Социальная готовность детей к школе. Курсовая работа: Социальная готовность ребенка к школе

значимый компонент общепсихологической готовности

ребенка к школьному обучению

Развитие социально - психологической готовность к школьному обучению одна из важнейших проблем педагогической психологии. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения . Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, взрослыми. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Д.Б. Эльконин пишет, что «у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития» .

Для того чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет. Критический период семи лет связан с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст - это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту, ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертлявость, клоунада.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознание ребенка его внутренней и внешней жизни. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел - осознал - сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника .

Одним из важнейших достижений этого возрастного периода является осознание своего социального «Я», формирование «внутренней социальной позиции». Он впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для себя самого, но и для других людей деятельность. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступными осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет .

Можно сделать вывод, рассматривая старший дошкольный возраст как кризисный или переходный период развития:

1. Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, а у других очень болезненно.

2. Независимо от характера протекания кризиса, появления его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» к отношениям с окружающим.

3. Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменение в детском самосознание - формирование внутренней социальной позиции.

4. Проявление кризиса шести - семилетнего возраста говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе .

Говоря о связи кризиса семи лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявления невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера. Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образовательные учреждения работают по определенным программам, в которых учитывается возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны опекать своих «малышей», невзирая на их возраст. И потому нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке поведения детей шести - семилетнего летнего возраста.

В дошкольном возрасте ребенок общается как с семьей, так и с другими взрослыми и сверстниками. Различные типы общения способствуют формированию самооценки ребенка и уровня его социально-психологического развития. Рассмотрим подробнее эти взаимоотношения:

1. Семья - это первая ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. От того, каковы здесь традиции, какое место занимает в семье ребенок и складывается будущий школьник, какова по отношению к нему воспитательная линия членов семьи, зависит многое. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. Поэтому необходимо обратить внимание как влияния семьи формирует готовность ребенка к школьному обучению, а также зависимость развития ребенка от характера внутрисемейных отношений и от понимания родителями важности правильного воспитания в семье.

Сила влияния семьи в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к школьному обучению.

Взрослые остаются постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

Важнейшая социальная функция семьи - воспитание и развитие детей, социализация подрастающего поколения. Воспитательный потенциал семьи и эффективность его реализации обусловлены многими социальными (политическими, экономическими, демографическими, психологическими) факторами объективного и субъективного характера, к ним относятся:

· Структура семьи (нуклеарная и многопоколенная, полная и неполная, многодетная и малодетная);

· Материальные условия;

· Личностные характеристики родителей (социальный статус, уровень образования, общая и психолого-педагогическая культура);

· Психологический климат семьи, система и характер взаимоотношений между ее членами, их совместной деятельности;

· Помощь семьи со стороны общества и государства в образовании и воспитании детей, социализации подрастающего поколения .

Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складываются тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

· Сообщение ребенку сведений о его качестве и возможностях;

· Оценка его деятельности и поведения;

· Формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

· Побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей .

На протяжении всего детства ребенок воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, особенно в младшем возрасте. К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях.

Отечественный психолог М.И.Лисина, рассматривала общение ребенка со взрослым как «своеобразную деятельность», предметом которой является другой человек . На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. При нормальном развитии ребенка каждая из этих форм складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение со взрослым, в котором главное для ребенка - совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно - познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение со взрослым на личностные темы.

Наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия, в реальной жизни сосуществуют самые разные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации .

2. Готовность детей к школьному обучению предполагает, что общение ребенка со взрослыми не охватывает всех аспектов решаемой проблемы, и наряду отношения ребенка ко взрослому необходимо рассматривать и отношения детей со сверстниками. Оно так же оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми, начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, а так же снижается детский эгоцентризм.

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве «сравнительного материала» . Для того чтобы научиться правильно, оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.

Подражая взрослым, дети переносят различные формы, способы общения в свои детские коллективы. Огромное влияние на особенности межличностных отношений детей, оказывает характер общения взрослого с дошкольником.

Там, где преобладают демократические тенденции (мягкие воздействующие обращения доминируют над жесткими; положительные оценки - над отрицательными), имеет место высокий уровень коммуникативных умений и высокий уровень доброжелательности, созданы оптимальные условия для формирования положительных взаимоотношений между детьми, там царствует благоприятный эмоциональный микроклимат. И наоборот, авторитарные тенденции педагога (жесткие формы обращения, негативные оценочные обращения) вызывают конфликтность в детских отношениях, создавая тем самым неблагоприятные условия для нравственного воспитания и формирования гуманных взаимоотношений.

Решая задачи формирования коллективных взаимоотношений, взрослый должен использовать различные методы и приемы. Это: этические беседы, чтение художественной литературы, организация трудовой и игровой деятельности, формирование нравственных качеств. Применительно к дошкольникам, еще нельзя говорить о коллективе в полном смысле слова, однако, объединяясь в группы, под руководством взрослых, они устанавливают начальные формы коллективных взаимоотношений.

Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре можно выделить два вида взаимоотношений:

1. Ролевые (игровые) - эти взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли.

2. Реальные - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.

Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как и со взрослыми, существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них - эмоционально-практическая (второй - четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно, как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка .

Изучив роль общения со сверстниками в подготовке детей к школьному обучению, мы можем сделать следующие выводы: в старшем дошкольном возрасте у детей возникает и интенсивно развивается новая форма общения со сверстниками «внеситуативная», которая близка по характеру общения со взрослыми и существенно связана с успешностью учения детей в школе.

3. Большую роль в общении детей с окружающими, играет - самооценка ребенка. В результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Таким образом, взрослый дает ребенку точку отсчета для оценки своего поведения. Ребенок постоянно сверяет то, что делает, с тем чего от него ожидают окружающие. Сложившиеся у ребенка, оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что он наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Все это входит в самооценку дошкольника и определяет его психологическое самочувствие. Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние, бывают завышенными и заниженными .

Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом.

Рассмотрим подробнее особенности поведения детей дошкольного возраста с различным типом самооценки:

· Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи с «налета». Они не осознают своих неудач. Эти дети склоны к демонстративности и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться на фоне других ребят, обратить на себя внимание. Если они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях, например, они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, кривляться и т.д.

Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены, главным образом, «на себя» и не склонны к сотрудничеству.

Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний.

· Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешенны, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны. В ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности (но не самые легкие). Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Этим детям свойственно стремление к успеху.

· Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться.

Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети.

Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития .

В процессе общения ребенок постоянно получает обратную связь. Позитивная обратная связь сообщает ребенку о том, что его действия правильны и полезны. Таким образом, ребенок убеждается в своей компетентности и достоинствах. Улыбка, похвала, одобрение - все это примеры положительного подкрепления, они ведут к повышению самооценки, создают позитивный образ «Я».

Обратная связь в негативной форме заставляет ребенка сознавать свою неспособность и малоценность. Постоянное недовольство, критика и физические наказания приводят к снижению самооценки.

Чаще всего родители используют различные речевые оценки в отношении своих детей. Это объясняет ведущую роль семьи и всего ближайшего окружения в формировании самооценки ребенка. Самооценка, сформированная у дошкольников, обычно довольно стойкая, но, тем не менее, она может улучшиться или снизиться под влиянием взрослого и детских учреждений.

Важно способствовать осознанию ребенком собственных потребностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению.

Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки правильно оценивать свои действия - основа формирования самоконтроля и самооценки в учебной деятельности .

Рассмотрев важные составляющие социально - психологической готовности к обучению в школе мы можем сделать вывод, что она является важным компонентом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школы предъявляет ребенку. Это требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

Хапачева Сара Муратовна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогических технологийФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г. Майкоп[email protected]

Дзеверук Валерия Сергеевна, студентка II курса факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г. Майкоп[email protected]

Социальнопсихологическая готовность детей к школе как значимыйкомпонент общепсихологической готовности ребенкак школьному обучению

Аннотация.В статье рассматривается вопрос готовности детей к школьному обучению. Авторыособенно подробно раскрывают социальнопсихологическуюготовность детей к школьному обучению в период перехода из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу. Социальнопсихологическаяготовность детей к школьному обучению значительно повышает эффективность адаптации детей к школьному обучению.Ключевые слова: психологопедагогическая готовность,социальная готовность, адаптация к школьному обучению, мотивация, индивидуальная особенность школьника, школьная готовность.Раздел: (02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.

Ссылки на источники1.БеловаЕ.С.Влияние внутрисемейных отношений на развитие одаренности в дошкольном возрасте// Психолог в детском саду.–2008.–№1. –С.27–32.2.ВыготскийЛ.С.Собрание сочинений: в6 т.–М., 1984. –321 с.

3.ВьюноваН.И., ГайдарК.М. Проблемы психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению // Психолог в детском саду. –2005.–№2. –С. 13–19.4.Добрина О. А. Готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации. –URL:http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009). 5.Готовность к школе (2009). Министерство образования и науки. –URL:http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08. 2009). 6.Добрина О.А.Указ. соч.7.Готовность к школе (2009).

Sarah Khapacheva,Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the chairt of Pedagogy and Pedagogical Techniques, Adyghe State University, Maikop

[email protected] Jewery,

Student, Pedagogy and PsychologyDepartment,Adyghe State University, [email protected] and psychological readiness of children for schooleducationas a significant component of common psychologicalreadiness for schoolAbstract.The paperdiscusses the readiness of children for schooleducation. The authors detail social and psychological readiness of children for school in the period from preschool educationtoprimary schooleducation. Social andpsychological readiness of children for school significantly increases the efficiency of the adaptation of children to schooleducation.Keywords:psychopedagogical readiness, social readiness, adaptation to school learning, motivation, individual characteristic of a pupil, school readiness.References1.Belova,E. S. (2008) “Vlijanie vnutrisemejnyh otnoshenij na razvitie odarennosti v doshkol"nom vozraste”,Psiholog v detskom sadu,№ 1,pp.27–32(inRussian).2.Vygotskij,L. S.(1984)Sobranie sochinenij: v 6 t.,Moscow,321 p.(in Russian).3.V"junova,N. I.&Gajdar,K. M. (2005) “Problemy psihologicheskoj gotovnosti detej 6–7 let k shkol"nomu obucheniju”,Psiholog v detskom sadu,№ 2,pp.13–19(in Russian).4.Dobrina,O. A. Gotovnost" rebenka k shkole kak uslovie ego uspeshnoj adaptacii. Available at: http:,psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009)(in Russian). 5.Gotovnost" k shkole (2009). Ministerstvo obrazovanija i nauki. Available at: http:,www.hm.ee/index.php?249216 (08.08. 2009)(in Russian). 6.Dobrina,O. A. Op. cit.7.Gotovnost" k shkole (2009).

Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»

ВВЕДЕНИЕ

1.1 Готовность детей к школе

1.4 Развитие самосознания, самооценки и общения

1.4.2 Семья как благоприятная среда развития самосознания и самооценки ребенка

2.1 Цель, задачи

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Акцентируя свое внимание на интеллектуальной подготовке ребенка к школе, родители иногда упускают из виду эмоциональную и социальную готовность, включающие в себя такие учебные навыки, от которых существенно зависят будущие школьные успехи. Социальная готовность подразумевает потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, способность принимать роль ученика, умение слушать и выполнять инструкции учителя, а также навыки коммуникативной инициативы и самопрезентации.

Часто родители дошкольников, рассказывая детям о школе, стараются создать эмоционально однозначный образ. То есть говорят о школе только в позитивном или только негативном ключе. Родители полагают, что тем самым они прививают ребенку заинтересованное отношение к учебной деятельности, которое будет способствовать школьным успехам. В действительности же ученик, настроенный на радостную, увлекательную деятельность, испытав даже незначительные негативные эмоции (обиду, ревность, зависть, досаду), может надолго потерять интерес к учебе.

Ни однозначно позитивный, ни однозначно негативный образ школы не приносит пользы будущему ученику. Родителям следует сосредоточить свои усилия на более подробном знакомстве ребенка со школьными требованиями, а главное - с самим собой, своими сильными и слабыми сторонами.

Большинство детей попадает в детский сад из дома, а иногда – из детского дома. Родители или опекуны обычно располагают более ограниченными знаниями, умениями и возможностями по развитию детей, чем работники дошкольных детских учреждений. Люди, входящие в одну и ту же возрастную группу, обладают многими общими чертами, но в то же время и многими индивидуальными особенностями - некоторые из них делают людей интереснее и самобытнее, о некоторых же предпочитают молчать. То же самое относится к дошкольникам – нет идеальных взрослых и идеальных людей. Дети с особыми потребностями приходят всё чаще в обыкновенный детский сад и обычную группу. Современные учителя детских садов нуждаются в знаниях в области особых потребностей, в готовности сотрудничать со специалистами, родителями и педагогами детских домов, в умениях формировать среду роста ребёнка исходя из потребностей каждого конкретного ребёнка.

Целью курсовой работы являлось выявить социальную готовность детей с особыми нуждами к обучению в школе на примере детского сада Liikuri и детского дома.

Курсовая работа состоит из трёх глав. В первой главе даётся обзор о социальной готовности дошкольников к обучению в школе, о важных факторах в семье и в детском доме, влияющих на развитие детей, а также о детях с особыми нуждами, живущих в детском доме.

Во второй главе уточняются задачи и методика исследования, а в третьей главе проводится анализ полученных данных исследования.

В курсовой работе используются следующие слова и термины: дети с особыми потребностями, мотивация, общение, самооценка, самосознание, готовность к обучению в школе.

1. СОЦИАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

По закону о дошкольных учреждениях Эстонской республики в задачу местных органов самоуправления входит создание условий для получения начального образования всеми детьми, проживающими на их административной территории, а также поддержка родителей в направлении развития детей дошкольного возраста. У 5-6-летних детей должна быть возможность посещать детский сад или участвовать в работе подготовительной группы, что создаёт предпосылку для плавного, беспрепятственного перехода к школьной жизни. Исходя из потребностей развития детей дошкольного возраста важно, чтобы в городе/ волости появились приемлемые формы совместной работы родителей, советников по социальным вопросам и вопросам образования, дефектологов/логопедов, психологов, семейных врачей/педиатров, воспитателей детского сада и учителей. Не менее важно своевременно определить семьи и детей, которые нуждаются, учитывая особенности развития их детейв дополнительном внимании и конкретной помощи (Kulderknup 1998, 1).

Знание индивидуальных особенностей учащихся помогает учителю правильно реализовать принципы системы развивающего обучения: быстрый темп прохождения материала, высокий уровень трудности, ведущую роль теоретических знаний, развитие всех детей. Не зная ребенка, учитель не сможет определить тот подход, который обеспечит оптимальное развитие каждого ученика и формирование его знаний, умений и навыков. Кроме того, определение готовности ребенка к школе позволяет предупредить некоторые трудности в обучении, значительно сгладить процесс адаптации к школе (Готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации 2009).

К социальной готовности относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение общаться, а также способность исполнять роль ученика и выполнять правила, установленные в коллективе. Социальная готовность состоит из навыков и способности войти в контакт с одноклассниками и учителями(Готовность к школе 2009).

Важнейшими показателями социальной готовности являются:

· желание ребенка учиться, получать новые знания, мотивация к началу учебной работы;

· умение понимать и выполнять распоряжения и задания, которые дают ребенку взрослые;

· навык сотрудничества;

· старание довести начатую работу до конца;

· умение приспосабливаться и адаптироваться;

· способность самому решит свои простейшие проблемы, обслужить себя;

· элементы волевого поведения - поставить цель, создать план действия, реализовать его, преодолев препятствия, оценить результат своего действия (Неаре 1999 б, 7).

Эти качества обеспечат ребенку безболезненную адаптацию к новой социальной среде и способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего обучения в школе.Ребенок как бы должен быть готов к социальной позиции школьника, без которой ему будет трудно, даже если он интеллектуально развит. Социальным навыкам, столь необходимым в школе родители должны уделять особое внимание. Они могут научить ребенка взаимоотношениям со сверстниками, создать такую обстановку дома, чтобы малыш чувствовал себя уверенно и ему хотелось идти в школу (Готовность к школе 2009).

1.1 Готовность детей к школе

Школьная готовность означает физическую,социальную,мотивационную и умственную готовность ребёнка к переходу от основной игровой деятельности к направленной деятельности более высокого уровня.Для достижения готовности к школе необходима соответствующая благоприятная среда и собственная активная деятельность ребёнка (Neare 1999 а, 5).

Показателями такой готовности являются изменения в физическом,социальном и психическом развитии ребёнка.Основой нового поведения является готовность к выполнению более серьёзных обязанностей по примеру родителей и отказ от чего - либо в пользу другого.Главным признаком изменений будет отношение к работе.Предпосылкой психической готовности к школе является способность ребёнка выполнять разнообразные задания под руководством взрослого.У ребёнка должна проявиться также умственная активность,в том числе познавательный интерес к решению задач.В качестве проявления социального развития выступает появление волевого поведения.Ребёнок ставит перед собой цели и готов для их достижения приложить определённые усилия.В готовности к школе можно различать психо-физический, духовный и социальный аспект (Martinson 1998, 10).

К моменту поступления в школу ребёнок уже прошёл один из существенных этапов в своей жизни и/или, опираясь на семью и детский сад, получил основу для следующего этапа формирования своей личности. Готовность к школе формируют как врождённые задатки и способности, так и окружающая ребёнка среда, в которой он живёт и развивается, а также люди, которые с ним общаются и направляют его развитие. Поэтому у детей, идущих в школу, могут быть очень разные физические и психические способности, особенности характера, а также знания и умения (Kulderknup 1998, 1).

Из детей дошкольного возраста большинство посещает детский сад, а примерно 30-40% составляют так называемые, домашние дети. Год до начала обучения в 1 классе - подходящее время для выяснения того, как развивался ребёнок. Независимо от того, посещает ли ребёнок детский сад или остаётся дома и пойдёт в подготовительную группу, желательно дважды провести обследование готовности к школе: в сентябре-октябре и апреле-мае (ibd.).

1.2 Социальный аспект готовности ребенка к обучению в школе

Мотивация - это система доводов, аргументов в пользу чего-нибудь, мотивировка. Совокупность мотивов, обусловливающих тот или иной поступок (Мотивация 2001-2009).

Важным показателем социального аспекта школьной готовности является мотивация к обучению, что проявляется в желании ребёнка учиться, усваивать новые знания, эмоциональной предрасположенности к требованиям взрослых, заинтересованности в познании окружающей действительности. В его сфере мотиваций должны произойти значительные изменения и сдвиги. К концу дошкольного периода формируется субординация: один мотив становится ведущим (основным). При совместной деятельности и под влиянием сверстников определяется ведущий мотив - позитивная оценка сверстников и симпатия к ним. Стимулирует и соревновательный момент, желание показать свою находчивость, сообразительность и умение найти оригинальное решение. Это одна из причин того, почему желательно, чтобы ещё до школы все дети получили опыт коллективного общения, хотя бы начальное знание об умении учиться, о различии мотиваций, о сравнении себя с другими и самостоятельном использовании знаний для удовлетворения своих возможностей и потребностей. Важно также формирование самооценки.Успешность в учёбе часто зависит от умения ребёнка правильно видеть и оценивать себя, ставить посильные цели и задачи (Martinson 1998, 10).

Переход от одного этапа развития к другому характеризуется изменением социальной ситуации в развитии ребёнка. Изменяется система связей с окружающим миром и социальной действительностью. Эти изменения отражаются в перестройке психических процессов, обновлении и изменении связей и приоритетов.Восприятие теперь ведущий психический процесс только на уровне осмысления, на первое место выдвигаются гораздо более первичные процессы – анализ – синтез,сравнение,мышление.Ребёнок включается в школе в систему других социальных отношений, где ему будут предъявлены новые требования и ожидания (Neare 1999 а,6).

В социальном развитии ребёнка-дошкольника ведущую роль играют коммуникативные способности. Они позволяют различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в различных ситуациях и на основе этого адекватного выстраивать своё поведение. Оказываясь в какой-либо ситуации общения с взрослыми или сверстниками (в детском саду, на улице, в транспорте и т.д.), ребёнок с развитыми коммуникативными способностями сможет понять, каковы внешние признаки данной ситуации и по каким правилам в ней нужно действовать. В случае возникновения конфликтной или другой напряжённой ситуации такой ребёнок найдёт позитивные способы её преобразования. В результате в значительной степени снимается проблема индивидуальных особенностей партнёров по общению, конфликтов и других негативных проявлений (Диагностика готовности ребенка к школе 2007, 12).

1.3 Социальная готовность к школе детей с особыми нуждами

Дети с особыми потребностями - это дети, обладающие исходя из своих способностей, состояния здоровья, языкового и культурного фона и личностных свойств такими потребностями развития, для поддержки которых необходимо ввести изменения или приспособления в среду роста ребёнка (средства и помещения для игры или учёбы, учебно-воспитательные методы и т.д.) или в план деятельности группы. Таким образом, особые потребности ребёнка можно определить только после основательного изучения развития ребёнка и с учётом его конкретной среды роста (Хяйдкинд 2008, 42).

Классификация детей с особыми нуждами

Существует медико-психологическая и педагогическая классификация детей с особыми нуждами. К основным категориям нарушенного и отклоняющего развития относятся:

· одаренность детей;

· задержка психического развития у детей (ЗПР);

· эмоциональные расстройства;

· нарушения развития (нарушения опорно-двигательного аппарата), нарушения речи, нарушения анализаторов (нарушения зрения и слуха), нарушения интеллекта (умственно отсталые дети), тяжелые множественные нарушения (Специальная дошкольная педагогика 2002, 9-11).

При выяснении готовности детей к школе становится очевидно, что часть детей для достижения этого нуждается в занятиях в подготовительных группах и лишь небольшая часть детей имеет специфические потребности. В отношении последних, важна своевременная помощь, направление развития ребёнка специалистами и поддержка семьи(Неаре 1999 б, 49).

На административной территории работа с детьми и семьями находится в ведении советника по образованию и/или социального советника. Советник по образованию, получая данные о дошкольниках со специфическими потребностями в развитии от социального советника, осведомляется, как их углубленно обследовать и в чём необходимость социального развития, а затем задействует механизм поддержки детей со специфическими потребностями.

Специальная педагогическая помощь для детей со специфическими потребностями – это:

· логопедическая помощь (как общее развитие речи, так и исправление речевых недостатков);

· специфическая специальная педагогическая помощь (сурдо- и тифлопедагогика);

· адаптация, умение вести себя;

· специальная методика формирования умений и предпочтений читать, писать и считать;

· умение справляться или бытовое обучение;

· обучение в более маленьких группах/классах;

· ранее вмешательство (ibd., 50).

Специфическими потребностями могут ещё быть:

· увеличенная потребность в медицинской помощи (во многих местах мира есть школы-больницы для детей с тяжёлыми соматическими или психическими заболеваниями);

· потребность в помощнике - учителя и в технических средствах, а также в помещении;

· необходимость составления индивидуальной или особой программы обучения;

· получение услуги индивидуальной или особой программы обучения;

· получение услуги индивидуальной или в группах не менее двух раз в неделю, если ребёнку для сформированности школьной готовности достаточно коррекции процессов, развивающих речь и психику (Неаре 1999 б, 50; Хяйдкинд, Куусик 2009, 32).

При выявлении готовности к обучению детей к школе можно и обнаружить, что дети окажутся с особыми нуждами и появляются следующие моменты. Нужно обучить родителей тому, как развивать своего ребёнка-дошкольника (кругозор, наблюдательность, моторика) и необходимо организовать обучение родителей. Если надо открыть специальную группу в детском саду, тогда надо обучить воспитателей, найти для группы специалиста-педагога (логопеда), который сможет оказать поддержку как детям, так и их родителям. Необходима организация обучения детей со специфическими потребностями на административной территории или в рамках нескольких административных единиц. В этом случае школа сможет заранее подготовиться к посильному обучению детей с разной готовностью к школе (Неаре 1999 б, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Развитие самосознания, самооценки и общения у дошкольников

Самосознание – это осознание, оценка человеком своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя как деятеля, как чувствующего и мыслящего существа (Самосознание 2001-2009).

На седьмом году жизни ребёнка характеризуют независимость и возросшее чувство ответственности. Для ребёнка важно всё делать хорошо, он может быть самокритичен и порой испытывает желание добиться совершенства. В новой ситуации он чувствует себя неуверенно, осторожен и может уйти в себя, однако в своих поступках ребёнок всё же самостоятелен. Он говорит о своих планах и намерениях, способен в большей степени отвечать за свои поступки, хочет со всем справляться. Ребёнок остро воспринимает свои неудачи и оценки других, хочет быть хорошим (Мяннамаа, Маратс 2009, 48-49).

Время от времени надо хвалить ребёнка, это поможет ему научиться ценить себя. Ребёнок должен привыкнуть к тому, что похвала может последовать со значительным опозданием. Нужно побуждать ребёнка к тому, чтобы он сам оценил свою деятельность (ibd.).

Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важнейшим регулятором её поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка связана с уровнем притязаний человека, т. е. степенью трудности достижения целей, которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями человека и его реальными возможностями ведёт к неправильной самооценки, вследствие чего поведение личности становится неадекватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и т. д.). Самооценка получает объективное выражение и в том, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других людей (Самооценка 2001-2009).

Очень важно формировать у ребенка адекватную самооценку, умение видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия, так как это является основой самоконтроля и самооценки в учебной деятельности. Самооценка играет важную роль и в организации результативного управления поведением человека. От особенностей самооценки зависят особенности многих чувств, отношений личности к самовоспитанию, уровень притязаний. Формирование объективной оценки собственных возможностей - важное звено в воспитании подрастающего поколения (Вологдина 2003).

Общение - понятие, описывающее взаимодействие между людьми (субъект-субъектное отношение) и характеризующее базовую потребность человека - быть включенным в социум и культуру (Общение 2001-2009).

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным. Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники "собираются" в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка (Общение дошкольника со сверстниками 2009).

Для развития навыка общения нужно обучать ребёнка справляться с разными ситуациями, использовать ролевые игры (Мяннамаа, Маратс 2009, 49).

1.4.1 Влияние среды на социальное развитие ребёнка

Помимо окружающей среды, на развитие ребёнка, несомненно, влияют врождённые свойства. Среда роста в раннем возрасте даёт начало дальнейшему развитию человека. Среда может как развивать, так и тормозить различные стороны развития детей. Важнейшее значение имеет домашняя среда роста ребёнка, но немаловажную роль также играет среда детского учреждения (Антон 2008, 21).

Влияние среды на человека может быть трояким: перегружающей, недогружающей и оптимальной. В перегружающей среде ребёнок не справляется с обработкой информации (существенная для ребёнка информация идёт мимо ребёнка). В недогружаемой среде ситуация противоположная: здесь ребёнку грозит нехватка информации. Слишком простая среда для ребёнка скорее утомительна (скучна), чем стимулирующая и развивающая. Промежуточным вариантом, между указанными является оптимальная среда (Kolga1998, 6).

Роль среды как фактора, воздействующего на развитие ребёнка, является очень важным. Определены четыре системы взаимных воздействий, влияющих на развитие и роль человека в обществе. Это микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема (Антон 2008, 21).

