pada anak-anak yang berbeda: pada beberapa, mereka dihaluskan, hampir tidak terlihat, pada yang lain, mereka akut dan menyakitkan. Namun demikian, kesulitan tertentu dalam pengasuhan selama periode kritis muncul dalam kaitannya dengan setiap anak.

Yang paling jelas, "kesulitan relatif dalam pendidikan" dan sifat negatif pembangunan dimanifestasikan dalam gejala krisis. Sangat penting untuk membedakannya dari aspek negatif periode stabil (kebohongan anak-anak, kecemburuan, menyelinap, dll.), Karena penyebab terjadinya dan, akibatnya, taktik perilaku orang dewasa dalam kedua kasus berbeda secara signifikan. Merupakan kebiasaan untuk membedakan tujuh gejala, yang disebut "krisis bintang tujuh".

Negativisme. Negativisme mengacu pada manifestasi seperti dalam perilaku anak sebagai keengganan untuk melakukan sesuatu hanya karena disarankan oleh orang dewasa. Negativisme anak-anak harus dibedakan dari ketidaktaatan biasa, karena dalam kasus terakhir anak menolak untuk mematuhi persyaratan orang dewasa karena dia tidak ingin melakukan sesuatu atau ingin melakukan sesuatu yang lain saat ini. Motif ketidaktaatan adalah keengganan untuk memenuhi saran orang dewasa. Motif negativisme adalah sikap negatif terhadap persyaratan orang dewasa, terlepas dari isinya.

Manifestasi negativisme anak-anak sudah diketahui orang tua. Salah satu contoh tipikal. Ibu mengajak putranya tidur: "Sudah larut, di luar gelap, semua anak sudah tidur." Putranya lelah dan ingin tidur, tetapi dengan keras kepala mengulangi: "Tidak, saya ingin berjalan-jalan." "Oke," kata ibu, "berpakaian, jalan-jalan." "Tidak, aku akan tidur!" - jawab putranya. Dalam situasi ini dan situasi serupa, orang dewasa dapat mencapai hasil yang diinginkan dengan mengubah permintaannya menjadi sebaliknya. Bujukan, penjelasan, dan bahkan hukuman dalam hal ini tidak ada gunanya.

Keras kepala adalah gejala kedua dari krisis. Anak bersikeras pada sesuatu, bukan karena dia benar-benar menginginkannya, tetapi karena dia menuntutnya. Keras kepala harus dibedakan dari ketekunan, ketika seorang anak berusaha untuk melakukan sesuatu atau mendapatkan sesuatu karena dia tertarik padanya. Motif keras kepala, berbeda dengan ketekunan, adalah kebutuhan akan penegasan diri: anak melakukan ini karena "dia berkata begitu." Dalam hal ini, tindakan itu sendiri atau objeknya mungkin tidak memiliki daya tarik.

Keras kepala adalah gejala ketiga, paling menonjol selama krisis tiga tahun. Tidak seperti negativisme, ketegaran tidak ditujukan terhadap orang dewasa, tetapi terhadap norma-norma perilaku yang ditetapkan untuk seorang anak, melawan cara hidup yang menjadi kebiasaan. Anak itu menanggapi dengan ketidakpuasan ("Ya, ya!") Untuk semua yang ditawarkan kepadanya dan apa yang dilakukan padanya.

Gejala keempat adalah keinginan diri, dimanifestasikan dalam keinginan anak untuk mandiri, dalam keinginan untuk melakukan segalanya sendiri.

Ini adalah gejala utama dari periode krisis. Terlepas dari fokus yang berbeda (pada orang dewasa, pada diri sendiri, pada norma dan aturan perilaku), manifestasi perilaku ini memiliki dasar yang sama - kebutuhan anak akan pengakuan sosial, keinginan untuk mandiri. Selain yang utama, ada tiga gejala tambahan dari krisis.

