pengantar
1.2 Teori dasar ingatan
Kesimpulan dari bab 1
Kesimpulan dari bab ke-2
Kesimpulan
Bibliografi
Lampiran
pengantar
Usia sekolah dasar adalah puncak masa kanak-kanak. Anak itu mempertahankan banyak kualitas kekanak-kanakan - kesembronoan, kenaifan, memandang orang dewasa dari bawah ke atas. Tapi dia sudah mulai kehilangan spontanitas kekanak-kanakannya dalam berperilaku, dia memiliki logika berpikir yang berbeda. Kegiatan unggulan anak usia sekolah dasar adalah kegiatan pendidikan. Belajar bagi anak merupakan kegiatan yang bermakna. Di sekolah, ia memperoleh tidak hanya pengetahuan dan keterampilan baru, tetapi juga status sosial tertentu. Minat, nilai anak, seluruh jalan hidupnya berubah.
Relevansi pekerjaan.Sampai saat ini, ada masalah dalam mengembangkan memori siswa yang lebih muda. memori adalah karakteristik yang paling penting yang menentukan dari kehidupan mental individu. Tidak ada tindakan nyata yang secara mental berada di luar proses ingatan, karena jalannya tindakan mental apa pun, bahkan yang paling mendasar sekalipun, selalu mengandaikan retensi setiap elemen yang diberikan untuk "menghubungkan" dengan yang berikutnya.
Memori adalah salah satu fungsi kognitif mental yang paling penting, yang tingkat perkembangannya menentukan produktivitas asimilasi berbagai informasi, baik oleh anak-anak maupun orang dewasa.
Perkembangan memori dipengaruhi oleh proses dan ciri kepribadian lainnya: motivasi dan emosi, kemauan dan kemampuan bersosialisasi, minat, pengendalian diri, dan terutama pemikiran, yang sangat penting untuk efektivitas memori anak yang sedang berkembang.
Objek studi:memori anak usia sekolah dasar.
Subjek studi:fitur pengembangan memori pada siswa yang lebih muda.
Objektif:untuk mengidentifikasi ciri ciri perkembangan daya ingat pada anak usia sekolah dasar.
tugas pekerjaan:
1. Untuk mempelajari masalah memori dalam literatur psikologis dan pedagogis.
Menganalisis teori utama memori.
Perhatikan ciri-ciri perkembangan dan pembentukan daya ingat pada anak usia sekolah dasar dalam proses pembelajaran.
Lakukan Studi Percontohan memori anak-anakusia sekolah dasar.
Hipotesis penelitian:Kami berasumsi bahwa perkembangan memori berhubungan langsung dengan kondisi pendidikan dan pelatihan. Indikator memori siswa yang lebih muda yang belajar di kelas dengan studi mendalam lebih tinggi daripada indikator memori siswa yang lebih muda yang belajar dalam bentuk pendidikan tradisional.
Metode penelitian:analisis literatur psikologis dan pedagogis, observasi, eksperimen, metode statistik.
Dasar teori penelitian:karya B.G. Ananyeva, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, P.I. Zinchenko, A.N. Leontiev, A.R. Luria, S.L. Rubinstein, N.A. Rybnikova, A.A. Smirnova, B.M. Teplov dan lain-lain.
Dasar empiris penelitian:penelitian ini dilakukan di sekolah menengah No 57 di Moskow. Sampel penelitian terdiri dari 20 anak usia sekolah dasar 9-10 tahun.
Struktur kerja.Pekerjaan kursus terdiri dari daftar isi, pendahuluan, dua bab, kesimpulan untuk setiap bab, kesimpulan dan daftar referensi.
memori usia sekolah dasar
1. Landasan teoritis studi memori di usia sekolah dasar
1.1 Masalah memori dalam literatur psikologis dan pedagogis
Penyimpanan- salah satu fungsi kognitif mental terpenting, tingkat perkembangannya menentukan produktivitas asimilasi berbagai informasi, baik oleh anak maupun orang dewasa.
Pada saat yang sama, perkembangan memori dipengaruhi oleh proses lain dan ciri-ciri kepribadian: motivasi dan emosi, kemauan dan kemampuan bersosialisasi, minat, pengendalian diri dan terutama pemikiran, yang sangat penting untuk efektivitas memori anak yang sedang berkembang ( B.G. Ananiev, P.P. Blonsky, L. S. Vygotsky, L. V. Zankov, P. I. Zinchenko, A. N. Leontiev, A. R. Luria, S. L. Rubinstein, N. A. Rybnikov, A. A. Smirnov, BM Teplov dan murid-muridnya).
Psikolog domestik di tahun yang berbeda telah menerima materi faktual yang menarik tentang pengembangan memori yang bermakna pada anak-anak, serta tentang pengajaran mereka tentang teknik kompleks individu (korelasi semantik, klasifikasi, pengelompokan semantik teks koheren, pemodelan visual), yang dengan satu atau lain cara lain berkontribusi untuk meningkatkan produktivitas memori.
Semua psikolog menekankan prinsip aktif dalam proses ingatan anak-anak, peran utama pemrosesan informasi semantik:
memori sudah dapat dikontrol pada tahap awal ontogeni;
memori dapat dikembangkan tergantung pada penggunaan sarana tertentu.
Namun, ciri-ciri perkembangan imajinasi anak-anak dari berbagai usia dalam proses pembentukan memori budaya, seperti yang ditunjukkan oleh analisis studi dalam dan luar negeri, belum menjadi subjek studi khusus.
Dalam bekerja dengan anak-anak pada pengembangan memori, persepsi dan menceritakan kembali teks-teks sastra, para ahli merekomendasikan untuk menggunakan teknik metodologis khusus seperti mengajukan pertanyaan individu atau kelompok pertanyaan dalam bentuk rencana, yang, pertama-tama, mengaktifkan mental dan aktivitas mnemonik anak sekolah (A.M. Borodich , R. I. Gabova, L. R. Golubeva, A. P. Ivanenko, N. A. Orlanova, F. A. Sokhin, L. P. Fedorenko, dll.).
Para ahli telah membuktikan bahwa menyusun rencana, atau pengelompokan semantik, adalah salah satu metode efektif yang memberikan pemahaman tingkat tinggi dari teks yang koheren.
Dua buku oleh M.S. Rogovin: yang pertama diterbitkan pada tahun 1966 oleh penerbit Sekolah Tinggi dengan judul "Masalah filosofis teori memori", yang kedua (versi yang direvisi secara signifikan dari yang pertama) - pada tahun 1976 oleh penerbit yang sama di bawah judul "Masalah teori memori".
Sebagai M.S. Rogovin, untuk pandangan yang dangkal, ingatan adalah sesuatu yang sederhana dan dapat dimengerti. Diasumsikan bahwa setiap kesan meninggalkan beberapa jejak, yang bertahan untuk waktu yang kurang lebih lama. Ini adalah inti dari memori.
Pada tingkat fisiologis, proses ini ditafsirkan sebagai perubahan tertentu dalam kerja sel saraf di bawah pengaruh rangsangan sebelumnya. Pandangan serupa dari M.S. Rogovin menunjuk sebagai tesis tentang kealamian (bukti diri) dari memori. Tetapi apa yang terbukti dengan sendirinya, setelah diperiksa lebih dekat, ternyata menjadi sesuatu yang tidak dapat dipahami. Dan semua analisis lebih lanjut secara meyakinkan menegaskan validitas pernyataan ini.
Kesimpulan mendasar pertama yang mengikuti dari analisis ilmiah tentang esensi memori adalah bahwa kita berhadapan dengan fenomena yang sangat kompleks dan beragam. Ternyata memori harus dipahami bukan sebagai kemampuan tunggal untuk melestarikan dan mereproduksi kesan sebelumnya, tetapi sebagai serangkaian mekanisme dari berbagai jenis. Misalnya, perbedaan individu di bidang ini tidak hanya menyangkut kecepatan dan kekuatan menghafal, tetapi juga relatif mudahnya persepsi dan retensi materi tertentu, serta preferensi yang diberikan pada satu atau lain metode menghafal. Hal yang sama dibuktikan dengan beragam manifestasi gangguan memori - amnesia. Ini menyiratkan kemungkinan mendasar untuk memecah-mecah fenomena kompleks ini karena berbagai alasan.
Ada memori motorik dan sensorik, memori figuratif dan verbal, mekanik dan logis. Jika kita menganggap memori sebagai suatu proses, maka kita dapat memilih aspek-aspek terpisah dari proses ini - fiksasi, pelestarian, pelupaan, reproduksi. Penghafalan itu sendiri bisa bersifat tidak disengaja atau sewenang-wenang, jangka pendek atau jangka panjang. Reproduksi dapat langsung (segera) atau tidak langsung (dimediasi oleh asosiasi). Pada gilirannya, reproduksi langsung dapat merupakan hasil dari persepsi yang berulang (recognition) atau muncul secara spontan (reminiscence). Dengan demikian, memori ternyata merupakan fungsi mental yang sangat kompleks dalam strukturnya. Selain itu, ini terkait erat dengan proses kognitif lainnya (persepsi, perhatian, pemikiran, ucapan) dan dengan organisasi mental umum dan orientasi kepribadian.
Aspek penting dari studi masalah memori adalah studi tentang mekanisme otak yang memastikan pelestarian kesan masa lalu. Sepanjang abad ke-20, banyak penelitian semacam ini dilakukan baik pada hewan maupun pada manusia. Mereka menunjukkan bahwa, pertama, tidak ada "pusat memori" otak. Pelanggaran fungsi ini diamati pada lesi struktur otak yang berbeda, tetapi luasnya lesi lebih signifikan daripada lokalisasi spesifiknya. Fakta-fakta tersebut sesuai dengan kesimpulan para psikolog bahwa memori bukanlah kemampuan yang terpisah; itu terkait erat dengan aspek lain dari aktivitas kognitif.