Развитие человека – это процесс, в течение которого ребёнок сначала узнаёт своих близких и свой дом, затем среду детского сада и только после этого общество в более широком плане. Микросистема-это ближайшее окружение ребёнка. Микросистема ребёнка раннего возраста связана с домом (семьёй) и детским садом, с возрастом этих систем прибавляется. Мезосистема представляет собой сеть между различными частями (ibd., 22).

Домашняя среда существенно влияет на отношения ребёнка и на то, как он справляется в детском саду. Экзосистема представляет собой жизненную среду взрослых, действующих вместе с ребёнком, в которой ребёнок непосредственно не участвует, но которая, тем не менее, существенно влияет на его развитие. Макросистема-это культурная и социальная среда общества с её социальными институциями, и эта система влияет на все другие системы (Антон 2008, 22).

По мнению Л. Выготского, среда непосредственно влияет на развитие ребёнка. На него, несомненно, влияет всё, что происходит в обществе: законы, статус и навыки родителей, время и социально-экономическая ситуация в обществе. Дети, как и взрослые, закреплены в социальный контекст. Таким образом, поведение и развитие ребёнка можно понять, зная его среду обитания и социальный контекст. Среда действует на детей разного возраста различным образом, так как сознательность ребёнка и умение истолковывать ситуации постоянно меняются в результате новых опытов, получаемых из среды. В развитии каждого ребёнка Выготский различает естественное развитие ребёнка (рост и созревание) и культурное развитие (усвоение культурных значений и инструментов). Культура в понимании Выготского заключается физических рамках (например, игрушки), установках и ценностных ориентациях (телевизор, книги, а в наши дни наверняка и интернет). Таким образом, культурный контекст влияет на мышление и усвоение различных умений, на то, что и когда ребёнок начнёт усваивать. Центральной идеей теории является понятие зоны ближайшего развития. Зона образуется между уровнями актуального развития и потенциального развития. При этом имеется дело с двумя уровнями:

· что ребёнок способен делать самостоятельно при разрешении задачи;

· что ребёнок делает при помощи взрослого (ibd.).

1.4.2 Семья как благоприятная среда развития самосознания и самооценки ребёнка

Процесс социализации человека происходит на протяжении всей жизни. В период дошкольного детства роль «социального проводника» играет взрослый. Он передаёт ребёнку социально-нравственный опыт, накопленный предшествующими поколениями. Сначала - это определённая сумма знаний о социально-нравственных ценностях человеческого общества. На их основе у ребёнка формируются представления о социальном мире, нравственных качествах и нормах, которыми должен обладать человек, чтобы жить в обществе людей (Диагностика... 2007, 12).

Умственные способности и социальные навыки человека тесно взаимосвязаны. Врожденные биологические предпосылки реализуются в результате взаимодействия индивида и окружающей его среды. Социальное развитие ребенка должно обеспечить усвоение необходимых для общественного сосуществования социальных навыков и компетенций. Поэтому формирование социальных знаний и навыков, а также ценностных установок является одной из важнейших воспитательных задач. Семья является важнейшим фактором развития ребёнка и той первичной средой, которая оказывает на ребёнка наибольшее влияние. Влияние сверстников и иной среды проявляется позже (Неаре 2008).

Ребенок учится отличать собственный опыт и реакции от опыта и реакций других людей, учится понимать, что разные люди могут обладать разным опытом, иметь другие чувства и мысли. С развитием самосознания и Я ребенка он учится также ценить мнения и оценки других людей и считаться с ними. У него возникает представление о половых различиях, половой идентичности и типичном для разных полов поведении (Диагностика... 2007, 12).

1.4.3 Общение как важный фактор в мотивации дошкольников

С общения со сверстниками начинается реальная интеграция ребенка в общество. (Мяннамаа, Маратс 2009, 7).

Ребёнку в возрасте 6-7 лет нужно социальное признание, для него очень важно, что думают о нём другие люди, он переживает за себя. Самооценка ребёнка повышается, он хочет демонстрировать свои умения. Чувство защищённости ребёнка поддерживает наличие стабильности в повседневной жизни. Например, в определённое время ложиться спать, собираться за столом всей семьёй. Самосознание и развитие образа Я. Развитие общих навыков у детей дошкольного возраста (Kolga 1998; Мустаева 2001).

Социализация является важным условием гармоничного развития ребёнка. Уже с момента рождения малыш является социальным существом, требующим для удовлетворения своих потребностей участия другого человека. Освоение ребёнком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребёнка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению он не только познаёт другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя (Диагностика... 2007, 12).

Ребёнку нравится играть как в группе, так и одному. Нравится быть вместе с другими и делать что-то со сверстниками. В играх и занятиях ребёнок предпочитает детей своего пола, он защищает младших, помогает другим, а при необходимости и сам обращается за помощью. У семилетнего ребёнка уже сформировались дружеские отношения. Его радует принадлежность к группе, порой он даже пытается «купить» друзей, например, предлагает приятелю свою новую компьютерную игру и спрашивает: «Теперь ты будешь со мной дружить?». В этом возрасте возникает вопрос лидерства в группе (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Не менее важным является общение и взаимодействие детей друг с другом. В обществе сверстников ребёнок чувствует себя «среди равных». Благодаря этому у него развиваются самостоятельность суждений, умение спорить, отстаивать своё мнение, задавать вопросы, инициировать получение новых знаний. Соответствующий уровень развития общения ребёнка со сверстниками, заложенный в дошкольном возрасте, позволяет ему адекватно действовать в школе (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Коммуникативные способности позволяют ребёнку различать ситуации общения и на этой основе определять собственные цели и цели партнёров по общению, понимать состояния и поступки других людей, выбирать адекватные способы поведения в конкретной ситуации и уметь преобразовывать её с целью оптимизации общения с окружающими (Диагностика...2007, 13-14).

1.5 Программа образования для формирования социальной готовности к школе

Базовое образование в Эстонии дошкольные детские учреждения предлагают как для детей с нормальным (соответствующим возрасту) развитием, так и для детей с особыми потребностями (Хяйдкинд, Куусик 2009, 31).

Основой для организации учёбы и воспитания в каждом детском дошкольном учреждении является учебная программа детского дошкольного учреждения, которая исходит из рамочной учебной программы дошкольного образования. На основании рамочной учебной программы детское учреждение составляет свою программу и деятельности, с учётом вида и своеобразия детского сада. В учебной программе определяются цели учебно-воспитательной работы, организация учебно-воспитательной работы в группах, режимы дня, работа с детьми с особыми потребностями. Важная и ответственная роль при создании среды роста принадлежит персоналу детского сада (RTL 1999 ,152,2149).

В детском дошкольном учреждении ранее вмешательство и связанная с этим командная работа может быть организована по-разному. Каждый детский сад может согласовать свои принципы в рамках учебной программы/плана деятельности учреждения. В более широком плане составление учебной программы определённого детского учреждения рассматривается как командная работа - при составлении программы участвуют учителя, попечительский совет, руководство и т.д (Neare 2008).

Для выявления детей с особыми потребностями и планирования учебной программы/плана действия группы работникам группы следует в начале каждого учебного года, после знакомства с детьми, организовать специальное собрание (Хяйдкинд 2008, 45).

Индивидуальный план развития (ИПР) составляется по решению команды группы тем детям, уровень развития которых в каких-то областях существенно отличается от предполагаемого возрастного уровня, и в связи с особыми потребностями которого необходимо делать больше всего изменений в среду группы (Neare 2008).

ИПР всегда составляется как командная работа, в которой участвуют все работники детского сада, занимающиеся с детьми с особыми потребностями, а также их партнёры по сотрудничеству (социальный работник, семейный врач и т.д.). Основными предпосылками к осуществлению ИПР является готовность и подготовка учителей, и наличие сети специалистов в детском саду или в ближайшем окружении (Хяйдкинд 2008, 45).

1.5.1 Формирование социальной готовности в детском садике

В дошкольном возрасте местом и содержанием обучения является всё, что окружает ребёнка, то есть окружающая среда, в которой он живёт и развивается. От среды, в которой растёт ребёнок, зависит, какими у него будут ценностные ориентации, отношение к природе и взаимоотношения с окружающими людьми (Лаасик, Лийвик, Тяхт, Варава 2009, 7).

Учёба и воспитательная деятельность рассматриваются как целое благодаря тематике, охватывающей как жизнь ребёнка, так и окружающую его среду. При планировании и организации учебно-воспитательной деятельности интегрируют слушание, говорение, чтение, письмо и различные двигательные, музыкальные и художественные виды деятельности. Важными интегрируемыми видами деятельности считаются наблюдение, сравнение и моделирование. Сравнение происходит через систематизацию. Группирование, перечисление и измерение. Моделирование в трёх проявлениях (теоретическое, игровое, художественное) интегрируют все вышеназванные виды деятельности. Такой подход знаком преподавателям уже с 1990-х годов (Кульдеркнуп 2009, 5).

Цели учебно-воспитательной деятельности направления «Я и среда» в детском садике заключается в том, чтобы ребёнок:

1) понимал и познавал окружающий мир целостно;

2) сформировал представление о своём Я, своей роли и роли других людей в жизненной среде;

3) ценил культурные традиции как эстонского, так и своего народа;

4) дорожил собственным здоровьем и здоровьем других людей, старался вести здоровый и безопасный образ жизни;

5) ценил стиль мышления, основанный на заботливом и бережном отношении к окружающей среде;

6) замечал природные явления и изменения в природе (Лаасик, Лийвик, Тяхт, Варава 2009, 7-8).

Целями учебно-воспитательной деятельности направления «Я и среда» в социальной среде является, чтобы:

1) у ребёнка имелось представление о себе самом и своей роли и роли других людей в жизненной среде;

2) ребёнок ценил культурные традиции эстонского народа.

В результате прохождения учебной программы ребенок:

1) умеет представиться, описать себя, свои качества;

2) описывает свой дом, семью и семейные традиции;

3) называет и описывает различные профессии;

4) понимает, что все люди разные и что потребности у них разные;

5) знает и называет государственные символы Эстонии и традиции эстонского народа (ibd., 17-18).

Игра является основной деятельностью ребёнка. В играх ребёнок достигает определённой социальной компетентности. Он вступает в различные отношения с детьми по игре. В совместных играх дети учатся считаться с желаниями и интересами своих товарищей, ставить общие цели и действовать сообща. В процессе знакомства с окружающей средой можно использовать всевозможные игры, беседы, обсуждения, чтение рассказов, сказок (язык и игра взаимосвязаны), а также рассматривание картинок, просмотр слайдов и видеофильмов (углубляют и обогащают понимание окружающего мира). Знакомство с природой позволяет широко интегрировать различные виды деятельности и темы, поэтому с природой и природными средствами можно связать большую часть учебной деятельности (Лаасик, Лийвик, Тяхт, Варава 2009, 26-27).

1.5.2 Программа воспитания к социализации в детском доме

К сожалению, почти во всех типах учреждений, где воспитываются сироты и дети, лишённые родительского попечительства, среда обитания, как правило, сиротская, приютская. Анализ проблемы сиротства привёл к пониманию того, что условия, в которых живут эти дети, тормозят их умственное развитие, искажают развитие личности (Мустаева 2001, 244).

Одна из проблем детского дома - это отсутствие свободного помещения, в котором ребёнок мог бы отдохнуть от других детей. Каждому человеку необходимо особое состояние одиночества, обособления, когда происходит внутренняя работа, формируется самосознание (ibd., 245).

Поступление в школу - переломный этап в жизни любого ребёнка. Оно связано со значительными изменениями всей его жизни. Для детей, растущих вне семьи, это обычно означает ещё и смену детского учреждения: из дошкольного детского дома они попадают в детские учреждения школьного типа (Прихожан, Толстых 2005, 108-109).

С психологической точки зрения поступление ребёнка в школу знаменует прежде всего, изменение его социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте существенно отличается от той, которая была в раннем и дошкольном детстве. Во-первых, значительно расширяется социальный мир ребёнка. Он становится не только членом семьи, но и вступает в социум, осваивает первую социальную роль- роль школьника. По существу, он впервые становится «социальным человеком», достижения, успехи и неудачи которого оцениваются не просто любящими родителями, но и в лице учителя обществом в соответствии с общественно выработанными стандартами и требованиями к ребёнку данного возраста (Прихожан, Толстых 2005, 108-109).

В деятельности детского дома особую актуальность приобретают принципы практической психологии и педагогики, учитывающие индивидуальные особенности детей. В первую очередь, целесообразно вовлекать воспитанников в деятельность, интересную для них и вместе с тем обеспечивающую развитие их личности, т.е основной задачей детского дома является социализация воспитанников. Для этой цели должны быть расширены мероприятия по моделированию семьи: дети должны заботиться о младших, иметь возможность проявлять уважение к старшим (Мустаева 2001, 247).

Из вышеприведённого можно заключить, что социализация воспитанников детского дома будет проходить с большей эффективностью, если и в дальнейшем развитии ребёнка стремятся к повышению заботливости, доброжелательности в отношениях с детьми и друг с другом, избегают конфликты, а при их возникновении стараются гасить их с помощью переговоров и взаимной уступчивости. При создании таких условий формируется у детдомовских дошкольников, в том числе и у детей с особыми нуждами лучше социальная готовность к обучению в школе.

обучение школа социальная готовность

2. ЦЕЛЬ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Цель, задачи и методика исследования

Целью курсовой работы является выявить социальную готовность детей с особыми нуждами к обучению в школе на примере детского сада Liikuri города Таллинна и детского дома.

Для выполнения данной цели выдвигаются следующие задачи:

1) дать теоретический обзор о социальной готовности к школе у нормальных детей, а также у детей с особыми нуждами;

2) выявить мнение о социальной готовности среди воспитанников к школе от педагогов дошкольного учреждения;

3) различать особенности социальной готовности у детей с особыми нуждами.

Исследовательская проблема: насколько дети с особыми нуждами социально подготовлены к школе.