Ini adalah protes-pemberontakan, ketika seluruh perilaku anak mengambil bentuk protes. Dia tampaknya berada dalam keadaan perang dengan orang lain, pertengkaran anak-anak dengan orang tua terus-menerus terjadi karena alasan apa pun, terkadang sama sekali tidak penting. Seseorang mendapat kesan bahwa anak itu dengan sengaja memprovokasi konflik dalam keluarga. Penyusutan dapat memanifestasikan dirinya dalam kaitannya dengan orang dewasa (anak mengatakan kata-kata "buruk" kepada mereka, kasar) dan dalam kaitannya dengan hal-hal yang sebelumnya dicintai (menyobek buku, memecahkan mainan). Kata-kata "buruk" muncul dalam kosa kata anak, yang diucapkannya dengan senang hati, terlepas dari larangan orang dewasa.

Dalam keluarga dengan anak tunggal, satu gejala lagi dapat diamati - despotisme, ketika anak berusaha untuk menggunakan kekuasaan atas orang lain, untuk menundukkan seluruh cara hidup keluarga dengan keinginannya. Jika ada beberapa anak dalam keluarga, gejala ini memanifestasikan dirinya dalam bentuk kecemburuan terhadap anak-anak lain. Kecemburuan dan despotisme memiliki dasar psikologis yang sama - egosentrisme anak-anak, keinginan untuk menempati tempat utama dan sentral dalam kehidupan keluarga.

Gejala negatif paling lengkap dan rinci dijelaskan dalam kaitannya dengan krisis tiga tahun. Pekerjaan praktis dengan anak-anak menunjukkan bahwa gejala yang terdaftar sampai batas tertentu merupakan karakteristik dari semua usia kritis, tetapi pada saat yang sama mereka memiliki mekanisme internal yang berbeda. Dengan demikian, keinginan diri pada usia tiga tahun didasarkan pada kesadaran diri sebagai subjek aktivitas, ketika anak memahami bahwa dialah yang menyebabkan perubahan tertentu yang muncul sebagai akibat dari tindakannya. Pada saat yang sama, kemampuan untuk menganalisis kemampuan seseorang dan meramalkan hasil tindakan seseorang pada usia ini masih sangat kurang berkembang, sehingga anak berusia tiga tahun sering menuntut hal yang mustahil. Persuasi dan bujukan tidak ada gunanya di sini, karena bayi belum dapat menyadari semua kondisi situasi dan tidak dapat bernalar secara logis. Taktik perilaku orang dewasa selama periode ini adalah mengalihkan perhatian anak ke aktivitas lain atau objek yang menarik, untuk mengalihkan perhatiannya. Hal ini dimungkinkan, karena perhatian pada usia tiga tahun masih sangat tidak stabil.

Pada usia prasekolah yang lebih tua, perjuangan untuk kemandirian - kemauan - didasarkan pada kesadaran (walaupun masih terbatas) akan kemampuan sendiri dan didasarkan pada pengalaman individu anak yang agak luas. Dengan bantuan orang dewasa, anak prasekolah senior dapat menganalisis tindakannya dan hasilnya, dan menarik kesimpulan logis. Saat bekerja dengan anak-anak berusia 6-7 tahun, perlu untuk tidak melarang, tetapi untuk meyakinkan. Penting untuk memberi anak kesempatan untuk bertindak secara mandiri, setelah sebelumnya berdiskusi dengannya tentang metode tindakan, mengajarinya apa yang dia masih tidak tahu caranya, tetapi benar-benar ingin melakukannya.

Perasaan cemburu di usia tiga tahun masih belum disadari. Anak itu tidak mengizinkan anak-anak lain mendekati ibunya, berkata: "Ibuku!" Pada usia prasekolah yang lebih tua, kecemburuan muncul atas dasar kesadaran akan perubahan sikap orang dewasa terhadap diri mereka sendiri dan tempat mereka dalam keluarga saat kelahiran anak lain. Manifestasi eksternal kecemburuan pada usia prasekolah yang lebih tua mungkin kurang terlihat daripada pada tiga tahun. Anak menjadi cengeng, berubah-ubah, tertekan, tidak aman, ia memiliki ketakutan, kecemasan meningkat.