Kedua, telah terbukti bahwa dengan bantuan stimulasi listrik pada bagian-bagian tertentu dari korteks serebral (lobus temporal dari belahan dominan), adalah mungkin untuk secara artifisial membangkitkan gambar visual dan pendengaran masa lalu, yang oleh W. Penfield disebut "ledakan". dari yang berpengalaman."
Neurofisiologi modern telah mengajukan hipotesis menarik mengenai kemungkinan mekanisme untuk memperbaiki jejak memori. Namun, sejauh ini tidak ada satu pertanyaan khusus tentang "jejak" memori - lokalisasi, struktur, kekuatan, metode aktualisasi, dll. - Tidak ada ide-ide yang bersatu dan didukung dengan kuat. Terlepas dari penelitian yang sangat halus yang dilakukan, masih ada lebih banyak hal yang tidak diketahui dan tidak dapat dipahami di bidang ini daripada yang terbukti secara pasti. Setelah menyatakan bahwa neurofisiologi modern, sementara melaporkan beberapa fakta aneh tentang fungsi mekanisme otak untuk memproses informasi tentang dunia luar, tidak membawa kita terlalu dekat untuk memahami esensi memori sebagai proses kognitif, M.S. Rogovin kembali ke aspek psikologis masalah. Di sini ia membedakan antara pendekatan analitis dan sintetis. Yang pertama terdiri dari upaya untuk mengisolasi elemen utama memori, dan yang kedua ditujukan untuk menentukan tempat proses kognitif ini dalam struktur umum kehidupan mental seseorang.
Sebagai elemen dasar memori, psikologi lama menyebut asosiasi, yaitu hubungan antara representasi individu. Memang, ingatan kita sebagian besar dibangun di atas koneksi. Hukum asosiasi pertama kali disimpulkan oleh Aristoteles, yang melihat alasan mereka dalam adanya persamaan dan perbedaan antara objek dan mengelompokkannya menurut modalitas sensorik yang dominan. Kemudian, asosiasi eksternal (dengan kesamaan dan kontras, serta secara kebetulan dalam ruang dan waktu) dilengkapi dengan asosiasi internal (dengan hubungan umum dan kausal). Asosiasi tipe pertama membentuk dasar memori sensorik, asosiasi tipe kedua membentuk dasar memori ide.
Asosiasiisme, yang hingga abad ke-19 menjadi tren utama dalam psikologi filosofis, sangat menentukan perkembangan psikologi eksperimental modern. Pelopor studi eksperimental memori, G. Ebbinghaus, menggunakan prinsip asosiasi untuk menjelaskan kecepatan belajar dengan hati dan melupakan apa yang dipelajari. Prinsip yang sama membentuk dasar skema penjelasan yang digunakan oleh behavioris (koneksi stimulus-respons) dan ahli fisiologi dari sekolah I.M. Sechenov dan I.P. Pavlova (refleks terkondisi). Meskipun asosiasionisme sebagai konsep universal kemudian dengan kejam dikritik oleh perwakilan dari bidang lain, seperti psikologi Gestalt, peran utama asosiasi dalam organisasi jiwa manusia tidak diragukan lagi. Di balik bentuk perilaku kebiasaan, di balik tindakan bicara yang diformalkan menurut hukum bahasa dan logika, analisis ilmiah khusus mengungkapkan lapisan asosiasi yang kuat - formasi mental yang berfungsi sebagai bahan mentah dan latar belakang dinamis bagi mereka.
Jika asosiasi adalah struktur dasar yang membentuk "dasar" memori, maka memori itu sendiri termasuk dalam struktur umum jiwa, yang biasanya dilambangkan dengan konsep "kepribadian". Pendekatan sintetik menarik perhatian pada aspek kedua, yang tidak kalah pentingnya untuk memahami sifat ingatan manusia daripada studi tentang proses pembentukan asosiasi. Misalnya, W. Wundt percaya bahwa asosiasi seperti itu diarahkan oleh apersepsi, yaitu. tindakan kehendak yang menempatkan mereka dalam hubungan tertentu satu sama lain. Perwakilan dari sekolah Würzburg mencatat pentingnya momen yang disengaja seperti "niat", "konsentrasi", "motif" untuk organisasi proses asosiatif. Gestaltists menunjuk peran penataan materi untuk menghafal sukses.
Dalam nada yang sama, konsep F. Bartlett dikembangkan, untuk siapa ingatan orang dewasa adalah hasil kerja bersama dari indra, imajinasi konstruktif dan pemikiran konstruktif. Setiap memori termasuk dalam skema yang lebih besar, sehingga tidak lagi menjadi salinan sederhana dari kesan awal, tetapi harus mencakup elemen generalisasi berdasarkan pengalaman masa lalu.
Kenangan tidak begitu banyak reproduksi sebagai rekonstruksi masa lalu. Secara kiasan, Bartlett "melempar jembatan" dari ingatan ke imajinasi. Perbedaannya di sini, menurutnya, hanya pada tingkat transformasi materi sumber.
Poin lain yang diuraikan dalam konsep Bartlett, tetapi dikembangkan lebih rinci dalam karya-karya Prancis (P. Janet, L. Levy-Bruhl, M. Halbwachs) dan Rusia (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A. N. Leontiev) psikolog, ini merupakan indikasi peran faktor sosial dalam proses menghafal.
Jika ditelaah lebih dekat, perkembangan daya ingat manusia ternyata erat kaitannya dengan munculnya pemikiran abstrak-logis dan dengan penggunaan sarana mnemonik khusus (tanda-tanda buatan). Sistem tanda (khususnya, tulisan) bertindak sebagai sarana untuk menguasai perilaku seseorang, yang merupakan titik balik dalam sejarah perkembangan spiritual umat manusia.
Selain itu, kehidupan sosial menetapkan kerangka kerja tertentu (sistem koordinat) di mana hanya penghitungan peristiwa kehidupan setiap individu yang dimungkinkan. Oleh karena itu, setiap ingatan tentang peristiwa tertentu mengandung, selain gambaran yang terlokalisasi di tempat dan waktu tertentu, gagasan-gagasan umum yang mencerminkan pengalaman pribadi kita atau pengalaman lingkungan sosial terdekat kita.
Inilah esensi dan kekhususan ingatan manusia. Menurut pernyataan P. Janet yang benar, ingatan yang sebenarnya hanya muncul dengan penggunaan bahasa, karena hanya dengan demikian kemungkinan deskripsi muncul, yaitu, transformasi yang tidak ada menjadi masa kini.
Sebuah tinjauan sistematis dari berbagai pandangan tentang sifat dan mekanisme memori diberikan oleh M.S. Rogovin merumuskan prinsip-prinsip konsep tingkat struktural yang dirancang untuk mengintegrasikan beragam fakta yang terkait dengan fungsi kompleks kognitif yang kompleks ini.
Semua struktur ini adalah hasil dari perkembangan filogenetik dan ontogenetik yang panjang, di mana secara historis formasi yang lebih baru tampaknya dibangun di atas yang lebih tua, termasuk mereka sendiri dan membangunnya kembali secara kualitatif.
Misalnya, menghafal sewenang-wenang tentu menyiratkan organisasi khusus dari aktivitasnya sendiri (pembagian materi, distribusi pengulangan), yang ditujukan untuk menghafal beberapa konten untuk tujuan reproduksi selanjutnya. Dalam pengertian ini, ini berbeda secara signifikan dari menghafal yang tidak disengaja, yang merupakan semacam produk sampingan dari aktivitas apa pun.
Penghafalan sewenang-wenang sama sekali tidak membatalkan yang tidak disengaja, tetapi hanya mengatur dan mengarahkannya dengan cara yang khusus. Memori verbal-logis, dibandingkan dengan memori figuratif, ternyata menjadi cara yang lebih efektif (dalam hal penyimpanan berikutnya) pengkodean informasi yang awalnya diberikan dalam bentuk visual. Bahasa dan sistem tanda lainnya dalam pengertian ini dapat dianggap sebagai sarana (alat) penghafalan yang sudah jadi.
Konsep tingkat struktural dari jiwa itu sendiri bukanlah penemuan M.S. Rogovin. Fondasinya diletakkan oleh ahli saraf Inggris yang luar biasa X. Jackson dan muridnya G. Head.
Mengembangkan ide-ide evolusi Ch. Darwin dan G. Spencer, Jackson menganggap fungsi sistem saraf pusat sebagai hasil dari komplikasi bertahap, naik ke tingkat yang lebih tinggi. Dalam kasus patologi, proses sebaliknya terjadi, yang disebut Jackson disosiasi. Teori Jackson pada suatu waktu mendapat tanggapan luas dalam psikologi Prancis. Pengaruhnya terutama terlihat dalam karya-karya T. Ribot dan P. Janet.
Secara khusus, Ribot dalam buku terkenal "Memori dalam keadaan normal dan sakit" merumuskan apa yang disebut hukum perkembangan terbalik dari fungsi ini, yang menurutnya formasi selanjutnya secara genetik menderita pertama-tama - memori verbal-logis dan kemampuan menghafal dan mengingat yang sewenang-wenang. Kesan masa lalu yang jauh dan keterampilan motorik (memori-kebiasaan) cukup stabil dalam hal ini.
Ini berlaku baik untuk seluruh perkembangan historis kognisi manusia dan untuk perkembangan memori individu di masa kanak-kanak. Pada tingkat fungsi yang lebih rendah, menghafal dilakukan di bawah pengaruh faktor eksternal dan bergantung pada kemampuan alami setiap organisme hidup untuk merekam kesan yang signifikan secara biologis atau sering diulang.