2.2 Методика, выборка и организация исследования

Методикой курсовой работы являются реферирование и интервью. Методом реферирования составляется теоретическая часть курсовой. Для написания исследовательской части работы выбрано интервьюирование.

Выборка исследования формируется от педагогов детского садика Liikuri города Таллинна и воспитателей детского дома. Название детского дома оставлено анонимным и это является известным автору и руководителю работы.

Интервью проводится на основе памятки (приложение 1) и (приложение 2)с перечнем обязательных вопросов, не исключающих обсуждения с респондентом иных, но связанных с темой исследования проблем. Вопросы составлены автором. Последовательность вопросов можно изменить в зависимости от беседы. Ответы фиксируются с помощью записей в дневник исследования. Средняя продолжительность одного интервью в среднем 20-30 минут.

Выборку интервью образовали 3 педагога детского садика и 3 педагога детского дома, которые работают с детьми с особыми нуждами, что составляет 8% русскоязычных и в основном эстоноязычные группы детского дома и 3 педагога, работающих в русскоязычных группах детского сада Liikuri города Таллинна.

Для проведения интервью автор работы получил согласие от педагогов данных детских дошкольных учреждений. Интервью проходило индивидуально с каждым педагогом в августе месяце 2009 года. Автор работы старался создать доверительный и непринужденный климат, в котором респонденты раскрылись бы наиболее полно. Для анализа интервью кодированы воспитатели по следующему: учителя детского сада Liikuri- П1, П2, П3 и воспитатели детского дома– В1, В2, В3.

3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Ниже анализируются результаты интервью педагогов детского садика Liikuri города Таллинна, всего 3 педагога и затем результаты интервью воспитателей детского дома.

3.1 Анализ результатов интервью педагогов детского сада

Для начала автора исследования интересовало, какое количество детей в группах детского сада Liikuri города Таллинна. Выяснилось, что в двух группах по 26 детей, что является максимальным количеством детей для этого учебного учреждения и в третьей 23 ребёнка.

На вопрос, есть ли у детей желание учиться в школе, педагоги группы ответили:

У большинства детей желание учиться присутствует, но к весне дети устают от 3 раз в неделю занятий в подготовительном классе (П1).

В настоящее время родители очень большое внимание уделяют именно интеллектуальному развитию детей, что очень часто ведет к сильной психологической напряженности, и это нередко вызывает у детей страх перед обучением в школе и в свою очередь снижает непосредственное желание познавать мир.

Два респондента сошлись во мнении и утвердительно ответили на этот вопрос, что в школу дети идут с удовольствием.

Данные ответы показывают, что в детском садике педагогический коллектив прилагает все усилия и свои умения, привить желание детей обучаться в школе. Формируют правильное представление о школе и учёбе. В дошкольном учреждении через игру дети изучают всевозможные социальные роли и отношения, развивая свой интеллект они учатся управлять своими эмоциями и поведением, что положительно влияет на желание ребенка идти в школу.

Вышепредставленные мнения учителей подтверждают и приведённое в теоретической части работы (Kulderknup 1998, 1), что готовность к школе зависит от окружающей ребёнка среды, в которой он живёт и развивается, а также от людей, которые с ним общаются и направляют его развитие. Один педагог отметил ещё, что готовность к школе детей во многом зависит от индивидуальных особенностей воспитанников и родительской заинтересованности их обучаемости. Данное заявление является тоже весьма правильным.

Физически и социально дети готовы к началам обучения в школе. Мотивация может снижаться от нагрузок на ребёнка дошкольника (П2).

О методах физической и социальной готовности выражали учителя:

В нашем саду, в каждой группе проводим тесты на физическую подготовку, используются следующие методы работы: прыжки, бег, в бассейне тренер проверяет по определённой программе, общим показателем физической подготовки для нас являются следующие показатели: насколько активен, правильной осанки, скоординированность движений глаз и рук, как умеет одеваться, застёгивать пуговицы и т.д (П3).

Если сравнивать приведённое педагогом с теоретической частью (Неаре 1999 б, 7), то приятно заметить, что педагоги в своей повседневной работе считают важным активность и скоординированность движений.

Социальная готовность в нашей группе на высоком уровне, все дети умеют между собой хорошо ладить и общаться, а также с педагогами. Интеллектуально дети хорошо развиты, память хорошая, читают много. В мотивации используем следующие методы работы: работа с родителями (даём советы, рекомендации какой подход нужен к каждому определённому ребёнку), а также пособия и проводим занятия в игровой форме (П3).

В нашей группе у детей хорошо развита любознательность, желание детей узнавать что-то новое, достаточно высокий уровень сенсорного развития, память, речь, мышление, воображение. Оценить развитие будущего первоклассника помогают специальные тесты для диагностики готовности ребёнка к школе. Такие тесты проверяют развитие памяти, произвольное внимание, логическое мышление, общую осведомлённость об окружающем мире и т.д. По этим тестам мы определяем, на сколько, развита у наших детей физическая, социальная, мотивационная и интеллектуальная готовность к школе. Я считаю, что в нашей группе работа ведётся на должном уровне и у детей воспитано желание учиться в школе (П1).

Из выше сказанного педагогами, можно сделать вывод, что социальная готовность детей на высоком уровне, интеллектуально дети хорошо развиты, для развития у детей мотивации педагоги используют различные методы работы, привлекая к этому процессу родителей. Регулярно проводится физическая, социальная, мотивационная и интеллектуальная готовность к школе, что позволяет лучше узнать ребенка и воспитать у детей желание учиться.

На вопрос об умении детей выполнять роль ученика, респонденты ответили следующее:

С ролью ученика дети справляются хорошо, легко общаются с другими детьми и учителями. Дети с удовольствием рассказывают о своём опыте, рассказывают прослушанные тексты, а также по картинкам. Большая потребность в общении, высокая способность обучаться (П1).

96% детей умеют успешно строить отношения с взрослыми и сверстниками. 4% детей, которые до школы воспитывались вне детского коллектива у них слабая социализация. Такие дети просто не умеют общаться с себе подобными. Поэтому в первое время ровесников они не понимают и порой даже боятся (П2).

Самой главной целью для нас является концентрировать внимание детей на определённое количество времени, уметь слушать и понимать задания, выполняют инструкции учителя, а также навыки коммуникативной инициативы и самопрезентации, что благополучно у наших детей получается. Умение преодолевать трудности и относиться к ошибкам, как к определённому результату своего труда, умение усваивать информацию в ситуации группового обучения и менять социальные роли в коллективе (группе, классе) (П3).

Данные ответы показывают, что в основном дети воспитывающиеся в детском коллективе, умеют выполнять роль ученика и социально готовы к школе, так как педагоги способствуют этому и обучают. Обучение детей вне садика зависит от родителей и их заинтересованности, активности в дальнейшей судьбе своего ребенка. Таким образом, можно увидеть, что полученные мнения учителей детского сада Liikuri совпадают с данными авторов (Готовность к школе 2009), которые считают, что в дошкольных учреждениях учатся дошкольники к общению и применяют роль ученика.

Педагогам детского садика было предложено рассказать, как проводится развитие самосознания, самооценки и умения общаться у дошкольников. Педагоги сошлись во мнении, что ребенку для лучшего его развития нужно создать благоприятную среду развития и рассказали следующее:

Социализация и самооценка поддерживается дружелюбной средой общения в группе детского садика. Используем следующие методы: даём возможность самостоятельно попытаться оценить работу дошкольников, тест (лесенка), рисовать самого себя, умение договариваться между собой (П1).

Через творческие игры, игры-тренинги, повседневные занятия (П2).

В нашей группе есть свои лидеры, также как и в каждой группе они присутствуют. Они всегда активны, у них всё получается, им нравится демонстрировать свои способности. Излишняя самоуверенность, нежелание считаться с другими не приносит для них пользы. Поэтому наша задача состоит в том, чтобы распознать таких детей, понять их и помочь. А если ребёнок испытывает излишнюю строгость дома или в детском садике, если ребёнка постоянно ругают, мало хвалят, делают замечания (часто на людях), то у него возникает чувство неуверенности, страх сделать что-то неправильно. Таким детям мы помогаем повысить самооценку. Ребёнку этого возраста легче даются правильные оценки сверстников, чем самооценка. Здесь нужен наш авторитет. Чтобы ребёнок понял свой промах или хотя бы принял замечание. С помощью педагога ребёнок в этом возрасте может объективно проанализировать ситуацию своего поведения, чем мы и занимаемся, формируя самосознание у детей в нашей группе (П3).

Из ответов педагогов можно заключить, что самым важным является создание благоприятной среды развития через игры и общение со сверстниками и взрослыми, которые их окружают.

Автора исследования интересовало, насколько на взгляд педагогов важна благоприятная среда в учреждении для развития самосознания и самооценки ребёнка. Все респонденты сошлись во мнении, что в целом в детском садике благоприятная среда, но один из педагогов добавила, что большое количество детей в группе мешает видеть возникающие трудности у ребёнка, а также уделять достаточно времени на их решение и устранение.

Благоприятную среду для развития самосознания и самооценки ребёнка создаём мы сами. Похвала, на мой взгляд, может принести ребёнку пользу, увеличить его уверенность в своих силах, сформировать адекватную самооценку, если мы взрослые хвалим ребёнка искренне, высказываем одобрение не только на словах, но и невербальными средствами: интонацией, мимикой, жестами, прикосновением. Хвалим за конкретные действия, не сравниваем при этом ребёнка с другими людьми. Но обойтись без критических замечаний невозможно. Критика помогает моим воспитанникам формировать реалистические представления о своих сильных и слабых сторонах, в конечном итоге способствует созданию адекватной самооценки. Но ни в коем случае не допускаю, чтобы снижать и без того низкую самооценку у ребёнка, чтобы препятствовать увеличения его неуверенности и тревожности (П3).

Из приведенных ответов видно, что педагоги детского садика прилагают все усилия для развития детей. Создают сами благоприятную среду для дошкольников несмотря даже на большое количество детей в группах.

Педагогам детского садика было предложено рассказать, проверяется ли готовность детей в группах и как это происходит, ответы респондентов были одинаковыми и дополняли друг друга:

Всегда проверяется готовность детей к обучению в школе. В детском садике разработаны специальные возрастные уровни усвоения программного содержания дошкольниками (П1).

Готовность к школе проверяется в виде тестирования. А также собираем информацию, как в процессе повседневной деятельности, так и анализируя поделки и работы ребенка, наблюдая за играми (П2).

Готовность детей к школе определяется с помощью тестов, анкет. Заполнения «Карты готовности к школе» и выносится заключение о готовности ребёнка к школе. Кроме того, предварительно проводятся итоговые занятия, где выявляются знания детей по разным видам деятельности. Уровень развития детей оцениваем на основе программы дошкольного воспитания. Достаточно много об уровне развития ребёнка «говорят» выполненные ими работы-рисунки, рабочие тетради и т.д. Все работы, анкеты, тесты собираются в папку развития, которая даёт представление о динамике развития и отражает историю индивидуального развития ребёнка (П3).

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что оценивание развития ребенка – это длительный процесс, в котором все педагоги в течение всего года наблюдают за всеми видами деятельности детей, а также проводят различные виды тестирования, а все результаты сохраняются, отслеживаются, фиксируются и документируются. Учитываются развитие физических, социальных и интеллектуальных способностей ребенка и т.д.

Нашим детям оказывается в детском садике логопедическая помощь. Логопед, который обследует детей общих групп сада и работает с теми, кто нуждается в помощи логопеда. Логопед определяет степень речевого развития выявляет нарушения речи и проводит специальные занятия, даёт задания на дом, советы родителям. В учреждении имеется бассейн, преподаватель занимается с детьми, улучшая физическую подготовку дошкольника, а также здоровье детей (П2).

Логопед умеет в целом оценить состояние ребенка, определить его уровень адаптации, активность, кругозор, развитие речи и интеллектуальных способностей (П3).

Из приведенных ответов видно, что без умения правильно и чётко выражать свои мысли, произносить звуки, ребёнок не может научиться грамотно писать. Наличие у ребёнка дефектов речи может затруднить его обучение. Для правильного формирования навыков чтения необходимо ещё до начала обучения в школе устранить имеющиеся у ребёнка дефекты речи (Неаре 1999 б, 50), также было выдвинуто в теоретической части данной курсовой. Видно насколько важна в садиках логопедическая помощь, чтобы все дефекты устранить у дошкольников. А также занятия в бассейне дают хорошую физическую нагрузку всему организму. Это повышает выносливость, специальные упражнения в воде развивают все мышцы, что не маловажно для ребёнка.

Составляются карты индивидуального развития, вместе с родителями подводим итоги о состоянии детей родителям даем необходимые рекомендации по более целесообразной развивающей деятельности, после чего описываем развитие всех детей. В карте индивидуального развития записываются как слабые, так и сильные сторон (П1).

В начале и в конце года родители вместе с учителем составляют индивидуальный план развития ребёнка, определяют главные направления на текущий год. Индивидуальная программа развития представляет собой документ, в котором определены индивидуальные цели и содержание обучения, усвоения и оценка материала (П3).

Проводим тестирование 2 раза в год, по тестам, которые предоставляет садик. Раз в месяц подвожу итоги о проделанной работе с ребенком и фиксирую его успехи за этот период, а также веду ежедневную совместную работу с родителями (П2).

Важную роль для готовности детей к школе оказывает индивидуальный план развития, который позволяет определить слабые и сильные стороны ребенка и наметить необходимые цели развития, привлекая к этому родителей.