Psikolog terkenal L.I. Bozovic mencatat bahwa perilaku negatif anak-anak selama periode kritis menunjukkan frustrasi mereka. Diketahui bahwa frustrasi muncul sebagai respons terhadap pembatasan beberapa kebutuhan manusia yang signifikan. Akibatnya, di persimpangan dua usia, krisis yang paling akut dan menyakitkan dialami oleh anak-anak di mana kebutuhan mereka yang sebenarnya tidak terpenuhi atau bahkan ditekan secara aktif.

Sudah sejak hari-hari pertama kehidupan, anak memiliki beberapa kebutuhan primer. Ketidakpuasan dengan salah satu dari mereka menyebabkan pengalaman negatif, kecemasan, kecemasan, dan kepuasan mereka menyebabkan kegembiraan, peningkatan vitalitas umum, dan peningkatan aktivitas kognitif dan motorik. Dalam proses perkembangannya, terjadi perubahan yang signifikan dalam bidang kebutuhan, yang paling jelas terlihat pada akhir setiap periode usia. Jika orang dewasa tidak memperhitungkan perubahan ini, dan sistem persyaratan mereka membatasi atau menekan kebutuhan anak, ia mengembangkan keadaan frustrasi, yang, pada gilirannya, mengarah pada manifestasi negatif tertentu dalam perilaku. Kontradiksi ini paling parah selama periode transisi, ketika ada perubahan spasmodik yang tajam di seluruh jiwa. Oleh karena itu, penyebab perilaku negatif selama masa krisis harus dicari dalam situasi sosial perkembangan anak, dalam hubungannya dengan orang dewasa, terutama dalam keluarga.

Selama masa transisi perkembangan anak, anak menjadi relatif sulit untuk dididik karena sistem persyaratan pedagogis yang diterapkan padanya tidak sesuai dengan tingkat perkembangannya yang baru dan kebutuhan barunya. Dengan kata lain, perubahan sistem pedagogis tidak mengikuti perubahan cepat dalam kepribadian anak. Semakin besar kesenjangan ini, semakin akut krisisnya.

Krisis, dalam arti negatifnya, bukanlah pendamping wajib dari perkembangan mental. Bukan krisis seperti itu yang tak terelakkan, tetapi keretakan, pergeseran kualitatif dalam pembangunan. Tidak akan ada krisis sama sekali jika perkembangan mental anak tidak berkembang secara spontan, tetapi merupakan proses yang cukup terkontrol - pengasuhan yang terkontrol.

Makna psikologis usia kritis (transisi) dan signifikansinya bagi perkembangan mental anak terletak pada kenyataan bahwa selama periode ini terjadi perubahan global yang paling signifikan dalam seluruh jiwa anak: sikap terhadap diri sendiri dan orang lain berubah, kebutuhan dan minat baru muncul, proses kognitif, aktivitas anak memperoleh konten baru. Tidak hanya fungsi dan proses mental individu yang berubah, tetapi sistem fungsional kesadaran anak secara keseluruhan juga dibangun kembali. Munculnya gejala krisis dalam perilaku anak menunjukkan bahwa ia telah beranjak ke tingkat usia yang lebih tinggi.

Akibatnya, krisis harus dianggap sebagai fenomena alami perkembangan mental anak. Gejala negatif masa transisi adalah kebalikan dari perubahan penting dalam kepribadian anak, yang menjadi dasar untuk perkembangan lebih lanjut. Krisis berlalu, tetapi perubahan ini (neoplasma terkait usia) tetap ada.