Pada tingkat pengaturan aktivitas sukarela dan sadar, penghafalan mengambil bentuk penghafalan yang bertujuan. Pada saat yang sama, ucapan batin menjadi alat utama untuk mengatur perilaku seseorang. Jadi, itu adalah konsep tingkat struktural yang tampaknya paling memadai untuk mengungkapkan sifat memori.
1.2 Teori dasar ingatan
Dalam beberapa tahun terakhir, telah terjadi pertumbuhan pesat dalam jumlah makalah ilmiah yang ditujukan untuk teori umum memori. Kesatuan sistemik dan konvensionalitas dalam membedakan antara memori, informasi dan sistem tanda menjadi jelas, yang menentukan persyaratan baru untuk studi mereka.
secara retrospektif,
Dalam studi modern, memori memperoleh status ontologis yang semakin besar dan sudah dikaitkan, pertama-tama, dengan relevanproses sistem, yang dengan sendirinya mungkin tidak terlihat seperti memori dalam pengertian biasa bagi kita.
Memori semakin dipandang sebagai proses aktual dan berkesinambungan dari reproduksi-diri dan terjemahan-diri dari sistem,untuk di luar proses-proses ini, memori tidak ada, serta proses-proses itu sendiri, karena sifat sistem biologis dan sosial yang dinamis dan dikondisikan oleh informasi.
Hubungan erat antara sistem tanda dan memori telah diabaikan untuk waktu yang lama, tetapi studi bersama mereka dalam kerangka penelitian interdisipliner juga menunjukkan ketidakcukupan pendekatan "otonom" yang tersebar luas untuk mempelajari tanda dan sistem tanda. Seperti memori, berbagai jenis sistem tanda terutama dianggap "statis", sebagai sarana objektif untuk menggantikan beberapa subjek otonom atau konten semantik yang ada relatif independen dari aktivitas subjek. Sistem biologis dan sosial melestarikan dan mentransmisikan diri mereka sendiri melalui fungsi aktual mereka, melalui "semiosis hidup" yang mengkondisikan dan dikondisikan oleh memori. Dalam hal ini, proses-proses ini harus dipertimbangkan baik sebagai yang ditentukan oleh memori dan sistem tanda, dan sebagai mendefinisikan dan mengimplementasikannya sedemikian rupa sehingga tanda, informasi, dan proses sistem aktual menjadi dapat dibedakan hanya secara kondisional.
Studi sistematis tentang memori dan kesadaran akan kebutuhan untuk membuat teori umum memori diinduksi tidak hanya oleh penelitian biologisnya, tetapi juga oleh "ledakan" dalam studi memori sosial (budaya, kolektif, historis), yang terjadi dan berlanjut. terjadi pada tahun 1990-an dan awal 2000-an.
Karya-karya di bidang memori sosial telah menunjukkan bahwa pemahamannya yang sederhana sebagai bahan jejak (imprints) atau sistem pembawa materi informasi yang berkaitan dengan masa lalu tidak cukup. Memori sosial harus dipandang sebagai suatu proses baik dari sisi penciptaannya, maupun dari sisi penerjemahan, reproduksi, dan fungsi aktualnya dalam bentuk sistem sosial itu sendiri.
Studi tentang memori sosial sebagian besar tidak tergantung pada penelitian biologis, tetapi dalam beberapa tahun terakhir telah berkembang banyak pekerjaan yang menggabungkan konsep memori biologis dan sosial menjadi satu, biasanya teori evolusi.
Pada tahap ini, teori dan metodologi penelitian memori interdisipliner masih dalam pengembangan aktif. Dalam proses pemecahan masalah ini, perlu untuk menghindari berbagai bentuk reduksionisme, termasuk pertimbangan sistem biologis dan sosial sebagai sistem yang hanya didasarkan pada memori.
Pada saat yang sama, konsep kerja "memori" memungkinkan untuk mengungkapkan aspek-aspek baru dari studi sistem yang kompleks, oleh karena itu, sebagai hasil awal, perlu untuk menekankan hal-hal berikut:
Objek penelitian memori sistemik dan interdisipliner dapat dianggap setidaknya dua sistem pewarisan: biologis dan sosial. Sistem ini harus dipelajari tidak hanya sebagai kondisi yang menjamin reproduksi dan adaptasi sistem biologis dan sosial terhadap lingkungan berdasarkan: pengalaman masa lalu,tetapi juga sebagai dasar dan bentuk mereka keberadaan yang sebenarnya.
2. Studi yang dipertimbangkan tentang sifat memori dan evolusinya menunjukkan bahwa memori, sebagai proses sistemik, ada baik pada tingkat individu maupun supra-individu.
3. Seringkali dalam studi, informasi, sistem tanda, dan proses aktual dianggap sebagai realitas yang otonom (dihipotesiskan), seperti, misalnya, dalam pernyataan "pengetahuan ditransmisikan oleh tradisi". atau "bahasa mengandung informasi.".
Asosiasi dipahami sebagai hubungan antara fenomena mental, di mana aktualisasi salah satunya memerlukan penampilan yang lain.E. Muller membangun semacam sistem hierarkis di mana representasi kategoris berada di bawah kendali beberapa tingkat yang lebih tinggi, yang membuat keputusan tentang penghambatan atau aktivasi tautan asosiatif. Murid E. Müller A. Yost kemudian menjelaskan dua hukum umum dinamika kekuatan jejak memori. Menurut yang pertama dari mereka, "dari dua asosiasi dengan kekuatan yang sama, tetapi dari usia yang berbeda, yang lebih tua dilupakan lebih lambat. Hukum kedua terkait dengan menghafal materi: peningkatan kekuatan jejak yang disebabkan oleh yang baru menghafal berbanding terbalik dengan kekuatan awal jejak."
Model memori asosiatif lain diusulkan oleh J. Anderson dan G. Bower. Teori mereka dianalisis dalam monografi oleh E.I. Goroshko "Model integratif dari eksperimen asosiatif bebas".
J. Anderson dan G. Bower percaya bahwa kata-kata dapat dihubungkan satu sama lain hanya jika konsep-konsep yang sesuai dengannya dimasukkan dalam proposisi yang dikodekan dalam memori. Pada saat yang sama, memori jangka panjang seseorang adalah jaringan besar dari pohon-pohon proposisional yang saling berpotongan, yang masing-masing mencakup satu set node memori tertentu dengan koneksi berlabel.
Dalam studinya “On Memory”, saat melakukan eksperimen dalam menghafal deretan suku kata yang tidak berarti, ia menyimpulkan aturan umum untuk kemunculan dan pembusukan asosiasi: “Jika ada bentukan mental yang pernah memenuhi kesadaran secara bersamaan atau dalam urutan yang dekat, maka selanjutnya pengulangan dari beberapa anggota dari pengalaman ini akan menyebabkan perwakilan anggota lainnya, bahkan jika penyebab aslinya tidak ada.
Ini karena dua alasan:
) dalam fenomena mental apa pun dari orang yang terjaga, tidak ada yang sepenuhnya dan sepenuhnya sadar, karena selalu ada sesuatu yang tidak disadari di dalamnya; pada saat yang sama, tidak pernah ada ketidaksadaran sepenuhnya di dalamnya, karena setidaknya beberapa momen selalu sebagian sadar;
) sampai sekarang, komponen belum diidentifikasi dalam fenomena mental, yang dapat dengan yakin dikatakan bahwa komponen ini hanya terkait dengan kesadaran, tetapi yang ini - hanya dengan ketidaksadaran. Alasan-alasan ini tidak memungkinkan kita untuk mempelajari kesadaran dan ketidaksadaran secara terpisah.
1.3 Fitur pengembangan dan pembentukan memori anak-anak usia sekolah dasar dalam proses pembelajaran
Sejak anak memasuki sekolah, ia mulai menengahi seluruh sistem hubungannya, dan salah satu paradoksnya adalah sebagai berikut: sementara sosial dalam arti, isi, dan bentuknya, sistem ini pada saat yang sama dilakukan murni secara individual. , dan produknya adalah produk asimilasi individu. Dalam proses kegiatan pendidikan, anak menguasai pengetahuan dan keterampilan yang dikembangkan oleh umat manusia. Arah utama selama periode kehidupan anak ini adalah kegiatan pendidikan, dan keberhasilannya sangat tergantung pada tingkat perkembangan berbagai jenis memori anak.
Karya banyak peneliti (P. Ya Galperin, Ya. P. Kolominsky, ES Nemov, E. A. Panko, A. A. Smirnov, L. D. Stolyarenko, dll.) dikhususkan untuk pengembangan memori siswa yang lebih muda, pembentukan dalam aspek teoretis dan terapan .
Di bawah pengaruh pembelajaran, anak sekolah yang lebih muda menjalani restrukturisasi semua proses kognitif mereka dan memperoleh kualitas baru. Anak-anak termasuk dalam aktivitas baru bagi mereka dan sistem hubungan interpersonal yang mengharuskan mereka memiliki kualitas psikologis baru. Sejak hari-hari pertama belajar, seorang anak perlu mempertahankan perhatian yang meningkat untuk waktu yang lama, cukup rajin, memahami dan mengingat dengan baik semua yang dikatakan guru.
Neoplasma utama usia sekolah dasar adalah pemikiran verbal-logis dan penalaran abstrak, yang kemunculannya secara signifikan merestrukturisasi proses kognitif anak-anak lainnya; demikian, ingatan pada usia ini menjadi berpikir, dan persepsi menjadi berpikir. Berkat pemikiran, ingatan, dan persepsi seperti itu, anak-anak selanjutnya dapat berhasil menguasai konsep-konsep ilmiah yang sebenarnya dan beroperasi dengannya.