Автора исследования интересовало, каким образом составляются индивидуальные планы или особые программы обучения и воспитания для социализации дошкольников. Из результатов ответов выяснилось и этим подтверждается, приведённое в теоретической части (RTL 1999 ,152,2149), что основой для организации учёбы и воспитания в каждом детском дошкольном учреждении является учебная программа детского дошкольного учреждения, которая исходит из рамочной учебной программы дошкольного образования. На основании рамочной учебной программы детское учреждение составляет свою программу и деятельности, с учётом вида и своеобразия детского сада. В учебной программе определяются цели учебно-воспитательной работы, организация учебно-воспитательной работы в группах, режимы дня, работа с детьми с особыми потребностями. Важная и ответственная роль при создании среды роста принадлежит персоналу детского сада.

Семья как благоприятная среда в развитии детей, поэтому автору исследования было интересно узнать, проводят ли педагоги тесную совместную работу с родителями и насколько важной они считают совместную работу садика с родителями. Ответы учителей были следующие:

Детский сад оказывает помощь родителям в обучении и развитии их ребёнка. Специалисты консультируют родителей, существует специальный график приёма у специалистов детского садика. Считаю очень важной совместную работу с родителями, но с сокращением бюджета детского садика скоро не останется ни одного специалиста (П1).

Мы считаем очень важной работу с родителями и поэтому мы проводим очень тесную совместную работу с родителями. Мы устраиваем совместные мероприятия, проходят педсоветы, консультации, каждодневное общение (П2).

Только при совместной работе учителей групп, помощников учителей, логопедов участвующих в составлении учебных программ, интегрированного календарно-тематического плана, можно достичь желаемых результатов. Специалисты и учителя групп работают в тесном контакте с родителями, привлекают их к активному сотрудничеству, встречаются с ними на родительских собраниях и индивидуально для личной беседы или консультации. К любому сотруднику детского сада родители могут обратиться с вопросами и получить квалифицированную помощь (П3).

Ответы интервью подтвердили, что все педагоги детского сада высоко оценивают необходимость совместной работы с родителями, при этом подчеркивается особое значение индивидуальных бесед. Совместная работа всей команды является очень важной составляющей в воспитании и обучении детей. От вклада всех членов команды учителей и родителей в дальнейшем зависит гармоничное развитие личности ребёнка.

3.2 Анализ результатов интервью педагогов детского дома

Ниже анализируются результаты интервью с тремя воспитателями детского дома, которые работают с детьми с особыми нуждами, что составляет 8% русскоязычных и в основном эстоноязычные группы детского дома.

Для начала автора исследования интересовало, какое количество детей в группах детского дома у интервьюирующих. Выяснилось, что в двух группах по 6 детей - это является максимальным количеством детей для такого учреждения, а в другой 7 детей.

Автора исследования интересовало, все ли дети в группах данных воспитателей с особыми нуждами и какие отклонения они имеют. Оказалось, что воспитатели знают достаточно хорошо особые нужды своих воспитанников:

В группе все 6 детей с особыми нуждами. Все члены группы нуждаются в каждодневной помощи и ухода, так как постановка диагноза детского аутизма основывается на наличии трех основных качественных нарушений: недостаток социального взаимодействия, недостаток взаимной коммуникации, а также наличие стереотипных форм поведения (В1).

Диагнозы детей:

В настоящий момент в семье семь воспитанников. В детском доме теперь семейная система. Все семь воспитанников - с особыми нуждами (с отклонениями в умственном развитии. У одного воспитанника – умственная отсталость умеренная. У четверых – синдром Дауна, из них трое с умеренной степенью и один с глубокой степенью. Двое воспитанников – страдающие аутизмом (В2).

В группе 6 детей, все дети с особыми нуждами. Три ребёнка с умеренной умственной отсталостью, два с синдромом Дауна и один воспитанник страдающий аутизмом (В3).

Из приведенных ответов видно, что в данном учреждении из трёх приведённых групп, в одной группе дети с тяжёлой умственной отсталостью, а в двух других семьях воспитанники с нарушениями интеллекта умеренной степени. По мнению воспитателей, не очень удобно сформированы группы, так как с тяжёлой и умеренной отсталостью дети находятся вместе в одной семье. По мнению автора данной работы, ещё более осложняют работу в семье факты, что во всех группах у детей к нарушению интеллекта дополняется ещё и аутизм, который особо затрудняет общение с ребёнком и воспитание у них социальных навыков.

На вопрос о желании у воспитанников с особыми нуждами учиться в школе, воспитатели дали следующие ответы:

Возможно, желание есть, но очень слабое, т.к. достаточно трудно поймать взгляды клиентов, привлечь их внимание. И в дальнейшем установить глазной контакт бывает сложно, дети смотрят как будто сквозь, мимо людей, их взгляд плывущий, отрешенный, в то же время может производить впечатление очень умного, осмысленного. Часто больший интерес вызывают предметы, а не люди: воспитанники могут часами заворожено следить за движением пылинок в луче света или рассматривать свои пальцы, крутя ими перед глазами и не реагировать на призывы классного руководителя (В1).

У каждого воспитанника по-разному. Например, у воспитанников с синдромом Дауна с умеренной степенью и у воспитанника с умственной отсталостью есть желание. Они хотят ходить в школу, ждут, когда начнется учебный год, вспоминают как школу, так и учителей. Чего не могу сказать об аутистах. Хотя, один из них при упоминании про школу делается живым, начинает разговаривать и т.д (В2).

У каждого из воспитанников индивидуально, в целом желание есть (В3).

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что в зависимости от диагнозов воспитанников, зависит их желание учиться, чем умеренее их степень отсталости, тем большее желание возникает обучаться в школе, а с тяжёлой умственной отсталостью имеется желание учиться у небольшого количества детей.

Воспитателям учреждения было предложено рассказать, насколько развита у детей физическая,социальная,мотивационная и интеллектуальная готовность к школе.

Слабо, т.к. клиенты воспринимают людей как носителей отдельных интересующих их свойств, используют человека как продолжение, часть своего тела, например, пользуются рукой взрослого, чтобы что-то достать, или сделать для себя. Если социальный контакт не налажен, то и в других сферах жизнедеятельности будут наблюдаться сложности (В1).

Так как все воспитанники с отклонениями в умственном развитии, то интеллектуальная готовность к школе низкая. Все воспитанники, кроме аутистов, в хорошей физической форме. Физическая готовность у них нормальная. В социальном плане, думаю, для них тяжелый барьер (В2).

Интеллектуальная готовность у воспитанников достаточно низкая, что не скажешь про физическую, кроме ребёнка аутиста. В социальной сфере средняя готовность. В нашем учреждении воспитатели занимаются с детьми, чтобы они могли справляться с ежедневными простыми вещами, например, как правильно кушать, застёгивать пуговицы, одеваться и т.д, а в детских садах, где обучаются наши воспитанники учителя занимаются подготовкой детей к школе, на дом домашних заданий детям не дают (В3).

Из приведенных ответов видно, что детям с особыми нуждами и обучаемых только в детском доме, интеллектуальная готовность к школе низкая, соответственно детям нужно дополнительное обучение или выбирать соответственную школу, где они могут справляться со своей низкой готовностью, так как воспитатель один на группу может найти мало времени, чтобы дать ребёнку того, в чём он нуждается, т.е в детском доме нужна дополнительная помощь. Физически дети в целом подготовлены нормально, а социально воспитатели делают всё возможное для улучшения их социальных умений и поведения.

К своим одноклассникам у этих детей отношение необычное. Часто ребенок их просто не замечает, относится как к мебели, может их рассматривать, трогать, словно неживой предмет. Иногда ему нравится играть рядом с другими детьми, смотреть, что они делают, что рисуют, во что играют, при этом больший интерес вызывают не дети, а то, чем они занимаются. В совместной игре ребенок не участвует, он не может усвоить правил игры. Иногда есть стремление к общению с детьми, даже восторг при их виде с бурными проявлениями чувств, которых дети не понимают и даже побаиваются, т.к. объятия могут быть удушающими и ребенок, любя, может причиняться боль. Привлекает внимание ребенок к себе часто необычными способами, например, толкнув или ударив другого ребёнка. Иногда он боится детей и при их приближении с криком убегает. Бывает, что во всем уступает другим; если берут за руку, не сопротивляется, а когда гонят от себя – не обращает на это внимания. Также и персонал сталкивается с различными проблемами в ходе общения с клиентами. Это могут быть трудности кормления, когда ребенок отказывается от еды, или же наоборот, ест очень жадно и не может насытиться. Задача руководителя научить ребёнка вести себя за столом. Бывает, что попытка накормить ребенка может вызвать бурный протест или, напротив, он охотно принимает пищу. Обобщая вышесказанное, можно отметить, что выполнение роли ученика детям даётся очень сложно, а иногда этот процесс невозможен (В1).

С учителями и взрослыми они дружат (даунята), с одноклассниками тоже дружат в школе. Для аутистов, учителя как старшие. Роль ученика умеют выполнять (В2).

Многие из детей умеют успешно строить отношения со взрослыми и сверстниками, на мой взгляд общение между детьми очень важно, так как играет большую роль в изучении самостоятельно рассуждать, отстаивать свою точку зрения и т.д, а также они умеют хорошо выполнять роль ученика (В3).

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что умение выполнять роль ученика, а также взаимодействие с окружающими их учителями и сверстниками зависит от степени отставания в интеллектуальном развитии. Дети с умеренной степенью умственной отсталости, включая детей с синдромом Дауна, имеют уже умение общаться со сверстниками, а дети с аутизмом не могут принимать роль ученика. Таким образом, из результатов ответов выяснилось и подтверждается теоретической частью (Мяннамаа, Маратс 2009, 48), что общение и взаимодействие детей друг с другом является важнейшим фактором для соответствующего уровня развития, что позволяет ему более адекватно действовать в дальнейшем в школе, в новом коллективе.

На вопрос имеются ли у воспитанников с особыми нуждами трудности в социализации и имеются ли какие-то примеры, все респонденты сошлись во мнении, что у всех воспитанников возникают трудности в социализации.

Нарушение социального взаимодействия проявляется в отсутствии мотивации или выраженной ограниченности контакта с внешней реальностью. Дети словно отгорожены от мира, живут в своих панцирях, своеобразной скорлупе. Может создаться впечатление, что они не замечают окружающих людей, для них имеют значение только собственные интересы и нужды. Попытки проникнуть в их мир, вовлечь в контакт приводят к вспышке тревоги, агрессивным проявлениям. Часто бывает так, что когда к воспитанникам школы приближаются незнакомые люди, они не реагирует на голос, не улыбается в ответ, а если улыбается, то в пространство, их улыбка ни к кому не обращена (В1).

Трудности имеют место быть в социализации. Все- таки все воспитанники - больные дети. Хотя нельзя так говорить. Например, кто-то боится ездить в лифте, когда ходим с ним к врачу, не затащить. Кто-то не дает произвести проверку зубов у дантиста, тоже страх и т.д. Незнакомые места…. (В2).

Возникают трудности в социализации воспитанников. На праздниках воспитанники ведут себя в рамках дозволенного (П3).

Из приведённых ответов видно, насколько важно детям иметь полноценную семью. Семья как социальный фактор. В настоящее время семья рассматривается и как основная ячейка общества, и как естественная среда оптимального развития и благополучия детей, т.е. их социализации. Также окружение и воспитание являются ведущими среди основных факторов (Неаре 2008). Насколько бы воспитатели этого учреждения не старались бы адаптировать воспитанников, в силу своих особенностей им трудно социализироваться, а также за счёт большого количества детей на одного воспитателя не удаётся индивидуально много заниматься с одним ребёнком.

Автора исследования интересовало, каким образом воспитатели развивают самосознание, самооценку и умение общаться у дошкольников и насколько благоприятная среда для развития самосознания и самооценки ребёнка в детском доме. Воспитатели отвечали на вопрос кто-то коротко, а некоторые дали полный ответ.

Ребёнок - существо очень тонкое. Каждое событие, происходящее с ним, оставляет в его психике след. И при всей своей тонкости он еще является существом зависимым. Он не способен сам решать, делать волевые усилия и защищать себя. Это показывает, насколько ответственно нужно подходить к действиям в отношении клиента. Социальные работники следят за тесной связью физиологических и психических процессов, проявляющихся у детей особенно сильно. Среда в детском доме благоприятная, воспитанники окружены теплом и заботой. Творческое кредо педагогического коллектива: «Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, творчества» (В1).

Не достаточная, нет чувства защищенности как у домашних детей. Хотя все воспитатели стараются создать своими силами благоприятную обстановку в учреждении, отзывчивостью, доброжелательностью, чтобы не возникало конфликтов между детьми (В2).

Воспитатели пытаются сами создать хорошую самооценку воспитанникам. За хорошие поступки поощряем похвалой и разумеется за неадекватные действия объясняем, что это не правильно. Условия в учреждении благоприятные (В3).

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что в целом среда в детском доме для детей благоприятная. Разумеется, у детей воспитывающихся в семье чувство защищённости и домашнего тепла лучше, но воспитатели делают всё возможное для создания воспитанникам благоприятной среды в учреждениях, сами занимаются повышением самооценки детей, создавая все условия в которых они нуждаются, чтобы воспитанники не чувствовали себя одинокими.

На вопрос проверяется ли в детском доме готовность детей к школе и как это происходит, все респонденты ответили однозначно, что такой проверки в детском доме не происходит. Все воспитатели отметили, что с воспитанниками детского дома готовность детей к школе проверяется в детском садике, который посещают детдомовские дети. Собирается комиссия, психолог и педагоги, на которой и решают, способен ребенок идти в школу. Сейчас существует масса методик и наработок, направленных на определение готовности детей к школе. Например, терапия общения помогает определить у ребенка уровень независимости, самостоятельности и навыки социальной адаптации. Здесь также выявляется способность к выработке навыков общения посредством языка жестов и других различных методов невербального общения. Воспитатели отмечали, что они знают, что специалисты в садиках используют различные методы для выявления готовности детей к обучению в школе.