Krisis tujuh tahun dijelaskan dalam literatur sebelum istirahat dan selalu dikaitkan dengan awal sekolah. Usia prasekolah senior adalah tahap transisi dalam perkembangan, ketika anak bukan lagi anak prasekolah, tetapi belum menjadi anak sekolah. Telah lama diperhatikan bahwa selama transisi dari usia prasekolah ke usia sekolah, anak berubah secara dramatis dan menjadi lebih sulit dalam hal pendidikan. Perubahan ini lebih dalam dan lebih kompleks daripada krisis tiga tahun.

Gejala negatif dari krisis, karakteristik dari semua periode transisi, sepenuhnya dimanifestasikan pada usia ini (negativisme, keras kepala, keras kepala, dll.). Bersamaan dengan ini, fitur-fitur khusus untuk usia tertentu muncul: kesengajaan, absurditas, kepalsuan perilaku; badut, gelisah, badut. Anak itu berjalan dengan gaya berjalan gelisah, berbicara dengan suara melengking, membuat wajah, membodohi dirinya sendiri. Tentu saja, anak-anak dari segala usia (dan kadang-kadang bahkan orang dewasa) cenderung mengatakan hal-hal bodoh, bercanda, meniru, meniru binatang dan manusia - ini tidak mengejutkan orang lain dan tampak konyol. Sebaliknya, perilaku anak selama krisis tujuh tahun memiliki karakter yang disengaja, lucu, tidak menyebabkan senyum, tetapi kutukan.

Menurut L.S. Vygotsky, ciri-ciri perilaku anak berusia tujuh tahun seperti itu membuktikan "hilangnya spontanitas kekanak-kanakan". Anak-anak prasekolah yang lebih tua berhenti menjadi naif dan langsung, seperti sebelumnya, menjadi kurang dimengerti oleh orang lain. Alasan perubahan tersebut adalah pembedaan (pemisahan) dalam pikiran anak dari kehidupan lahir dan batinnya.

Sampai usia tujuh tahun, bayi bertindak sesuai dengan pengalaman yang relevan dengannya saat ini. Keinginannya dan ekspresi keinginan tersebut dalam perilaku (yaitu internal dan eksternal) adalah satu kesatuan yang tak terpisahkan. Perilaku seorang anak pada usia ini dapat dijelaskan secara kondisional oleh skema: "Saya ingin - saya melakukannya." Kenaifan dan spontanitas menunjukkan bahwa secara lahiriah anak sama dengan “dalam”, perilakunya dapat dimengerti dan mudah “dibaca” oleh orang lain.

Hilangnya spontanitas dan kenaifan dalam perilaku anak prasekolah yang lebih tua berarti dimasukkannya beberapa momen intelektual dalam tindakannya, yang, seolah-olah, terjepit di antara pengalaman dan tindakan anak. Perilakunya menjadi sadar dan dapat digambarkan dengan skema lain: "Saya ingin - saya menyadari - saya melakukannya." Kesadaran termasuk dalam semua bidang kehidupan anak prasekolah yang lebih tua: ia mulai menyadari sikap orang-orang di sekitarnya dan sikapnya terhadap mereka dan dirinya sendiri, pengalaman pribadinya, hasil kegiatannya sendiri, dll.

Perlu dicatat bahwa kemungkinan kesadaran pada anak usia tujuh tahun masih sangat terbatas. Ini hanyalah awal dari pembentukan kemampuan untuk menganalisis pengalaman dan hubungan mereka, dalam hal ini anak prasekolah yang lebih tua berbeda dari orang dewasa. Kehadiran kesadaran dasar akan kehidupan eksternal dan internal seseorang membedakan anak-anak tahun ketujuh dari anak-anak yang lebih muda, dan krisis tujuh tahun dari krisis tiga tahun.

Salah satu pencapaian terpenting usia prasekolah senior adalah kesadaran akan "aku" sosial seseorang, pembentukan posisi sosial internal. Pada masa-masa awal perkembangan, anak-anak belum menyadari tempat yang mereka tempati dalam kehidupan. Oleh karena itu, mereka tidak memiliki keinginan sadar untuk berubah. Jika kebutuhan baru yang muncul pada anak-anak usia ini tidak menemukan realisasi dalam kerangka gaya hidup yang mereka jalani, ini menyebabkan protes dan perlawanan yang tidak disadari (krisis satu dan tiga tahun).