Menjelajahi menghafal yang tidak disengaja, P.I. Zinchenko menemukan bahwa produktivitas menghafal yang tidak disengaja meningkat jika tugas yang ditawarkan kepada anak tidak hanya melibatkan persepsi pasif, tetapi juga orientasi aktif dalam materi, kinerja operasi mental. Selain menghafal yang tidak disengaja, sebuah neoplasma penting muncul dalam jiwa anak - anak-anak menguasai aktivitas mnemonik yang tepat, mereka mengembangkan memori yang sewenang-wenang.
Peningkatan memori sukarela pada anak-anak dapat dicapai melalui penghafalan yang ditargetkan menggunakan teknik khusus, efektivitasnya tergantung pada:
· Dari tujuan menghafal (seberapa kuat, untuk waktu yang lama seseorang ingin mengingat). Jika tujuannya belajar agar lulus ujian, maka segera setelah ujian banyak yang akan terlupakan, jika tujuannya untuk belajar lama, untuk kegiatan profesional di masa depan, maka informasinya tidak banyak dilupakan;
· Dari metode pengajaran. Metode pembelajaran adalah:
mekanik verbatim beberapa pengulangan - memori mekanis bekerja, banyak usaha, waktu yang dihabiskan, dan hasilnya rendah. Memori mekanis adalah memori yang didasarkan pada pengulangan materi tanpa memahaminya;
menceritakan kembali logis, yang mencakup pemahaman logis dari materi, sistematisasi, menyoroti komponen logis utama dari informasi, menceritakan kembali dengan kata-kata Anda sendiri - memori logis (semantik) bekerja - jenis memori berdasarkan pembentukan koneksi semantik dalam materi yang dihafal. Efisiensi memori logis 20 kali lebih baik daripada memori mekanis;
teknik menghafal figuratif (menerjemahkan informasi ke dalam gambar, grafik, diagram, gambar) - memori figuratif bekerja. Memori figuratif dapat dari berbagai jenis: visual, pendengaran, motor-motor, pengecapan, taktil, penciuman, emosional;
teknik menghafal mnemonic (teknik khusus untuk memfasilitasi menghafal).
Dalam studi memori anak usia 3-7 tahun, Z.M. Istomina mengidentifikasi tiga tingkat mnemonik perkembangannya:
· tingkat pertama ditandai dengan tidak adanya tujuan menghafal atau mengingat;
· yang kedua - kehadiran tujuan ini, tetapi tanpa menggunakan metode apa pun yang ditujukan untuk implementasinya,
· yang ketiga - adanya tujuan untuk diingat atau diingat dan penggunaan metode mnemonik untuk mencapainya.
Siswa pada periode awal pembelajaran memiliki tingkat perkembangan memori kedua dan, pada tingkat yang lebih besar, tingkat ketiga, sementara mereka dapat dengan baik menyoroti tujuan mnemonik.
Hal ini terjadi ketika anak dihadapkan pada kondisi yang mengharuskannya untuk aktif menghafal dan mengingat. Menghafal harus dimotivasi oleh sesuatu, dan aktivitas mnemonik itu sendiri harus mengarah pada pencapaian hasil yang signifikan bagi anak.
Ada ketergantungan isolasi tujuan mnemonic pada sifat aktivitas yang dilakukan oleh anak. Ternyata kondisi yang paling menguntungkan untuk memahami tujuan mnemonik dan pembentukan menghafal dan mengingat muncul dalam keadaan hidup seperti itu di mana anak harus memenuhi instruksi orang dewasa dalam aktivitas bermain.
Indikator utama perkembangan memori sukarela anak tidak hanya kemampuannya untuk menerima atau secara mandiri menetapkan tugas mnemonik untuk dirinya sendiri, tetapi juga untuk mengontrol implementasinya, mis. melatih pengendalian diri. Dalam hal ini, esensi pengendalian diri terletak pada kemampuan seseorang untuk mengkorelasikan, membandingkan hasil yang diperoleh dalam proses melakukan aktivitas apa pun dengan model yang diberikan untuk memperbaiki kesalahan secara tepat waktu dan mencegahnya lebih lanjut.
Anak sekolah dasar memiliki tingkat pengendalian diri anak sebagai berikut, tergantung pada kelengkapan laporan diri:
tingkat pertama dicirikan oleh fakta bahwa mereka tidak dapat melakukan pengendalian diri sama sekali;
untuk tingkat kedua, merupakan ciri khas bahwa selama tampilan kedua gambar-gambar itu mereka hanya memberikan penjelasan tentang beberapa elemen dari seri yang direproduksi untuk pertama kalinya;
tingkat ketiga pengembangan pengendalian diri ditandai dengan pemenuhan simultan dari laporan diri dan tugas mnemonik.
Secara umum, kemungkinan pengendalian diri dalam proses menghafal pada usia sekolah dasar meningkat secara signifikan, dan sebagian besar anak usia ini berhasil menggunakan pengendalian diri baik saat menghafal materi visual maupun verbal.
Kontrol diri, menjadi bagian integral dari kegiatan pendidikan, bertindak dalam bentuk visual yang efektif, merangsang anak-anak untuk menguasai metode logis menghafal dan aktivitas mnemonik. Membentuk kemampuan ini dalam proses aktivitas mnemonik, guru membantu anak mengembangkan tidak hanya memori, tetapi juga kesewenang-wenangan perilaku secara umum.
Pengaturan diri terhadap perilaku merupakan kesulitan khusus bagi anak usia 6-7 tahun yang mulai belajar di sekolah. Anak harus duduk diam selama pelajaran, tidak berbicara, tidak berjalan di sekitar kelas, tidak berlarian di sekitar sekolah saat istirahat. Dalam situasi lain, sebaliknya, ia dituntut untuk menampilkan aktivitas motorik yang tidak biasa, agak rumit, dan halus, seperti, misalnya, ketika belajar menggambar dan menulis.
Diyakini bahwa seorang anak yang melewati ambang batas sekolah untuk pertama kalinya dicirikan oleh memori mekanis, kemampuan untuk menghafal hanya dengan asosiasi. Pada saat yang sama, mereka merujuk pada kemampuan luar biasa anak untuk mereproduksi beberapa teks yang tidak jelas secara tidak masuk akal. Memang, hafalan sangat berkembang pada anak-anak usia ini. Namun, anak kecil tidak hanya dapat mengakses memori mekanis, tetapi juga elemen logis. Jenis memori ini biasanya memanifestasikan dirinya ketika mengingat konten yang dapat dimengerti oleh anak-anak.
Dilakukan oleh A.A. Smirnov, studi perbandingan memori pada anak-anak usia sekolah dasar dan menengah menghasilkan kesimpulan berikut:
dari 6 hingga 14 tahun, anak-anak secara aktif mengembangkan memori mekanis untuk unit informasi yang tidak terhubung secara logis;
Berlawanan dengan kepercayaan populer tentang adanya keuntungan dari menghafal materi yang bermakna yang meningkat seiring bertambahnya usia, hubungan terbalik sebenarnya ditemukan: semakin tua seorang siswa, semakin sedikit keuntungan yang dimilikinya untuk menghafal materi yang bermakna daripada yang tidak bermakna. Ini mungkin karena fakta bahwa latihan memori di bawah pengaruh pembelajaran intensif berdasarkan menghafal mengarah pada peningkatan simultan dalam semua jenis memori pada anak, dan di atas semua yang relatif sederhana dan tidak terkait dengan pekerjaan mental yang kompleks. .
Memori anak-anak usia sekolah dasar cukup baik, dan ini terutama menyangkut memori mekanis, yang berkembang cukup cepat selama tiga sampai empat tahun pertama sekolah. Memori logis dan tidak langsung agak tertinggal dalam perkembangannya, karena dalam banyak kasus anak, yang sibuk dengan belajar, bekerja, bermain, dan berkomunikasi, sepenuhnya mengelola memori mekanis.
Seorang anak berusia enam tahun sering mengganti kata-kata yang tidak dikenal dengan yang lebih akrab, secara sewenang-wenang mengubah urutan peristiwa dalam dongeng tanpa melanggar logika utama penyajian, mungkin melewatkan detail atau menambahkan sesuatu miliknya sendiri. Kesewenang-wenangan ini sangat tergantung pada sikapnya terhadap para pahlawan pekerjaan. Dengan sikap positif, banyak hal "buruk" yang terkait dengan pahlawan dilupakan oleh mereka, tetapi detail diperkenalkan yang meningkatkan aspek positif. Gambaran sebaliknya diamati dengan sikap negatif terhadap pahlawan.
Belajar memainkan peran utama dalam pengembangan memori logis anak-anak. Indikator anak yang telah dilatih metode pengorganisasian koneksi logis, hasilnya 1,5 kali lebih tinggi dibandingkan pada anak yang tidak diajarkan metode mnemonik ini.
Selama pendidikan khusus, anak-anak mungkin menguasai metode menghafal logis seperti korelasi semantik dan pengelompokan semantik, dan berhasil menggunakannya untuk tujuan kosmik.
Dianjurkan untuk melakukan pelatihan semacam itu dalam dua tahap: pada tahap pertama, pembentukan korelasi semantik dan pengelompokan semantik saat tindakan mental terjadi, pada tahap kedua, kemampuan untuk menerapkan tindakan ini selama aktivitas mnemonik terbentuk.
Ketika mengajarkan tindakan mnemonik klasifikasi, keberhasilan dicapai jika pembentukannya dilakukan sesuai dengan teori pembentukan bertahap tindakan mental oleh P.Ya. Galperin:
Tahap tindakan praktis. Di sini, anak-anak menggunakan tindakan material dan praktis - mereka belajar mengatur gambar ke dalam kelompok.