Из приведённых ответов видно, что специалисты, которые занимаются обучением детей в дошкольных учреждениях, сами проверяют детей с особыми нуждами на готовность к обучению в школе. А также из результатов ответов выяснилось и это совпадает с теоретической частью, что в детских домах воспитатели занимаются социализацией воспитанников (Мустаева 2001, 247).

На вопрос какая специальная педагогическая помощь оказывается детям с особыми нуждами, респонденты ответили одинаково, что воспитанников детского дома посещает логопед и добавили:

Со стороны детского дома оказывается помощь физиотерапевтическая (массаж, бассейн, физические занятия как в помещении так и на улице), а также деятельная терапия – индивидуальные занятия с терапевтом деятельности (В1; В2; В3).

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что в учреждении дети имеют помощь специалистов, в зависимости от потребностей детей предоставляются выше перечисленные услуги. Все эти услуги играют в жизни детей с особыми нуждами немаловажную роль. Массажные процедуры и занятия в бассейне способствует улучшению физической подготовки воспитанников данного учреждения. Очень важную роль занимают логопеды, которые помогают распознать дефекты речи и занимаются их коррекцией, что в свою очередь является предупреждением затруднений детей с потребностями при общении и обучении в школе.

Автора исследования интересовало, составляются ли индивидуальные или особые программы обучения и воспитания для социализации детей с особыми нуждами и имеют ли дети у интервьюированных воспитателей индивидуальный реабилитационный план. Все респонденты ответили, что индивидуальный план имеют все воспитанники детского дома. А также добавили:

2 раза в год совместно с ластекайтсе социальный работник детского дома составляют индивидуальные планы развития на каждого воспитанника с особыми нуждами. Где ставятся цели на период. В основном это касается жизни в детском доме, как умываться, кушать, сомообслуживание, умение заправить кровать, прибраться в комнате, вымыть посуду и т.д. Через пол года проводится анализ, чего достигли и над чем еще надо работать и т.д (В1).

Реабилитация ребёнка представляет собой процесс взаимодействия, требующий работы, как со стороны клиента, так и со стороны окружающих его людей. Проводится учебная коррекционная работа в соответствии с планом развития клиента (В2).

Из результатов ответов выяснилось и подтверждается теоретической частью (Neare 2008), что индивидуальный план развития (ИПР) составление учебной программы определённого детского учреждения рассматривается как командная работа - при составлении программы участвуют специалисты. Для улучшения социализации воспитанников данного учреждения. Но точного ответа на вопрос о реабилитационном плане автор работы не получил.

Воспитателям детского дома было предложено рассказать, как они проводят тесную совместную работу с педагогами, родителями, специалистами и насколько важна тесная работа на их взгляд. Все респонденты сошлись во мнении, что совместная работа является очень важной. Необходимо расширять круг членства, то есть в привлечение к участию в группе родителей детей, которые не лишены родительских прав, а отдали детей на воспитание данного учреждения, воспитанников с разными диагнозами, сотрудничество с новыми организациями. Так же рассматривается вариант совместной работы родителей и детей: привлечение всех членов семьи к работе по оптимизации внутри семейной коммуникации, поиск новых форм взаимодействия ребенка с родителями, врачами, другими детьми. А также происходит совместная работа социальных работников детского дома и учителей школ, специалистов.

Дети с особыми нуждами нуждаются в посторонней помощи и любви во много раз сильнее, чем другие дети.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данной курсовой работы являлось выявить социальную готовность детей с особыми нуждами к обучению в школе на примере детского сада Liikuri и детского дома.

Социальная готовность детей из детского садика Liikuri служит как обоснование достижений определённого уровня, а также для сравнения формирования социальной готовности к школе у детей с особыми нуждами живущих в детском доме и посещающих спецгруппы детских садиков.

Из теоретической части следует, что социальная готовность подразумевает потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, способность принимать роль ученика, умение слушать и выполнять инструкции учителя, а также навыки коммуникативной инициативы и самопрезентации. Большинство детей попадает в детский сад из дома, а иногда – из детского дома. Современные учителя детских садов нуждаются в знаниях в области особых потребностей, в готовности сотрудничать со специалистами, родителями и педагогами детских домов, в умениях формировать среду роста ребёнка исходя из потребностей каждого конкретного ребёнка.

Методом исследования было интервьюирование.

Из данных исследования выяснилось, что дети, посещающие обычный детский сад имеют желание учиться, а также социальную, интеллектуальную и физическую готовность к обучению в школе. Так как педагоги проводят очень большую работу с детьми и их родителями, а также со специалистами, чтобы у ребенка была мотивация к обучению к школе, создавая благоприятную среду для их развития, повышая этим самооценку и самосознание ребенка.

В детском доме воспитатели прививают физические навыки детям и социализируют их, а интеллектуальной и социальной подготовкой детей к школе занимаются в специальном детском садике.

Среда в детском доме в целом благоприятная, семейная система, воспитатели прилагают все необходимые усилия для создания необходимой среды развития, при необходимости с детьми работают специалисты по индивидуальному плану, но детям не хватает защищенности, которая присутствует у детей, воспитывающихся дома с родителями.

По сравнению с детьми из общего типа детского сада желание учиться, а также социальная готовность к школе детей с особыми нуждами развита слабо и зависит от имеющихся форм отклонений в развитии воспитанников. Чем тяжелее степень тяжести нарушения, тем у меньшего количества детей возникает желание обучаться в школе, умения общаться со сверстниками и взрослыми, самосознание и навыки самоконтроля ниже.

Дети в детском доме с особыми нуждами не готовы к школе с общеобразовательной программой обучения, но готовы для обучения по специальной программе, в зависимости от их индивидуальных особенностей и степени тяжести их особых нужд.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Антон М. (2008). Социальная, этническая, эмоциональная и физическая среда в детском саду. Психо-социальная среда в детском дошкольном учреждении. Таллинн: Kruuli Tükikoja AS (Институт Развития Здоровья), 21-32.

Готовность к школе (2009). Министерство образования и науки. http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08. 2009).

Готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации. Добрина О.А. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009).

Диагностика готовности ребенка к школе (2007). Пособие для педагогов дошкольных учреждений. Под ред. Вераксы Н. Е. Москва: Мозаика-Синтез.

Кульдеркнуп E. (1999). Программа обучения. Ребёнок становится школьником. Материалы по подготовке детей к школе и об особенностях этих процессов. Tаллинн:Aura trükk.

Kульдеркнуп E. (2009). Направления учебно-воспитательной деятельности. Направление «Я и среда». Тарту: Studium, 5-30.

Лаасик, Лийвик, Тяхт, Варава (2009). Направления учебно-воспитательной деятельности. В кн. Э. Кулдеркнуп (сост). Направление «Я и среда». Тарту: Studium, 5-30.

Мотивация (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26. 07. 2009).

Мустаева Ф. А. (2001). Основы социальной педагогики. Учебник для студентов педагогических вузов. Москва: Академический проект.

Мяннамаа М., Маратс И. (2009) О развитии общих навыков ребёнка. Развитие общих навыков у детей дошкольного возраста, 5- 51.

Неаре, В.(1999 б). Поддержка детей со специфическими образовательными потребностями. В кн. Э. Кулдеркнуп (сост). Ребёнок становится школьником. Таллинн: Мин. Образования ЭР.

Общение (2001-2009). http :// slovari . yandex . ru / search . xml ? text =общение& sttranslate =0 (05.08. 2009).

Общение дошкольника со сверстниками (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (05.08. 2009).

Прихожан А. М., Толстых Н. Н (2005). Психология сиротства. 2- е изд. Серия «Детскому психологу». ЗАО Издательский дом «Питер».

Развитие самосознания и формирование самооценки в дошкольном возрасте. Вологдина К.И. (2003). Материалы межрегиональной межвузовской научно-практической конференции. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009).

Самооценка (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Самосознание (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Специальная дошкольная педагогика (2002). Учебное пособие. Стребелева Е.А., Вегнер А.Л., Екжанова Е.А. и др. (ред.). Москва: Академия.

Хяйдкинд П. (2008). Дети с особыми потребностями в детском саду. Психо-социальная среда в детском дошкольном учреждении. Таллинн: Kruuli Tükikoja AS (Институт Развития Здоровья), 42-50.

Хяйдкинд П., Куусик Ю. (2009). Дети с особыми потребностями в дошкольных учреждениях. Оценивание и поддержка развития детей дошкольного возраста. Тарту: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinn: EV Haridusministeerium.

Kolga,V.(1998). Laps erinevates kasvukeskkondades. Väikelaps ja tema kasvukeskkond.Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise ja toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999,152,2149.

Neare, V. (1999а).Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trükk, 5-7.

Неаре, В. (2008). Конспект лекций по специальной психологии и педагогики. Таллинн: ТПС. Неопубликованные источники.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Вопросы интервью для педагогов детского сада.

2. Как Вы считаете, есть ли у Ваших детей желание учиться в школе?

3. Как Вы считаете, развита у Ваших детей физическая,социальная,мотивационная и интеллектуальная готовность к школе?

4. Насколько хорошо на Ваш взгляд, в вашей группе дети умеютобщаться с одноклассниками и учителями? Умеютли дети выполнять роль ученика?

5. Как Вы развиваете самосознание, самооценку и умение общаться у дошкольников (формирование социальной готовности в детском садике)?

6. В Вашем учреждении благоприятная среда для развития самосознания и самооценки ребёнка (для социального развития)?

7. Проверяется ли в садике готовность детей к школе?

8. Как происходит проверка готовности к школе?

9. Какая специальная педагогическая помощь оказывается Вашим детям? (логопедическая помощь, сурдо- и тифлопедагогика, раннее вмешательство и т. д.)

10. Составляются ли индивидуальные или особые программы обучения и воспитания для социализации детей с особыми нуждами?

11. Вы проводите тесную совместную работу с педагогами, родителями, специалистами?

12. Как Вы считаете, насколько важна совместная работа (важной, очень важной)?

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Вопросы интервью для педагогов детского дома.

1. Сколько детей в вашей группе?

2. Сколько детей с особыми нуждами в вашей группе? (количество детей)

3. Какие отклонения имеют дети в Вашей группе?

4. Как Вы считаете, есть ли у Ваших детей желание учиться в школе?

5. Как Вы считаете, развита у Ваших детей физическая,социальная,мотивационная и интеллектуальная готовность к школе?

6. Насколько хорошо на Ваш взгляд, в вашей группе дети умеютобщаться с одноклассниками и учителями? Умеют ли дети выполнять роль ученика?

7. Имеются ли у Ваших воспитанников с особыми нуждами трудности в социализации? Можете ли привести какие-то примеры (в зале, на праздниках, при встрече с незнакомыми людьми).

8. Как Вы развиваете самосознание, самооценку и умение общаться у дошкольников (формирование социальной готовности в детском садике)?

9. В Вашем учреждении благоприятная среда для развития самосознания и самооценки ребёнка (для социального развития)?

10. Проверяется ли в детском доме готовность детей к школе?

11. Как происходит проверка готовности детей к школе?

12. Какая специальная педагогическая помощь оказывается Вашим детям? (логопедическая помощь, сурдо- и тифлопедагогика, раннее вмешательство и т. д.)

13. Составляются ли индивидуальные или особые программы обучения и воспитания для социализации детей с особыми нуждами?

14. Имеют ли дети в вашей группе индивидуальный реабилитационный план?

15. Вы проводите тесную совместную работу с педагогами, родителями, специалистами?

16. Как Вы считаете, насколько важна совместная работа (важной, очень важной)?

На современном этапе подготовка к школьному обучению из психолого-педагогической переросла в проблему большой социальной значимости. В связи с этим особое внимание требует решение задачи формирования социальных черт личности будущего школьника, необходимых для благополучной адаптации к школе, укрепление и развитие эмоционального положительного отношения ребенка к школе, желание учиться, что, в конечном счете, формирует школьную позицию.

Анализ педагогического наследия показал, что во все времена педагоги и психологи высказывали мысли о подготовке к школьному обучению. Она должна заключаться в правильной организации жизни детей, в своевременном развитии их способностей, в т.ч. социальных, а так же пробуждения устойчивого интереса к школе, учению.

Изучаемая тема является одной из самых актуальных проблем на протяжении на всей истории дошкольной и общей педагогики. В настоящее время она становится все более острой в связи с модернизацией всей системы образования. Школа решает сложные задачи образования и воспитания подрастающего поколения. Успехи школьного обучения в немалой степени зависят от уровня подготовленности ребенка в дошкольные годы. С приходом в школу изменяется образ жизни ребенка, устанавливается новая система отношений с окружающими людьми, выдвигаются новые задачи, складываются новые формы деятельности.

В психолого-педагогических исследованиях рассматриваются вопросы специальной и общей психологической готовности ребенка к школе. По мнению ученых, одной из сторон психологической готовности дошкольника к предстоящему обучению, является социальная готовность, которая выражается в мотивах учения, в отношении детей к школе, к учителю, к предстоящим школьным обязанностям, к положению школьника, в способности сознательно управлять своим поведением. Высокий уровень интеллектуального развития детей не всегда совпадает с их личностной готовностью к школе. У детей не сформировано положительное отношение к новому образу жизни, предстоящим изменениям условий, правил, требований, что является показателем отношения к школе.

Итак, общая готовность предполагает эмоциональное развитие ребенка, моторное и физическое, когнитивное и социально-личностное.

Остановимся на социальной готовности ребенка к школе. Школьная жизнь включает в себя участие ребенка в различных сообществах, вступление в разнообразные контакты, связи и отношения и поддерживание их. Прежде всего, это сообщество класса. Ребенок должен быть готов к тому, что не сможет больше следовать только своим желаниям и импульсам, независимо от того, мешает ли он своим поведением другим детям или учителю. От отношений в классном сообществе во многом зависит, насколько ребенок сможет успешно воспринимать и перерабатывать учебный опыт, т.е. извлекать из него пользу для своего развития.