Pada usia prasekolah yang lebih tua, anak untuk pertama kalinya menjadi sadar akan perbedaan antara posisi apa yang dia duduki di antara orang lain dan apa kemungkinan dan keinginannya yang sebenarnya. Ada keinginan yang diungkapkan dengan jelas untuk mengambil posisi baru yang lebih "dewasa" dalam hidup dan melakukan aktivitas baru yang penting tidak hanya untuk dirinya sendiri, tetapi juga untuk orang lain. Anak itu, seolah-olah, "jatuh" dari kehidupan biasa dan sistem pedagogis yang diterapkan padanya, kehilangan minat pada kegiatan prasekolah. Dalam kondisi sekolah universal, ini terutama dimanifestasikan dalam keinginan anak-anak untuk mencapai status sosial siswa dan belajar sebagai kegiatan baru yang signifikan secara sosial ("Di sekolah - yang besar, dan di taman kanak-kanak - hanya anak-anak"), serta keinginan untuk memenuhi tugas tertentu orang dewasa, mengambil sebagian tanggung jawab mereka, menjadi asisten dalam keluarga.

Munculnya keinginan seperti itu disiapkan oleh seluruh perjalanan perkembangan mental anak dan terjadi pada tingkat ketika ia menjadi sadar akan dirinya sendiri tidak hanya sebagai subjek tindakan (yang juga merupakan karakteristik dari krisis perkembangan sebelumnya), tetapi juga sebagai subjek dalam sistem hubungan manusia. Jika transisi ke posisi sosial baru dan aktivitas baru tidak terjadi tepat waktu, maka anak tersebut memiliki perasaan tidak puas, yang diekspresikan dalam gejala negatif krisis tujuh tahun.

Psikolog telah mengidentifikasi hubungan antara krisis tujuh tahun dan keberhasilan adaptasi anak ke sekolah. Ternyata anak-anak prasekolah yang perilakunya memiliki gejala krisis sebelum masuk sekolah mengalami lebih sedikit kesulitan di kelas satu daripada anak-anak yang tidak mengalami krisis tujuh tahun sebelum sekolah.

Berdasarkan survei orang tua dan pendidik di salah satu kelompok persiapan taman kanak-kanak, ditemukan bahwa mayoritas anak menunjukkan gejala negatif dari krisis tujuh tahun. Orang tua dari anak-anak ini mencatat bahwa "anak tiba-tiba memburuk", "selalu patuh, tetapi sekarang sepertinya mereka telah mengubahnya", "nakal, meninggikan suaranya, kurang ajar", "meringis", "semua persyaratan harus diulang dua puluh kali”, dst. Pengamatan anak-anak ini menunjukkan bahwa mereka sangat mobile, mudah memulai dan berhenti dari pekerjaan atau permainan yang telah mereka mulai, terus-menerus mencoba menyibukkan diri dengan sesuatu yang berguna, dan membutuhkan perhatian orang dewasa. Mereka sering bertanya tentang sekolah, lebih suka belajar sambil bermain. Dari permainan tersebut, mereka lebih tertarik pada permainan papan dan olahraga dengan unsur kompetisi, apalagi jika diselenggarakan dan dilakukan bersama dengan orang dewasa. Anak-anak ini lebih suka berinteraksi dengan orang dewasa dan anak-anak yang lebih besar daripada bermain dengan yang lebih muda. Pendidik mencirikan mereka sebagai "sangat aktif, membutuhkan kontrol, gelisah, nakal, mengapa dan bagaimana".

Anak-anak lain, menurut orang tua, patuh, bebas konflik, tidak ada perubahan nyata dalam perilaku mereka. Mereka praktis tidak mengungkapkan ketidakpuasan, tidak keberatan dengan orang dewasa, banyak bermain, lebih menyukai permainan daripada membaca, belajar, membantu orang tua dan pendidik. Ini adalah anak-anak prasekolah yang khas, pendiam, patuh, menunjukkan inisiatif hanya dalam permainan.