Tahap aksi bicara. Setelah pengenalan awal dengan gambar-gambar itu, anak harus memberi tahu mana di antara mereka yang dapat dikaitkan dengan satu atau kelompok lain.
Tahap aksi mental. Pada tahap ini, pembagian gambar ke dalam kelompok-kelompok dilakukan oleh anak dalam pikirannya, kemudian dia menamai kelompok-kelompok tersebut.
Ketika anak-anak telah belajar membedakan kelompok tertentu dalam materi yang disajikan (misalnya, hewan, piring, pakaian, dll.), Untuk menghubungkan setiap gambar ke kelompok tertentu atau gambar umum, untuk memilih elemen individu, maka mereka melanjutkan ke pembentukan. kemampuan untuk menerapkan pengelompokan untuk tujuan menghafal.
Dengan demikian, seorang guru yang bekerja dengan anak-anak harus memperhitungkan kemungkinan berbagai jenis ingatan murid-muridnya dan mengembangkannya. Oleh karena itu, guru harus mengetahui metode pengembangan berbagai jenis memori pada siswa yang lebih muda dan menerapkannya secara individual, tergantung pada tingkat pembentukannya pada anak.
Kesimpulan dari bab 1
. Penyimpanan- salah satu fungsi kognitif mental terpenting, tingkat perkembangannya menentukan produktivitas asimilasi berbagai informasi, baik oleh anak maupun orang dewasa. Pada saat yang sama, proses dan ciri kepribadian lain memengaruhi perkembangan memori: motivasi dan emosi, kemauan dan kemampuan bersosialisasi, minat, pengendalian diri, dan terutama pemikiran, yang sangat penting untuk efektivitas memori anak yang sedang berkembang.
Dalam karya-karya peneliti dalam negeri, ditunjukkan bahwa perkembangan ingatan manusia mengarah dari hafalan langsung ke hafalan tidak langsung, berdasarkan penggunaan alat bantu (terutama bahasa).
2. Dalam beberapa tahun terakhir, telah terjadi pertumbuhan pesat dalam jumlah makalah ilmiah yang ditujukan untuk teori umum memori. Kesatuan sistemik dan konvensionalitas dalam membedakan antara memori, informasi dan sistem tanda menjadi jelas, yang menentukan persyaratan baru untuk studi mereka.
Munculnya dan perkembangan ide-ide teori umum memori hanya dalam beberapa tahun terakhir adalah karena fakta bahwa untuk waktu yang lama memori dipahami terutama secara psikologis atau historis dan dianggap hanya secara retrospektif,sebagai semacam "jejak", "jejak" masa lalu, atau sebagai seperangkat sistem tanda yang menyimpan informasi tentang peristiwa masa lalu di masa sekarang.
Untuk pertama kalinya, ide-ide mengenai pelestarian, reproduksi dan melupakan informasi diuji dalam teori memori asosiatif. Prinsip asosiasi telah menjadi prinsip utama dalam menjelaskan dinamika proses memori.
Sesuai dengan teori asosiasi, melupakan materi yang dipelajari dijelaskan oleh disintegrasi asosiasi. Kontribusi paling signifikan untuk studi melupakan dalam kerangka teori asosiatif dibuat oleh G. Ebbinghaus.
Identifikasi ketidaksadaran dalam jiwa dimulai sejak zaman Leibniz, dan awal pendaftaran kuantitatif reaksi manusia terhadap rangsangan tidak sadar, yang merupakan dasar dari studi ilmiah tentang ketidaksadaran, dikaitkan dengan karya Gershuni dan karyanya. kolaborator.
Sejauh ini, belum ada yang terbukti secara ilmiah jawaban atas pertanyaan: apa yang tidak disadari, apakah ada memori bawah sadar, apa sifat objek yang membentuknya, bagaimana dan di mana ia terbentuk dan berfungsi, bagaimana ia berbeda dari memori sadar.
3. Masalah perkembangan memori anak sekolah yang lebih muda dikhususkan untuk karya banyak peneliti (Galperin P. Ya, Kolominsky Ya. P., Nemov ES, Panko E. A., Smirnov A. A., Stolyarenko L. D. dan lainnya), yang membentuk dalam teori dan aspek terapan.
Pada anak usia sekolah dasar (6-7 tahun), jenis memori yang tidak disengaja mendominasi, di mana tidak ada tujuan yang ditetapkan secara sadar. Selama periode ini, ketergantungan menghafal materi pada fitur-fiturnya seperti daya tarik emosional, kecerahan, kemerduan, diskontinuitas tindakan, gerakan, kontras, dll. tetap ada. Jika objek yang ditemui anak disebut, maka ia mengingatnya dengan lebih baik, yang menunjukkan peran penting dari kata tersebut.
Selain menghafal yang tidak disengaja, sebuah neoplasma penting muncul dalam jiwa anak - anak-anak menguasai aktivitas mnemonik yang tepat, mereka mengembangkan memori yang sewenang-wenang.
2. Studi eksperimental memori di usia sekolah dasar
2.1 Organisasi dan metode penelitian
Basis percobaan adalah sekolah menengah No. 57 kota Moskow. Penelitian ini melibatkan 10 anak sekolah menengah pertama dari satu kelas dengan studi mendalam tentang bahasa Rusiadan literatur(kelompok pertama) dan 10 anak sekolah menengah pertama belajar dalam bentuk pendidikan tradisional (kelompok kedua).
Tujuan dan tugas yang ditetapkan menentukan jalannya penelitian, yang dilakukan dalam beberapa tahap:
Tahap pertama adalah analisis teoritis dari literatur tentang topik yang diteliti.
Tahap kedua adalah tahap persiapan. Pada tahap ini, sampel dibentuk dan alat diagnostik dipilih untuk mempelajari memori anak sekolah yang lebih muda.
Tahap ketiga adalah eksperimental. Tahap ini termasuk studi eksperimental siswa kelompok pertama dan kedua menggunakan metode 10 kata, "Memori untuk gambar", "Memori semantik".
Tahap keempat adalah analitis. Hal ini terkait dengan analisis dan pengolahan hasil yang diperoleh.
Untuk mempelajari memori, teknik "Memori untuk gambar" digunakan, dirancang untuk mempelajari memori figuratif (Lampiran). Inti dari teknik ini terletak pada kenyataan bahwa subjek dihadapkan pada tabel dengan 16 gambar selama 20 detik. Gambar harus dihafal dan direproduksi pada formulir dalam waktu 1 menit. Anak perlu menggambar atau menuliskan (mengungkapkan secara verbal) gambar-gambar yang mereka ingat. Evaluasi hasil tes didasarkan pada jumlah reproduksi gambar yang benar. Teknik ini digunakan dalam kelompok dan individu. Norma - 6 jawaban yang benar dan banyak lagi.
Teknik "10 kata" juga digunakan untuk mendiagnosis memori. Ini digunakan untuk mendiagnosis memori jangka pendek verbal. Anak-anak membaca 10 kata dengan interval 4-5 detik antar kata. Setelah istirahat sepuluh detik, para siswa menuliskan kata-kata yang mereka ingat. Evaluasi hasil dilakukan sesuai dengan rumus: C=a/10, di mana C adalah memori, a adalah jumlah kata yang direproduksi dengan benar. Untuk anak usia 8 - 9 tahun, 6 kata merupakan indikator normatif.
Dan juga untuk diagnosis memori, digunakan teknik "memori semantik" berdasarkan pemahaman (Lampiran). Dalam proses menghafal semantik, dukungan mnemonik dibuat. Koneksi yang digunakan untuk menghafal tidak independen, tetapi bersifat bantu, mereka berfungsi sebagai sarana untuk membantu mengingat sesuatu. Yang paling efektif adalah dukungan mnemonik yang mencerminkan pemikiran utama dari materi apa pun. Diagnostik berlangsung dalam 2 tahap. Pada tahap 1, pasangan kata yang memiliki koneksi semantik dibacakan. Kemudian eksperimen hanya membaca kata pertama dari setiap pasangan, dan subjek menuliskan yang kedua. Jika kata kedua ditulis dengan benar, maka tulis "+", dan salah "-". Pada tahap 2, pasangan kata yang tidak memiliki koneksi semantik dibacakan.
Hasilnya diproses sebagai berikut:
Volume memori logis Volume memori mekanis Jumlah kata tahap 1 (a1) Jumlah kata yang dihafal (b1) Koefisien memori logis Jumlah kata tahap 2 (a2) Jumlah kata yang dihafal (b2) Koefisien memori logis 2=b2/a2С1=b1 /a1
Dengan demikian, norma memori logis untuk anak-anak berusia 8-9 tahun adalah 10 kata dari 15, dan memori mekanis adalah 7 kata dari 15.
2.2 Hasil penelitian dan analisisnya
Hasil studi memori pada siswa yang lebih muda disajikan dalam tabel.
Tabel 1
Indikator memori jangka pendek verbal menurut metode "10 kata" pada anak sekolah menengah pertama kelompok pertama dan kedua.
Kelompok 10 kata Skor rata-rata U - kriteria Kelompok pertama 8.90* Kelompok kedua 5.3
Catatan:
<0,01
<0,05
Beras. satu. Indikator rata-rata memori jangka pendek verbal menurut metode "10 kata" pada anak sekolah menengah pertama kelompok pertama dan kedua.
Berdasarkan data yang diberikan pada Tabel 1, rata-rata indikator memori jangka pendek verbal menurut metode "10 kata" pada anak sekolah kelompok kedua lebih rendah daripada anak sekolah pada kelompok pertama.