Представим себе это более конкретно. Если каждый, кто хочет что-то сказать или задать вопрос, будет в ту же минуту говорить или спрашивать, возникает хаос, и никто никого не сможет слушать. Для нормально продуктивной работы важно, чтобы дети слушали друг друга, давали бы собеседнику договорить до конца. Поэтому способность воздержаться от собственных импульсов и выслушивать других - это важный компонент социальной компетентности.

Важно, чтобы ребенок мог чувствовать себя членом группы, в случае школьного обучения - класса. Учитель не может обращаться к каждому ребенку в отдельности, но обращается ко всему классу. В этом случае важно, чтобы каждый ребенок понимал и чувствовал, что учитель обращается лично к нему. Поэтому чувствовать себя членом группы - это еще одно важное свойство социальной компетентности.

Дети разные, с разными интересами, импульсами, желаниями и т.д. Эти интересы, импульсы и желания должны реализовываться сообразно ситуации и не в ущерб другим. Для того, чтобы разнородная группа смогла успешно функционировать, создаются различные правила общей жизни. Поэтому к социальной готовности к школе относится способность ребенка понимать смысл правил поведения и обхождения людей друг с другом и готовность следовать этим правилам.

К жизни любой социальной группы относятся конфликты. Жизнь класса не представляет здесь исключения. Дело не в том, появляются ли конфликты или нет, а в том, как они решаются. Важно научить детей другим, конструктивным моделям разрешения конфликтных ситуаций: говорить друг с другом, вместе искать разрешения конфликтов, привлекать третьих лиц и т.д. Способность конструктивно решать конфликты и социально приемлемо вести себя в спорных ситуациях является важной частью социальной готовности ребенка к школе .

Если ребенок не ходит в детский сад, общается только с родителями, не знает правил коммуникации со сверстниками, то самый умный и самый развитый ребенок может оказаться изгоем в классе и поэтому задача социального развития - формирование коммуникативных навыков и этических ценностей в игровой, учебной деятельности, в повседневных ситуациях.

Если этого нет, то первоклассник может столкнуться, во-первых, с отторжением сверстниками, во-вторых, с непониманием ситуации общения с учителем. Уже первый школьный день может закончиться жалобой на то, что учитель его не любит, не обращает на него внимания, - а работать иначе он не может. Так у пишущего, читающего, но социально не адаптированного ни к группе, ни к взаимодействию, ни к чужому взрослому ребенка начинаются проблемы. Причем одна проблема в школе не проходит бесследно - одна всегда тянет за собой другую.

Здесь очень важна положительная концепция "Я", которая предполагает доверие к себе, рассматривается как чувство уверенности в эффективном и соответствующем ситуации поведении. Социально уверенный ребенок верит в то, что он будет действовать успешно и правильно, добьется положительного результата при решении трудных задач. Если ребенок доверяет себе, то в его действиях проявляется уверенность как стремление к достижению положительного результата.

Теоретический анализ и данные практики убедили нас в проведении целенаправленной работы по воспитанию положительного отношения к школе у детей старшего дошкольного возраста. Она представляет собой систему разнообразных форм и методов в рамках цикла проектов. Для реализации этих задач необходимо педагогу вместе с детьми обсуждать различные ситуации из жизни, рассказов, сказок, стихотворений, рассматривать картины, привлекать внимание детей к чувствам, состояниям, поступкам других людей; организовывать театральные спектакли и игры. В качестве примера рассмотрим один из проектов.

Подготовительная к школе группа

Проект "Путешествие в школьную страну"

Характеристика проекта:

Тип проекта: игровой.

По количеству участников: групповой.

По продолжительности: краткосрочный (развлечение).

По характеру контактов участников: среди детей одной группы.

Проблема: Чему учат в школе?

Цель: Создание игрового пространства для социализации ребенка.

обогатить впечатления детей о социальном мире;
закрепить знания детей о школьной жизни;
развивать умственную активность, активизировать мышление, быстроту реакции;
воспитывать у детей чувство товарищества, взаимовыручки;
вызвать интерес и стремление к своему будущему - обучению в школе.

Предполагаемый результат: Рисование графических моделей"Чему учат в школе".

Презентация:

отражение в рисунках своих впечатлений;
составление рассказов: "Путешествие в школьную страну".

Описание осуществления основного этапа проекта

Воспитатель: Сегодня я хочу пригласить вас в увлекательное и познавательное путешествие. Но куда мы отправимся, я не скажу. Вы сами должны догадаться.

Звучит запись песни "Наша школьная страна" муз. К.Ибряева

Воспитатель: Что же это за страна, о которой поется в песне?

Дети: Школьная страна.

Воспитатель: Мы отправимся в школьную страну, чтобы узнать, чему учат в школе. Чтобы интереснее было нам путешествовать, разделимся на две команды и посмотрим, чья команда успешно доберется в школьную страну.

Воспитатель: На пути нам придется несколько раз сделать остановку, где команды должны будут выполнить задание, без чего мы не сможем продолжить путешествие: звучит музыка.

1. Интеллектуальная остановка: разминка - вопросы командам.

2. Загадочная остановка.

3. Театральная остановка.

Драматизация сценки

Народная остановка - пословицы, поговорки о книге

4. Буквенная остановка.

Посмотри на букву Ш, буква очень хороша.

Живёт она в таких словах: школа, мышка, кошка, шах.

Буква "Ш" предлагает нам поиграть в игру. Всякий раз, как только вы услышите в слове звук "Ш", вы должны будете хлопнуть в ладоши.

В НАЧАЛЕ СЛОВА

В СЕРЕДИНЕ СЛОВА

5. Математическая остановка.

"Пэ" шаталось по дороге, у нее устали ноги,

Нам дала она задание, проявить надо старание.

Мы должны придумать слова, которые обозначают действия и начинаются на звук [П]. Я буду показывать цифру, а вы столько раз будете выполнять это движение: подпрыгнуть, присесть, потянуться, перешагнуть, пройти, поднять руки, поклониться. Звучит музыка, дети выполняют движения.

Мы успешно добрались до школьной страны, она состоит из классов.

Пройдем и мы в класс (садятся за столы )

Нас встречает Петрушка (взрослый)

Петрушка: Здравствуйте, ребята, я хочу познакомить вас с правилами, который должен знать и выполнять каждый школьник (читает стихотворение и сопровождает слова соответствующими действиями, дети повторяют).

Когда он сесть прикажет - сядь (садятся)

Учитель спросит - надо встать (встают)

Ответить хочешь - не шуми,

А только руку подними (поднимают руки)

А сейчас я посмотрю, какие вы внимательные, быстро умеете находить ответ.

Петрушка задает детям вопросы, а они дружно и весело отвечают.

Кто мечтает подрасти, в школу поскорей пойти?

Будет кто держать в порядке школьные свои тетрадки?
- Это я, это я, это все мои друзья.

Стул сломает в школе кто, разбросает все пальто?

Получать кто будет детки, лишь отличные отметки?
- Это я, это я, это все мои друзья.

Кто на уроках без стеснения будет уплетать варенье?
- Нет не я, нет не я, это не мои друзья.

Кто в портфель возьмет игрушку, куклу, мишку и хлопушку?
- Нет не я, нет не я, это не мои друзья.

Нормы поведения, кто должен соблюдать.
О дисциплине в школе не будет забывать?

Это я, это я, это все мои друзья.

Воспитатель: Ребята, пока мы добирались в школьную страну, что мы с вами делали?

Дети: Считали, находили буквы, отгадывали загадки, вспоминали пословицы, играли, слушали друг друга, учились дружить

Воспитатель: Да, если бы мы этого не умели делать, мы бы не смогли путешествовать.

Ребята, так мы с вами уже все умеем, может быть этого достаточно, чтобы не ходить в школу? А что еще мы не умеем делать? (писать, решать сложные задачи, читать большие рассказы, и т.д.).

Вывод: Значит, в школу нам надо ходить, чему же нас будут учить в школе? (ответы детей)

Давайте проверим, правильно ли мы определили, чему учат в школе.

(звучит песня М. Пляцковского "Чему учат в школе")

Для того чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет.

В отечественной психологии впервые вопрос о существовании критических и стабильных периодов был поставлен П.П. Блонским в 20-е годы. Позже изучению кризисов развития были посвящены работы известных отечественных психологов: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др.

В результате исследований и наблюдений за развитием детей было установлено, что возрастные изменения психики могут проходить резко, критически, либо постепенно, литически. В целом психическое развитие представляет собой закономерное чередование стабильных и критических периодов.

В стабильные периоды развитие ребенка имеет относительно медленный, поступательный, эволюционный характер. Эти периоды охватывают достаточно продолжительный отрезок времени в несколько лет. Изменения в психике происходят плавно, за счет накопления незначительных достижений, и внешне часто незаметны. Только при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста отчетливо наблюдаются те перемены, которые произошли в его психике в этот период. Используя возрастную периодизацию Л. С. Выготского с учетом современных представлений о границах возрастов, выделяют следующие стабильные периоды в детском развитии:
- младенческий возраст (2 мес.-1 год);
- раннее детство (1-3 года); -дошкольный возраст (3-7 лет);
- подростковый возраст (11-15 лет);
- младший школьный возраст (7-11 лет);
- старший школьный возраст (15-17 лет).

Критические (переходные) периоды по своим внешним проявлениям и значению для психического развития в целом существенно отличаются от стабильных возрастов. Кризисы занимают относительно короткое время: несколько месяцев, год, редко два года. В это время происходят резкие, фундаментальные изменения в психике ребенка. Развитие в кризисные периоды носит бурный, стремительный, «революционный» характер. При этом в очень короткий срок ребенок меняется весь. Критические периоды, по замечанию Л.С. Выготского, - это «поворотные пункты» в детском развитии.

В психологии под кризисами имеют в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и являются завершением предыдущего этапа развития и началом следующего.

Кризисы имеют ясно выраженное трехчленное строение и складываются из трех связанных между собой фаз: предкритической, критической, посткритической. Обычно критический возраст определяют, отмечая кульминационные точки, или вершины кризиса. Таким образом, если стабильные периоды принято обозначать некоторым временным отрезком (например, дошкольный возраст - 3-7 лет), то кризисы определяют по их вершинам (например, кризис трех лет, кризис семи лет и т.д.). При этом считается, что кризисный период в норме ограничивается приблизительно одним годом: последнее полугодие предыдущего стабильного периода плюс первое полугодие последующего стабильного периода. В детской психологии принято выделять:
- кризис новорожденности;
- кризис одного года;
- кризис 3 лет;
- кризис 7 лет;
- кризис подростковый (12-14 лет);
- кризис юности (17-18 лет).

С точки зрения внешних проявлений критические периоды имеют ряд особенностей.

Во-первых, следует отметить неопределенность, размытость границ, отделяющих кризисы от смежных возрастов. Трудно определить начало и конец кризиса.

Во - вторых, в эти периоды происходит резкое, скачкообразное изменение всей психики ребенка. По мнению родителей и воспитателей, он становится совершенно другим.

В-третьих, развитие в критические периоды часто носит негативный, «разрушительный» характер. По мнению ряда авторов, в эти периоды ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде: угасает интерес к любимым игрушкам и занятиям; нарушаются сложившиеся формы отношений с окружающими, ребенок отказывается выполнять нормы и правила поведения, усвоенные ранее, и т.п.

В-четвертых, в кризисные периоды всякий ребенок становится «относительно трудновоспитуемым» по сравнению с самим собой в смежные стабильные периоды. Известно, что кризисы по-разному протекают у разных детей: у одних - сглаженно, почти незаметно, у других - остро и болезненно. Тем не менее определенные трудности воспитания в критические периоды возникают в отношении каждого ребенка.

Наиболее ярко «относительная трудновоспитуемость» и негативный характер развития проявляются в симптомах кризиса. Очень важно отличать их от негативных моментов стабильных периодов (детской лжи, зависти, ябедничества и др.), так как причины возникновения и, следовательно, тактика поведения взрослого в том и в другом случаях существенно различаются. Принято выделять семь симптомов, так называемое «семизвездие кризиса».

Негативизм. Негативизмом называют такие проявления в поведении ребенка, как нежелание что-то сделать только потому, что это предложил взрослый. Детский негативизм следует отличать от обычного непослушания, так как в последнем случае ребенок отказывается выполнять требования взрослого потому, что он не хочет делать чего-либо или хочет в это время заниматься чем-то другим. Мотив непослушания - нежелание выполнять предложенное взрослым. Мотив негативизма - отрицательное отношение к требованиям взрослого независимо от их содержания.

Проявления детского негативизма хорошо известны родителям. Один из типичных примеров. Мама предлагает сыну ложиться спать: «Уже поздно, на улице темно, все дети уже спят». Сын устал и хочет спать, но упрямо твердит: «Нет, я хочу гулять». «Хорошо, - говорит мама, - одевайся, иди гулять». «Нет, я спать буду!» - отвечает сын. В этой и аналогичных ситуациях взрослый может добиться нужного результата, изменив свое требование на противоположное. Уговоры, объяснения и даже наказания в этом случае оказываются бесполезными.

Упрямство - второй симптом кризиса. Ребенок настаивает на чем-либо не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он это потребовал. Упрямство следует отличать от настойчивости, когда ребенок стремится что-то сделать или получить какую-то вещь потому, что ему это интересно. Мотивом упрямства в отличие от настойчивости является потребность в самоутверждении: ребенок поступает таким образом потому, что «он так сказал». Пои этом само действие или предмет для него могут и не иметь привлекательности.