Pemeriksaan ulang anak-anak setelah masuk sekolah menunjukkan bahwa pada anak-anak prasekolah yang menunjukkan tanda-tanda krisis dalam kelompok persiapan taman kanak-kanak, gejala negatif biasanya hilang dengan dimulainya sekolah. Orang tua dari anak-anak ini mencatat bahwa kesulitan dalam pengasuhan adalah "tahap yang berlalu" bagi mereka, dan ketika anak memasuki sekolah, anak itu telah berubah menjadi lebih baik, "semuanya telah jatuh pada tempatnya." Sebaliknya, banyak anak yang secara lahiriah sejahtera pada periode prasekolah mengalami masa krisis ketika mereka memasuki kelas satu. Orang tua mereka mencatat bahwa ketika mereka masuk sekolah, anak itu mengembangkan perilaku negatif: "dia meniru sepanjang waktu, meringis, membentak," "menyanggah," "kasar," dll. Guru mencatat bahwa anak-anak ini tidak aktif di kelas, “tidak tertarik belajar”, ​​“bermain di bawah meja, memakai mainan ke sekolah”.

Dalam beberapa tahun terakhir, telah terjadi pergeseran batas-batas krisis tujuh tahun ke usia enam tahun. Pada beberapa anak, gejala negatif muncul sejak usia 5,5 tahun, jadi sekarang mereka berbicara tentang krisis 6-7 tahun. Ada beberapa alasan untuk timbulnya krisis lebih awal.

Pertama, perubahan kondisi sosial ekonomi dan budaya masyarakat dalam beberapa tahun terakhir telah menyebabkan perubahan dalam gambaran umum normatif anak berusia enam tahun, dan, akibatnya, sistem persyaratan untuk anak-anak pada usia ini telah berubah. . Jika sampai saat ini seorang anak berusia enam tahun diperlakukan seperti anak prasekolah, sekarang mereka memandangnya sebagai anak sekolah masa depan. Sejak anak berusia enam tahun mereka dituntut untuk dapat mengatur kegiatannya, mematuhi aturan dan norma yang lebih dapat diterima di sekolah daripada di lembaga prasekolah. Dia aktif diajarkan pengetahuan dan keterampilan yang sifatnya sekolah, pelajaran sendiri di TK sering mengambil bentuk pelajaran. Pada saat mereka masuk sekolah, sebagian besar siswa kelas satu sudah tahu cara membaca, berhitung, dan memiliki pengetahuan yang luas di berbagai bidang kehidupan.

Kedua, banyak penelitian eksperimental menunjukkan bahwa kemampuan kognitif anak-anak berusia enam tahun saat ini lebih unggul daripada rekan-rekan mereka di tahun 1960-an dan 1970-an. Percepatan laju perkembangan mental menjadi salah satu faktor yang menggeser batas-batas krisis tujuh tahun ke periode sebelumnya.

Ketiga, usia prasekolah senior ditandai oleh perubahan signifikan dalam pekerjaan sistem fisiologis tubuh. Bukan suatu kebetulan bahwa itu disebut usia pergantian gigi susu, usia "peregangan panjang". Dalam beberapa tahun terakhir, telah terjadi pematangan lebih awal dari sistem fisiologis utama tubuh anak. Hal ini juga mempengaruhi manifestasi awal dari gejala krisis tujuh tahun.

Sebagai akibat dari perubahan posisi objektif anak usia enam tahun dalam sistem hubungan sosial dan percepatan laju perkembangan psikofisik, batas bawah krisis telah bergeser ke usia yang lebih dini. Akibatnya, kebutuhan akan posisi sosial baru dan aktivitas baru sekarang mulai terbentuk pada anak-anak jauh lebih awal. Pada saat yang sama, kemungkinan untuk mewujudkan kebutuhan ini, tenggat waktu untuk masuk sekolah tetap sama: kebanyakan anak mulai sekolah pada usia tujuh tahun. Dengan demikian, masa transisi ternyata terbentang dari 5,5 menjadi 7,5-8 tahun, perjalanan krisis dalam kondisi modern menjadi lebih akut. (Hal ini dicatat oleh pendidik dan guru yang bekerja dengan anak-anak berusia 6-8 tahun.)