Meja 2
Indikator rata-rata memori figuratif menurut metode "Memori untuk gambar" di antara anak-anak sekolah dari kelompok eksperimen dan kontrol.
Kelompok Memori untuk gambar Nilai rata-rata U - kriteria Kelompok pertama 132 * Kelompok kedua 8.4
Catatan:
*perbedaan yang signifikan dicatat pada p<0,01
** Perbedaan signifikan dicatat pada p<0,05
Beras. 2. Indikator rata-rata memori figuratif menurut metode "Memori untuk gambar" di antara anak sekolah dari kelompok pertama dan kedua.
Berdasarkan data yang diberikan pada Tabel 2, rata-rata indikator memori figuratif menurut metode "Memory for images" pada anak sekolah kelompok kedua lebih rendah dibandingkan anak sekolah pada kelompok pertama.
Tabel 3
Indikator rata-rata memori semantik menurut metode "Memori semantik" di antara anak-anak sekolah dari kelompok pertama dan kedua (tahap 1).
GrupMetodologi "Memori semantik" Tahap 1Skor rata-rata U - kriteriaKelompok pertama 12,20 *Kelompok kedua 7,5
Catatan:
*perbedaan yang signifikan dicatat pada p<0,01
** Perbedaan signifikan dicatat pada p<0,05
Beras. 3.
Menurut data yang diberikan pada Tabel 3, rata-rata indikator memori logis menurut metode "Memori Semantik" pada anak sekolah kelompok kedua lebih rendah daripada anak sekolah pada kelompok pertama.
Tabel 4
Indikator rata-rata memori semantik menurut metode "Memori semantik" di antara anak-anak sekolah dari kelompok eksperimen dan kontrol (tahap 2).
GrupMetodologi "Memori semantik" Tahap 2Skor rata-rataU - kriteriaKelompok pertama5.56*Kelompok kedua3.1
Catatan:
*perbedaan yang signifikan dicatat pada p<0,01
** Perbedaan signifikan dicatat pada p<0,05
Beras. 4. Indikator rata-rata memori semantik menurut metode "Memori semantik" di antara anak-anak sekolah dari kelompok pertama dan kedua.
Menurut data yang diberikan pada Tabel 4, rata-rata indikator memori mekanis menurut metode "Memori Semantik" pada anak sekolah kelompok kedua (bentuk pendidikan tradisional) lebih rendah daripada anak sekolah pada kelompok pertama (kelas dengan -studi mendalam tentang bahasa dan sastra Rusia), yang merupakan bukti hipotesis yang diajukan dan dikonfirmasi olehnya.
Kesimpulan dari bab ke-2
Dengan demikian, hipotesis yang diajukan bahwa perkembangan memori berhubungan langsung dengan kondisi pendidikan dan pelatihan terbukti.
Indikator memori anak sekolah yang lebih muda yang belajar di kelas dengan studi mendalam tentang bahasa dan sastra Rusia lebih tinggi daripada indikator memori anak sekolah yang lebih muda yang belajar dalam bentuk pendidikan tradisional.
Memori, menjadi dasar dari seluruh proses belajar, dibentuk dan diubah sepanjang hidup seseorang. Di bawah kondisi sosial yang menguntungkan, ingatan anak-anak yang sehat secara mental memiliki tren positif.
Anak-anak tanpa keterbelakangan mental mengambil bagian dalam penelitian ini. Tetapi pada anak-anak dari kelompok kedua (bentuk pendidikan tradisional), indikator memori jauh lebih rendah.
Hal ini menunjukkan bahwa perkembangan memori berhubungan langsung dengan kondisi pendidikan dan pelatihan.
Kondisi sosial dan mental membesarkan anak terkait dengan perkembangan fungsi kognitif.
Untuk meningkatkan kinerja memori pada anak, perlu diadakan kelas pemasyarakatan dan perkembangan secara teratur.
Kesimpulan
Memori adalah dasar dari kegiatan pendidikan dan tenaga kerja yang sukses dari setiap orang. Untuk menggunakan memori secara aktif, perlu diajarkan kepada anak untuk mengelola mekanisme dan proses memori.
Dalam proses belajar, anak sendiri belajar menggunakan ingatannya, tetapi kegiatan korektif dan perkembangan dapat meningkatkan jenis dan mekanisme ingatan tertentu yang diperlukan dalam kehidupan sehari-hari.
Dalam proses perkembangan umum anak, aktivitas memori menjadi lebih dan lebih mudah diatur.
Dengan perkembangan memori yang sewenang-wenang, kemungkinan berbagai kegiatan mandiri anak berkembang dan inklusi yang semakin aktif dalam berbagai jenis komunikasi dengan orang dewasa dan teman sebaya.
Aktivitas memori dan imajinasi berubah tergantung pada motif yang mendorong anak untuk melakukan upaya: menghafal dan mengingat materi yang dirasakan, untuk membuat gambar baru, komposisi atau menceritakan kembali.
Aktivitas meniru dan tidak disengaja berubah menjadi aktivitas kreatif, yang dipelajari anak untuk dikendalikan, ditundukkannya pada tugas yang diterima.
Berbicara tentang memori anak, kita dapat mengatakan bahwa dengan perkembangan anak, memori menjadi selektif, yaitu. anak mengingat apa yang menarik minatnya lebih baik dan untuk jangka waktu yang lebih lama, dan menggunakan bahan ini dalam kegiatannya.
Memori dicirikan oleh plastisitas dan perkembangannya yang konstan. Psikolog mengatakan bahwa memori anak lebih baik daripada orang dewasa.
Praktek menunjukkan bahwa anak-anak, meskipun mereka menghafal materi dengan mudah, mereproduksi secara acak, karena mereka masih tidak tahu bagaimana mengekstrak informasi yang diperlukan dalam kondisi tertentu. Namun seiring bertambahnya usia, anak belajar menggunakan ingatannya dan bahkan menggunakan berbagai teknik untuk menghafal.
Bibliografi
1.Aseev V.G. Psikologi terkait usia. - M.: Academy Publishing House, 1994. - 320 hal.
2.Vygotsky L.S. Psikologi. - M.: Penerbitan EKSMO-Press, 2000. - 1008 hal.
.Vygotsky L.S. Memori dan perkembangannya di masa kecil. - M.: Vlados, 1999. - 234 hal.
.Gamezo M.V. Usia dan psikologi pedagogis / M.V. Gamezo, E.A. Petrov. - M.: Pedagogical Society of Russia Publishing House, 2004. - 512 hal.
.Psikologi praktis anak-anak. / Ed. Bogdana N.N. - Vladivostok: Rumah Penerbitan VGUES, 2003. - 116 hal.
.Zenkovsky V.V. Psikologi masa kecil. - Ekaterinburg: Rumah Penerbitan Buku Bisnis, 1995, - 346 hal.
.Krysko V.G. Psikologi dan pedagogi. - M.: Vlados, 2001. - 378 hal.
.Mukhina V.S. Psikologi perkembangan: fenomenologi perkembangan, masa kanak-kanak, remaja. - M.: Academy Publishing House, 2000. - 456 hal.
.Nikitina T.B. Bagaimana mengembangkan memori yang baik. - M.: AST-PRESS, 2006. - 320 hal.
.Obukhova L. Psikologi anak: Teori, fakta, masalah. - M.: Academy Publishing House, 1995. - 360 hal.
.Rubinshtein S.L. Dasar-dasar Psikologi Umum. - St. Petersburg: Peter Publishing House, 2002. - 720 hal.
.Smirnov A.A. Usia dan perbedaan individu dalam memori. - M.: APN, 1999. - 221 hal.
.Smirnova E.O. Psikologi anak: Sejak lahir hingga tujuh tahun. - M.: Sekolah - pers, 1997. - 383 hal.
.Stolyarenko L.D. Dasar-dasar psikologi. - Rostov-on-Don: Phoenix Publishing House, 1997. - 736 hal.
.M.A. Pertanyaan umum psikologi. - St. Petersburg: Peter Publishing House, 2002. - 272 hal.
Lampiran
Metode memori untuk gambar.
Petunjuk: "Anda akan disajikan dengan tabel dengan gambar. Tugas Anda adalah dalam 20 detik. menghafal gambar sebanyak mungkin. Setelah 20 detik. tabel akan dihapus, dan Anda harus menggambar atau menuliskan (mengungkapkan secara lisan) gambar-gambar yang Anda ingat.
Evaluasi hasil pengujian dilakukan sesuai dengan jumlah reproduksi gambar yang benar. Normanya adalah 6 atau lebih.
Bahan rangsangan:
Metodologi "Memori semantik"
Tahap satu.
Petunjuk: " Kawan, sekarang saya akan membacakan Anda beberapa kata, tugas Anda adalah mencoba mengingatnya. Dengarkan baik-baik. Setelah saya selesai membaca pasangan kata, saya hanya akan membaca kata pertama untuk kedua kalinya, dan Anda perlu mengingat dan menuliskan kata kedua.
Psikolog membacakan sepasang kata untuk menghafal. Anak-anak mencoba menghafalnya secara berpasangan. Kemudian peneliti hanya membaca kata pertama dari setiap pasangan, dan anak-anak mencoba mengingat dan menuliskan yang kedua. Kata-kata harus dibaca perlahan.
permainan boneka
telur ayam
gunting-potong
kuda jerami
buku-mengajar
baochka-lalat
sikat gigi
Drum pionir
musim dingin salju
jeritan ayam
tinta-teh
susu sapi
Lokomotif uap = pergi
Kompot buah pir
Lampu-malam.
Fase kedua.
Petunjuk: " Guys, sekarang saya akan membacakan Anda 10 pasang kata lagi, coba ingat kata kedua dari setiap pasangan dengan cara yang sama. Hati-hati!"