Строптивость - третий симптом, наиболее ярко проявляющийся в период кризиса трех лет. В отличие от негативизма, строптивость направлена не против взрослого, а против норм поведения, установленных для ребенка, против привычного образа жизни. Ребенок отвечает недовольством («Да ну!») на все, что ему предлагают и что с ним делают.

Четвертый симптом - своеволие, проявляющееся в стремлении ребенка к самостоятельности, в желании все делать самому.

Это основные симптомы кризисных периодов. Несмотря на различную направленность (на взрослого, на себя, на нормы и правила поведения), эти поведенческие проявления имеют одну и ту же основу - потребность ребенка в социальном признании, стремление к самостоятельности. Наряду с основными, выделяют еще три дополнительных симптома кризиса.

Это протест-бунт, когда все поведение ребенка приобретает форму протеста. Он как будто находится в состоянии войны с окружающими, постоянно происходят детские ссоры с родителями по любому, порою совершенно незначительному поводу. Складывается впечатление, что ребенок специально провоцирует конфликты в семье. Обесценивание может проявляться по отношению к взрослым (ребенок говорит им «плохие» слова, грубит) и по отношению к любимым прежде вещам (рвет книжки, ломает игрушки). В лексиконе ребенка появляются «плохие» слова, которые он с удовольствием произносит, несмотря на запреты взрослых.

В семье с единственным ребенком может наблюдаться еще один симптом - деспотизм, когда ребенок стремится проявить власть над окружающими, подчинить своим желаниям весь уклад семейной жизни. Если в семье несколько детей, этот симптом проявляется в форме ревности к другим детям. Ревность и деспотизм имеют одну и ту же психологическую основу - детский эгоцентризм, стремление занять главное, центральное место в жизни семьи.

Негативная симптоматика наиболее полно и подробно описана в отношении кризиса трех лет. Практическая работа с детьми показывает, что перечисленные симптомы в той или иной степени свойственны всем критическим возрастам, но при этом они имеют различные внутренние механизмы. Так, своеволие в трехлетнем возрасте основано на осознании себя как субъекта деятельности, когда ребенок понимает, что именно он является причиной тех или иных изменений, появившихся в результате его действий. При этом способность анализировать свои возможности и предвидеть результаты своих действий в этом возрасте развита еще очень слабо, поэтому трехлетний ребенок часто требует невозможного. Уговоры и убеждения здесь бесполезны, так как малыш еще не может осознать всех условий ситуации и не может рассуждать логично. Тактика поведения взрослого в этот период заключается в том, чтобы переключить внимание ребенка на другую деятельность или привлекательный предмет, отвлечь его. Это возможно, так как внимание в трехлетнем возрасте еще очень неустойчиво.

В старшем дошкольном возрасте стремление к самостоятельности - своеволие - основано на осознании (правда еще ограниченном) своих возможностей и опирается на достаточно обширный индивидуальный опыт ребенка. С помощью взрослого старший дошкольник может анализировать свои действия и их результаты, делать логические выводы. В работе с детьми 6-7-летнего возраста надо не запрещать, а убеждать. Нужно предоставить ребенку возможность действовать самостоятельно, предварительно обсудив с ним способы действий, научив тому, что он еще не умеет, но очень хочет делать.

Чувство ревности в трехлетнем возрасте еще неосознанно. Ребенок не позволяет подходить к своей маме другим детям, говорит: «Моя мама!» В старшем дошкольном возрасте ревность возникает на основе осознания изменений отношения к себе взрослых и своего места в семье при рождении другого ребенка. Внешние проявления ревности в старшем дошкольном возрасте могут быть менее заметны, чем в три года. Ребенок становится плаксивым, капризным, подавленным, неуверенным в себе, у него появляются страхи, повышается тревожность.

Известный психолог Л.И. Божович отмечает, что негативное поведение детей в критические периоды говорит об их фрустрированности. Известно, что фрустрация возникает в ответ на ограничение каких-то значимых для человека потребностей. Следовательно, на стыке двух возрастов наиболее остро и болезненно переживают кризис дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются их актуальные потребности.

Уже с первых дней жизни у ребенка имеются некоторые первичные потребности. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает отрицательные переживания, беспокойство, тревогу, а их удовлетворение - радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности. В процессе развития происходят значительные изменения в сфере потребностей, которые наиболее отчетливо проявляются к концу каждого возрастного периода. Если взрослые не учитывают этих изменений, а система их требований ограничивает или подавляет потребности ребенка, у него возникает состояние фрустрированности, что, в свою очередь, приводит к тем или иным негативным проявлениям в поведении. Эти противоречия в наибольшей степени обостряются в переходные периоды, когда происходят резкие, скачкообразные изменения всей психики. Поэтому причины негативного поведения в кризисные периоды нужно искать в социальной ситуации развития ребенка, в его отношениях со взрослыми, прежде всего - в семье.

В переходные периоды детского развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым потому, что система применяемых к нему педагогических требований не соответствует новому уровню его развития и его новым потребностям. Иными словами, изменения педагогической системы не поспевают за стремительными изменениями личности ребенка. Чем значительнее этот разрыв, тем острее протекает кризис.

Кризисы, в их негативном понимании, не являются обязательными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, как таковые, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Кризисов совсем может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием.

Психологический смысл критических (переходных) возрастов и их значение для психического развития ребенка заключаются в том, что в эти периоды происходят наиболее существенные, глобальные изменения всей психики ребенка: меняется отношение к себе и другим, возникают новые потребности и интересы, перестраиваются познавательные процессы, деятельность ребенка приобретает новое содержание. Изменяются не только отдельные психические функции и процессы, но перестраивается и функциональная система сознания ребенка в целом. Появление в поведении ребенка симптомов кризиса свидетельствует о том, что он перешел на более высокую возрастную ступень.

Следовательно, кризисы следует рассматривать как закономерное явление психического развития ребенка. Негативная симптоматика переходных периодов - это оборотная сторона важных изменений детской личности, которые составляют основу дальнейшего развития. Кризисы проходят, а эти изменения (возрастные новообразования) остаются.

Кризис семи лет был описан в литературе раньше остальных и всегда связывался с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст - это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Эти изменения носят более глубокий и сложный характер, чем в кризисе трех лет.

Негативная симптоматика кризиса, свойственная всем переходным периодам, в полной мере проявляется и в этом возрасте (негативизм, упрямство, строптивость и др.). Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертлявость, клоунада. Ребенок ходит вертлявой походкой, говорит писклявым голосом, корчит рожицы, строит из себя шута. Конечно, детям любого возраста (да порою и взрослым) свойственно говорить глупости, шутить, передразнивать, подражать животным и людям - это не удивляет окружающих и кажется смешным. Напротив, поведение ребенка в период кризиса семи лет имеет нарочитый, шутовской характер, вызывает не улыбку, а осуждение.

По мнению Л.С.Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: «захотел - сделал». Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и «внутри», его поведение понятно и легко «читается» окружающими.

Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел - осознал - сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.

Следует заметить, что возможности осознания у ребенка семилетнего возраста еще очень ограничены. Это только начало формирования способности к анализу своих переживаний и отношений, в этом старший дошкольник отличается от взрослого человека. Наличие элементарного осознания своей внешней и внутренней жизни отличает детей седьмого года от младших детей, а кризис семи лет от кризиса трех лет.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление (кризисы одного и трех лет).

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности («В школе - большие, а в детском садике - только малыши»), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерно и для предыдущих кризисов развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет.

Психологи выявили связь кризиса семи лет и успешности адаптации детей к школе. Оказалось, что дошкольники, в поведении которых до поступления в школу замечены симптомы кризиса, в первом классе испытывают меньше трудностей, чем те дети, у которых кризис семи лет до школы никак не проявлялся.

На основании опроса родителей и воспитателей в одной из подготовительных групп детского сада было установлено, что большинство детей проявляют негативную симптоматику кризиса семи лет. Родители этих детей отметили, что «ребенок вдруг испортился», «всегда был послушный, а сейчас словно подменили», «капризничает, голос повышает, дерзит», «кривляется», «все требования надо повторять по двадцать раз» и т.п. Наблюдения за этими детьми показали, что они очень подвижны, легко начинают и бросают начатое дело или игру, постоянно пытаются занять себя чем-то полезным, требуют к себе внимания взрослых. Они часто спрашивают о школе, предпочитают учебные занятия игре. Из игр их больше привлекают настольные и спортивные с элементами соревнования, особенно если они организуются и выполняются вместе со взрослыми. Эти дети предпочитают общение со взрослыми и более старшими детьми играм с младшими. Воспитатель характеризовал их как «очень активных, нуждающихся в контроле, неусидчивых, непослушных, почемучек».

Другие дети, по мнению родителей, послушны, бесконфликтны, в их поведении нет заметных изменений. Они практически не выражают недовольства, не возражают взрослым, много играют, предпочитая игру чтению, занятиям, помощи родителям и воспитателям. Это типичные дошкольники, тихие, послушные, проявляющие инициативу только в игре.

Повторное обследование детей после поступления в школу показало, что у дошкольников, демонстрировавших признаки кризиса в подготовительной группе детского сада, с началом обучения в школе негативная симптоматика, как правило, исчезает. Родители этих детей отмечают, что трудности в воспитании для них «пройденный этап» и с поступлением в школу ребенок изменился к лучшему, «все стало на свои места». Напротив, многие дети, внешне благополучные в дошкольный период, с приходом в первый класс переживали кризисный период. Их родители отмечали, что с поступлением в школу у ребенка появилось негативное поведение: «все время передразнивает, кривляется, огрызается», «дерзит», «грубит» и т.п. Учителя отмечают, что эти дети малоактивны на уроке, «не интересуются учебой», «играют под партой, носят в школу игрушки».

В последние годы наблюдается смещение границ кризиса семи лет к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симптоматика появляется уже в 5,5 лет, поэтому сейчас говорят о кризисе 6-7 лет. Существует несколько причин, определяющих более раннее наступление кризиса.

Во-первых, изменения социально-экономических и культурных условий жизни общества в последние годы привели к изменению нормативного обобщенного образа ребенка шести лет, и, следовательно, изменилась система требований, предъявляемых к детям этого возраста. Если еще недавно к шестилетке относились как к дошкольнику, то теперь на него смотрят как на будущего школьника. От шестилетнего ребенка требуют умения организовать свою деятельность, выполнять правила и нормы, более приемлемые в школе, чем в дошкольном учреждении. Его активно обучают знаниям и умениям школьного характера, сами занятия в детском саду нередко приобретают форму урока. Большинство учащихся первых классов к моменту поступления в школу уже умеют читать, считать, имеют обширные знания в различных областях жизни.

Во-вторых, многочисленные экспериментальные исследования показывают, что познавательные возможности современных шестилетних детей превосходят соответствующие показатели их сверстников 60-70-х годов. Ускорение темпа психического развития является одним из факторов смещения границ кризиса семи лет на более ранние сроки.

В-третьих, старший дошкольный возраст характеризуется значительными изменениями в работе физиологических систем организма. Его не случайно называют возрастом смены молочных зубов, возрастом «вытягивания в длину». В последние годы наблюдается более раннее созревание основных физиологических систем организма ребенка. Это также сказывается на раннем проявлении симптомов кризиса семи лет.

В результате изменения объективного положения шестилетних детей в системе общественных отношений и ускорения темпов психофизического развития нижняя граница кризиса сместилась на более ранний возраст. Следовательно, потребность в новой социальной позиции и новых видах деятельности теперь начинает формироваться у детей значительно раньше. В то же время возможность реализации этой потребности, сроки поступления в школу остались прежними: большинство детей начинают школьное учение с семи лет. Переходный возраст, таким образом, оказался растянутым от 5,5 до 7,5-8 лет, протекание кризиса в современных условиях становится более острым. (Это отмечают и воспитатели, и учителя, работающие с детьми 6-8 лет.)

Еще недавно кризис семи лет психологи относили к «малым» кризисам, в которых негативные проявления выражены слабее, чем в «больших» кризисах- 3 лет и 11-12 лет. Современные особенности протекания кризиса семи лет позволяют говорить о том, что из категории «малых» он переходит в категорию «больших», остро протекающих кризисов. До 75% детей седьмого года жизни проявляют острую симптоматику кризиса.

Индивидуальные различия в психическом развитии и протекании кризиса у современных старших дошкольников более выражены, чем у семилетних детей в 60-70-е годы. Это обусловлено целым рядом факторов, прежде всего различиями в организации учебно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях; расширением системы дополнительного образования; изменением отношения родителей к обучению и воспитанию детей дошкольного возраста; значительными различиями материально-бытовых условий жизни детей в семье.

Какие выводы можно сделать, рассматривая старший дошкольный возраст как кризисный или переходный период развития?

Первое. Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, сглаженно, а у других бурно и очень болезненно.

Второе. Независимо от характера протекания кризиса, появление его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» отношениям с окружающими.

Третье. Главное в кризисе развития не его негативный характер (как уже говорилось, трудности в воспитании могут быть почти незаметны), а изменения в детском самосознании - формирование внутренней социальной позиции.

Четвертое. Проявление кризиса в 6-7-летнем возрасте говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе.

Говоря о связи кризиса семи лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявлений невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера, о которых мы говорили в предыдущем разделе.

Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образовательные учреждения работают по определенным программам, в которых учитываются возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны опекать своих «малышей», невзирая на их возраст. Нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке поведения детей 6-7-летнего возраста: мамы жалуются на упрямство и своеволие ребенка, а воспитатель характеризует его как самостоятельного и ответственного, которому можно поручить серьезное дело.

Поэтому при выявлении симптомов кризиса нужно учитывать прежде всего мнение родителей. Для этих целей используется анкета для родителей.

Портал для школьника. Самоподготовка

Готовность к школе (2009). Министерство образования и науки. http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08. 2009).

Готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации. Добрина О.А. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009).

СХОЖИЕ СТАТЬИ