Sampai baru-baru ini, para psikolog mengaitkan krisis tujuh tahun dengan krisis "kecil", di mana manifestasi negatif kurang menonjol daripada krisis "besar" - 3 tahun 11-12 tahun. Ciri-ciri modern dari perjalanan krisis tujuh tahun memungkinkan kita untuk mengatakan bahwa itu bergerak dari kategori "kecil" ke kategori "besar", krisis akut. Sampai 75% anak-anak dari tahun ketujuh kehidupan menunjukkan gejala akut dari krisis.

Perbedaan individu dalam perkembangan mental dan perjalanan krisis pada anak-anak prasekolah yang lebih tua saat ini lebih jelas daripada pada anak-anak berusia tujuh tahun di tahun 60-an dan 70-an. Ini disebabkan oleh sejumlah faktor, terutama perbedaan dalam organisasi pekerjaan pendidikan di lembaga prasekolah; perluasan sistem pendidikan tambahan; perubahan sikap orang tua terhadap pendidikan dan pengasuhan anak-anak prasekolah; perbedaan yang signifikan dalam materi dan kondisi kehidupan anak-anak dalam keluarga.

Kesimpulan apa yang dapat diambil dengan mempertimbangkan usia prasekolah senior sebagai masa krisis atau transisi perkembangan?

Pertama. Krisis perkembangan tidak dapat dielakkan dan pada waktu tertentu terjadi pada semua anak, hanya pada beberapa anak krisis berlangsung hampir tanpa disadari, dihaluskan, sementara pada yang lain terjadi kekerasan dan sangat menyakitkan.

Kedua. Terlepas dari sifat perjalanan krisis, munculnya gejalanya menunjukkan bahwa anak telah menjadi lebih tua dan siap untuk kegiatan yang lebih serius dan hubungan yang lebih "dewasa" dengan orang lain.

Ketiga. Hal utama dalam krisis perkembangan bukanlah karakter negatifnya (seperti yang telah disebutkan, kesulitan dalam pengasuhan hampir tidak terlihat), tetapi perubahan dalam kesadaran diri anak - pembentukan posisi sosial internal.

Keempat. Manifestasi krisis pada usia 6-7 tahun menunjukkan kesiapan sosial anak untuk belajar di sekolah.

Berbicara tentang hubungan antara krisis tujuh tahun dan kesiapan anak untuk belajar di sekolah, perlu untuk membedakan gejala krisis perkembangan dari manifestasi neurosis dan karakteristik individu dari temperamen dan karakter, yang telah kita bahas di bagian sebelumnya.

Telah lama dicatat bahwa krisis perkembangan memanifestasikan dirinya paling jelas dalam keluarga. Hal ini karena lembaga pendidikan bekerja sesuai dengan program tertentu yang memperhitungkan perubahan terkait usia dalam jiwa anak. Keluarga lebih konservatif dalam hal ini, orang tua, terutama ibu dan nenek, cenderung merawat "anak-anak" mereka, berapa pun usianya. Perbedaan pendapat pendidik dan orang tua dalam menilai perilaku anak usia 6-7 tahun tidak jarang terjadi: ibu mengeluh tentang keras kepala dan kemauan anak, dan pendidik mencirikannya sebagai mandiri dan bertanggung jawab, yang dapat dipercayakan dengan masalah yang serius.

Karena itu, ketika mengidentifikasi gejala krisis, pendapat orang tua harus diperhitungkan terlebih dahulu. Untuk tujuan ini, kuesioner untuk orang tua digunakan.