Dengan cara yang sama seperti pada kasus pertama, pasangan kata dibaca perlahan, dan kemudian hanya kata pertama dari setiap pasangan.
kursi kumbang
air bulu
Kesalahan poin
bel-memori
ayah merpati
Danau-trem
Sisir-angin
Sepatu bot boiler
istana ibu
Pertandingan Domba
laut parutan
pabrik kereta luncur
ikan api
ciuman poplar.
Setelah percobaan, jumlah kata yang dihafal untuk setiap seri dibandingkan, dan subjek menjawab pertanyaan: "Mengapa kata-kata dari percobaan kedua diingat lebih buruk? Apakah Anda mencoba membuat hubungan antara kata-kata itu?"
Bimbingan Belajar
Butuh bantuan untuk mempelajari suatu topik?
Pakar kami akan memberi saran atau memberikan layanan bimbingan belajar tentang topik yang Anda minati.
Kirim lamaran menunjukkan topik sekarang untuk mencari tahu tentang kemungkinan mendapatkan konsultasi.
Target: Menentukan jenis memori yang dominan.
Peralatan: empat baris kata yang ditulis pada kartu terpisah; stopwatch.
Untuk menghafal dengan telinga: mobil, apel, pensil, pegas, lampu, hutan, hujan, bunga, panci, burung beo.
Untuk menghafal dengan persepsi visual: pesawat terbang, pir, pena, musim dingin, lilin, lapangan, kilat, kacang, penggorengan, bebek.
Untuk menghafal dengan persepsi pendengaran motorik: kapal uap, prem, penggaris, musim panas, kap lampu, sungai, guntur, beri, piring, angsa.
Untuk menghafal dengan persepsi gabungan: kereta api, ceri, buku catatan, musim gugur, lampu lantai, padang rumput, badai petir, jamur, cangkir, ayam.
Perintah penelitian. Siswa diberitahu bahwa serangkaian kata akan dibacakan kepadanya, yang harus ia coba ingat dan, atas perintah eksperimen, tuliskan.
Baris pertama kata dibaca. Interval antar kata saat membaca adalah 3 detik; siswa harus menuliskannya setelah istirahat 10 detik setelah akhir membaca seluruh baris; lalu istirahat 10 menit.
Eksperimen membacakan kata-kata dari baris ketiga kepada siswa, dan subjek mengulanginya masing-masing dalam bisikan dan "menulis" di udara. Kemudian tuliskan kata-kata yang dihafalkan di selembar kertas. Istirahat 10 menit.
Eksperimen menunjukkan kepada siswa kata-kata dari baris keempat, membacanya untuknya. Subjek mengulangi setiap kata dalam bisikan, "menulis" di udara. Kemudian tuliskan kata-kata yang dihafalkan di selembar kertas. Istirahat 10 menit.
Pemrosesan dan analisis hasil. Jenis memori yang dominan dari subjek dapat disimpulkan dengan menghitung koefisien jenis memori (C). C= a / 10, di mana a adalah jumlah kata yang direproduksi dengan benar. Jenis memori ditentukan oleh baris mana yang memiliki reproduksi kata yang lebih besar. Semakin dekat koefisien tipe memori dengan satu, semakin baik pengembangan tipe memori yang diberikan dalam subjek.
piktogram
Target: studi tentang fitur berpikir, memori yang dimediasi, bidang afektif-pribadi.
Sebagai metode penelitian psikologis eksperimental, itu diusulkan pada awal 1930-an. Piktogram (dari bahasa Latin pictus - digambar, grapho Yunani - tulisan).
Biasanya, subjek ditawari untuk menghafal sejumlah kata atau ekspresi tertentu, dan untuk masing-masingnya Anda perlu menggambar gambar atau tanda apa pun, yaitu, menuliskan sejumlah konsep secara piktografis. Sebagai rangsangan, konsep dari berbagai tingkat generalisasi digunakan, dan terutama yang representasi langsungnya sulit atau tidak mungkin (misalnya, "liburan periang", "angin hangat", "penipuan", "keadilan", dll.).
Fitur instruksi adalah orientasi subjek untuk mempelajari hanya fitur memori, serta larangan untuk menggunakan sebutan huruf apa pun. Setelah menyelesaikan gambar, subjek harus menyebutkan konsep atau ekspresi yang sesuai. Salah satu elemen terpenting dari penelitian ini adalah percakapan yang memungkinkan Anda mengungkapkan makna simbol yang dihasilkan oleh subjek. Waktu ujian tidak diatur.
Jika, saat menggunakan varian piktogram menurut A. N. Leontiev, pilihan subjek dibatasi hingga 30 gambar yang termasuk dalam set kartu (sementara jumlah opsi yang mungkin berkurang dalam proses menyelesaikan tugas), maka satu-satunya faktor membatasi pilihan gambar dalam varian dengan gambar bebas adalah dana intelektual -asosiatif kepribadian subjek, sikap afektifnya. Dengan demikian, sifat aktivitas subjek dan kemungkinan menafsirkan gambar membawa tes lebih dekat ke metode proyektif.
Fitur lain yang memperluas orientasi interpretasi metodologi adalah fakta bahwa menghafal tidak langsung mencerminkan proses mnemonik dan intelektual (AR Luria, 1962). Konstruksi gambar yang cocok untuk dihafal adalah konsekuensi dari aktivitas berpikir kreatif, yang mencerminkan struktur individualnya (S. V. Longinova, S. Ya. Rubinshtein, 1972). Oleh karena itu - banyak kesempatan untuk mempelajari pemikiran, terutama proses generalisasi. (Bukan kebetulan bahwa studi pertama menggunakan piktogram (G. V. Birenbaum, 1934) dikhususkan untuk analisis kekhasan pemikiran pasien dengan penyakit mental, karena konstruksi piktogram dikaitkan dengan upaya mental yang signifikan dan tidak tersedia dengan insufisiensi intelektual).
Dalam psikologi Soviet, teknik ini digunakan dalam konteks mempelajari penghafalan termediasi dalam kerangka konsep budaya-sejarah (L. S. Vygotsky, 1935). Metode penelitian piktografi yang paling sederhana diusulkan oleh L. V. Zankov (1935). Subyek diminta untuk mengingat kata tertentu dengan bantuan gambar tertentu dalam gambar, dengan membangun hubungan antara kata dan gambar yang disajikan. Varian tes yang diusulkan oleh A. N. Leontiev (1930) membutuhkan aktivitas yang lebih kompleks: pilihan kata bergambar dari set yang diusulkan untuk dihafal. Versi tes ini banyak digunakan, terutama dalam studi klinis anak-anak (A. Ya. Ivanova, E. S. Mandrusova, 1970; L. V. Bondareva, 1969; L. V. Petrenko, 1976).
Saat ini, ada kecenderungan untuk mengembangkan dan meningkatkan skema interpretatif metodologi, yang memperhitungkan berbagai kategori indikator yang diteliti dan menyediakan formalisasi data. Ini memperluas kemungkinan metodologi, yang sebelumnya hanya memungkinkan interpretasi umum kualitatif dari hasil, adalah dasar untuk standarisasi indikator, yang membawa tes lebih dekat ke metode psikodiagnostik modern.
Salah satu skema yang paling lengkap untuk menganalisis data piktogram adalah skema interpretatif B. G. Khersonsky (1988). Interpretasi terdiri dari analisis kualitatif dari setiap gambar, diikuti dengan penilaian formal berdasarkan penugasan ke jenis tertentu; penilaian rasio kuantitatif gambar dari berbagai jenis dalam protokol ini; dengan mempertimbangkan faktor analitis yang tidak dapat diakses untuk formalisasi (fenomena khusus), termasuk fitur grafis dari gambar. Analisis kualitatif memperhitungkan: tema gambar, faktor keabstrakan (gambar konkret, gambar metaforis, simbol geometris, grafik dan tata bahasa, gambar yang signifikan secara individual, gambar formal). Selain itu, gambar dievaluasi oleh faktor frekuensi (standar, asli, berulang) dan oleh faktor kecukupan (kedekatan gambar dan konsep, tingkat generalisasi, keringkasan gambar). Fenomena khusus yang terdaftar meliputi: asosiasi dengan konsonan; simbolisme super-abstrak; gambar yang tidak dibedakan; reaksi "kejutan"; penggunaan huruf; stereotip; pernyataan subjek, dll.
Fitur grafis dari gambar dianalisis dengan mempertimbangkan lokasi pada selembar kertas, sifat garis, ukuran, tekanan, dll. Kriteria diagnostik diferensial untuk mengevaluasi riktogram, yang diperoleh berdasarkan perbandingan kontingen individu yang sakit dan sehat, dipilih. Ada norma-norma yang bersifat statistik dan deskriptif.
Validitas konstruk bentuk standar piktogram dianalisis berdasarkan perbandingan data yang diperoleh dengan tes Rorschach, menggambar tes proyektif, khususnya, metode verbal untuk mempelajari pemikiran. Kriteria validitas (saat ini) ditentukan dengan membandingkan hasil pasien dengan berbagai penyakit jiwa dan sehat.
Piktogram adalah salah satu metode yang paling banyak digunakan untuk mempelajari bidang kognitif dan kepribadian dalam psikodiagnostik klinis domestik.
Fitur perilaku.
Seperangkat kata
Pekerjaan mudah
Kemiskinan
Pesta yang menyenangkan
Perkembangan
Kerja keras
Hari musim dingin
Subjek tidak diberi batasan kelengkapan dan isi gambar, serta bahan yang digunakan: warna, ukuran, waktu.
Urutan pemrosesan dan interpretasi.
Saat memproses data eksperimental, tidak hanya indikator keempat kriteria yang diperhitungkan, tetapi juga masalah prosedural (kemudahan menyelesaikan tugas, sikap emosional terhadapnya, kebutuhan akan ruang yang lebih luas, dll.).
Kriteria evaluasi:
Kriteria yang paling penting adalah kecukupan". Terkadang satu gambar cukup untuk dievaluasi, terkadang perlu untuk mendapatkan informasi tambahan dari penulisnya. Jika koneksi antara konsep yang diusulkan dan piktogramnya dibenarkan, ahli memberi tanda "+", jika tidak ada koneksi - tanda "-". Norma ditandai dengan tingkat tinggi sesuai dengan kriteria kecukupan - dari 70% ke atas.
Beberapa saat setelah menyelesaikan tugas - biasanya dalam 15-20 menit - ahli memeriksa kemampuan subjek untuk mengembalikan daftar konsep awal menggunakan piktogramnya sendiri. Biasanya, untuk ini, daftar konsep ditutup, dan subjek diminta untuk mengembalikannya secara acak. Jika subjek menggunakan piktogram yang sama untuk menyampaikan konsep yang berbeda, ia membuat kesalahan dan segala macam ketidakakuratan seperti sinonim, pengurangan konsep yang kompleks, kebingungan, 80% ke atas. Menurut indikator ini, seseorang dapat menilai peran memori dalam berpikir. Beberapa peneliti menganggap perannya begitu penting sehingga, misalnya, Blonsky bahkan mendefinisikan pikiran sebagai memori, yaitu, dalam berpikir, ia berfokus terutama pada daya ingat tanda.
Kriteria ketiga - "konkretitas - abstraksi" - juga dievaluasi oleh ahli sesuai dengan tingkat kesesuaian piktogram dengan objek nyata. Jika korespondensi ini sespesifik mungkin (misalnya, liburan bahagia digambarkan sebagai pesta dengan tamu dan pengaturan meja tertentu), maka ahli mengevaluasi piktogram pada 1 poin. Jika gambarnya agak abstrak (misalnya, liburan bahagia yang sama digambarkan sebagai serangkaian tanda seru), maka piktogram diperkirakan 3 poin. Mungkin ada gambar campuran yang sulit untuk dikaitkan dengan tipe ekstrim. Dalam hal ini, mereka menerima skor 2 poin. Penilaian ahli kemudian dijumlahkan dan data rata-rata dihitung, yang biasanya sesuai dengan nilai 2 poin.
Kriteria keempat - "keaslian-standar" piktogram - juga dievaluasi oleh ahli, pertama, menurut ide subjektifnya, dan, kedua, menurut tingkat kebetulan gambar dalam subjek yang berbeda. Kebetulan sudah menunjukkan standar tugas, dan piktogram semacam itu menerima skor terendah, sama dengan
Piktogram yang unik dan tidak berulang menerima skor 3 poin, opsi menengah menerima skor 2 poin. Hasilnya dirangkum dan data rata-rata dihitung, yang biasanya sesuai dengan nilai 2 poin.
Diagnosis dan koreksi memori siswa yang lebih muda
Metode untuk mendiagnosis memori siswa yang lebih muda
memori diagnostik siswa sekolah menengah pertama
Metodologi. Evaluasi memori pendengaran yang bekerja
Anak dengan selang waktu 1 detik. Empat set kata berikut dibaca secara bergantian:
Sekolah garpu karpet bulan
Pria sofa kaca kayu
Lompat debu lelucon tidur
Kuning tebal merah tebal
buku catatan mantel buku boneka
tas ponsel apel bunga
Setelah mendengarkan setiap rangkaian kata, subjek, kira-kira 5 detik setelah akhir membaca rangkaian, mulai perlahan membaca rangkaian 36 kata berikutnya dengan interval 5 detik antara kata-kata individual:
Kaca, sekolah, garpu, kancing, karpet, bulan, kursi,
manusia, sofa, sapi, tv, pohon, burung,
tidur, berani, lelucon, merah, angsa, gambar,
berat, berenang, bola, kuning, rumah, melompat,
buku catatan, mantel, buku, bunga, telepon, apel,
boneka, tas, kuda, berbaring, gajah.
Kumpulan 36 kata ini mengacak kata-kata yang dirasakan dari keempat perangkat pendengaran, yang ditandai di atas dengan angka Romawi. Untuk identifikasi yang lebih baik, mereka digarisbawahi dengan cara yang berbeda, dan setiap rangkaian 6 kata memiliki cara sendiri untuk menggarisbawahi. Jadi, kata-kata dari himpunan kecil pertama digarisbawahi dengan satu garis utuh, kata-kata dari himpunan kedua dengan garis ganda padat, kata-kata dari himpunan ketiga dengan satu garis putus-putus, dan kata-kata dari himpunan keempat dengan garis putus-putus ganda.
Anak harus mendengar dengan telinga dalam set panjang kata-kata yang baru saja disajikan kepadanya di set kecil yang sesuai, mengkonfirmasikan identifikasi kata yang ditemukan dengan pernyataan "ya", dan ketidakhadirannya dengan pernyataan "tidak". Anak memiliki 5 detik untuk mencari setiap kata dalam kumpulan besar. Jika selama ini dia tidak dapat mengidentifikasi dia, maka peneliti membacakan kata-kata berikut dan seterusnya.
Evaluasi hasil
Indikator memori pendengaran yang bekerja didefinisikan sebagai hasil bagi waktu rata-rata yang dihabiskan untuk mengidentifikasi 6 kata dalam satu set besar (untuk ini, total waktu anak mengerjakan tugas dibagi 4), dengan jumlah rata-rata kesalahan yang dibuat ditambah satu. Kesalahan adalah semua kata yang ditunjukkan dengan tidak benar, atau kata-kata yang tidak dapat ditemukan anak dalam waktu yang ditentukan, mis. dirindukan.
Komentar. Teknik ini tidak memiliki indikator standar, oleh karena itu, kesimpulan tentang tingkat perkembangan memori anak tidak dibuat atas dasar itu. Indikator yang menggunakan teknik ini hanya dapat dibandingkan pada anak yang berbeda dan pada anak yang sama ketika mereka diperiksa kembali, membuat kesimpulan relatif tentang bagaimana memori satu anak berbeda dari memori anak lain, atau tentang perubahan apa yang terjadi pada memori. anak ini dari waktu ke waktu.
Metodologi. Penentuan jumlah memori visual jangka pendek
Anak secara bergantian ditawarkan masing-masing dari dua gambar berikut (Gbr. 48 A, B). Setelah menyajikan setiap bagian gambar, ia menerima bingkai stensil (Gbr. 49 A, B) dengan permintaan untuk menggambar di atasnya semua garis yang dia lihat dan ingat pada setiap bagian gambar. 48. Berdasarkan hasil dari dua percobaan, jumlah rata-rata baris yang dia hasilkan dengan benar dari memori ditetapkan.
Sebuah garis dianggap direproduksi dengan benar, panjang dan orientasinya tidak berbeda jauh dari panjang dan orientasi garis yang sesuai pada gambar aslinya (deviasi awal dan akhir tidak lebih dari satu sel, sambil mempertahankan sudut kemiringannya ).
Indikator yang dihasilkan, sama dengan jumlah baris yang direproduksi dengan benar, dianggap sebagai jumlah memori visual.
Hubungan temperamen dan tingkat perkembangan memori siswa yang lebih muda
Diagnosis dan koreksi memori siswa yang lebih muda
Awalnya, siswa yang lebih muda mengingat materi visual dengan lebih baik: benda-benda di sekitar anak dan yang dengannya ia bertindak, gambar benda, orang. Durasi menghafal materi semacam itu jauh lebih tinggi ...
Diagnostik proses kognitif dan tingkat perkembangannya pada tahap awal sekolah
Metodologi dan metodologi untuk mempelajari pengaruh nada psikomotorik terhadap perkembangan intelektual anak usia sekolah dasar
Untuk mempelajari tingkat kecerdasan pada anak usia sekolah dasar, ada banyak metode dan tes, seperti: Metode untuk menentukan tingkat perkembangan mental anak usia 7-9 tahun. Diusulkan oleh E.F. Zambiciavichen...
Teknik mnemik sebagai sarana untuk mengembangkan memori figuratif siswa yang lebih muda pada pelajaran membaca sastra
1.1. Esensi, Struktur, dan Isi Memori Figuratif dalam Sastra Psikologis dan Pedagogis Selama jutaan tahun, manusia telah hidup di alam liar. Kehidupan itu sendiri bergantung pada keadaan sistem sinyalnya: penglihatan, pendengaran, sentuhan, rasa, penciuman...
Penentuan alasan psikologis kegagalan anak sekolah menengah pertama
Saat ini, psikologi praktis memiliki sejumlah besar metode penelitian yang memungkinkan Anda untuk menentukan efektivitas memori dalam berbagai aspek: tergantung pada konten materi yang dihafal, waktu penyimpanan ...
Fitur memori jangka pendek pada anak-anak usia sekolah dasar dengan gangguan penglihatan
Besarnya peran memori dalam berbagai gangguan penglihatan ditunjukkan oleh V.P. Ermakov dan G.A. Yakunin (2002). Hal ini disebabkan oleh fakta bahwa orang buta dan tunanetra harus mengingat sebanyak yang terlihat. Anak tunanetra dan tunanetra, menurut mereka...
Ciri-ciri penguasaan proses membaca pada anak SMP dengan STD
Dalam studi pelanggaran dalam penguasaan proses membaca pada anak sekolah yang lebih muda, metode yang dikembangkan oleh Volkova L.S., Golubeva G.G. digunakan. Konovalenko V.V., Konovalenko V.S. )
