Подход

Реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определённой стратегии и с помощью того или иного метода обучения.

Термин "подход" может использоваться в литературе как в широком смысле этого слова, так и в узком. Когда мы говорим о подходе в широком смысле этого слова, то подразумеваем три компонента этого понятия:

Лингвистический компонент - как мы отбираем языковые средства для изучения

Дидактический компонент - какие приёмы и технологии мы используем, как организуем освоение учебного материала

Психолингвистические основы обучения -каковы роли учащихся и учителя, каковы их взаимоотношения, как учитываются особенности восприятия языкового материала учащимися

Примеры подходов к изучению англйского языка в широком смысле этого слова:

Гуманистический

Социоконструктивизм

Коммуникативный

Примеры подходов к изучению английского языка в узком смысле этого слова (тогда, когда принимается во внимание только один из компонентов)

структурный (учитывается только лингвистический компонент, то есть во главу угла ставится изучение некой последовательности грамматических структур)

индивидуальный(учитывается только психолингвистический компонент, то есть центральным для этого подхода является учёт индивидуальных интересов, потребностей, способностей, особенностей каждого учащегося)

Метод.

Обобщённая модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления. Характерно использование определённого учебного материала, набора приёмов и способов взаимодействий учителя и учащихся.

Метод - это единая, логичная и строго разработанная система, которая

Приёмы и средства обучения

Принцип

Принципы – это основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов.

Принципы могут быть классифицированы по разным основаниям, например по области их применения:

Когнитивные

Эмоционально-психологические

Лингвистические

Также мы обычно называем дидактическими те принципы, которые верны для преподавания всех предметов без исключения, например принципы научности, наглядности, активности, от простого к сложному, и т.д.

Принципы, которые применимы в рамках одного предмета мы называем методическими. Например в преподавании иностранного языка это принципы устного опережения, принцип учёта родного языка, принцип коммуникативного взаимодействия и др.

Коммуникативный метод обучения

В наше время формирования нового технологического уклада и развития международных отношений изучение иностранных языков становится неотъемлемой частью образования и жизни в целом.

Сегодня можно говорить о внедрении новой методики обучения – коммуникативной, которая появилась в 90-е годы и сейчас быстро завоёвывает пальму первенства.

Ведущее направление этого метода – общение. Учащиеся применяют свои языковые способности и умения в ситуациях реального иноязычного общения. Благодаря таким возможностям учащиеся могут свободно выражать свои мысли на иностранном языке, используя соответствующие знания и умения, полученные ранее на уроках.

В качестве основных принципов коммуникативного обучения иностранному языку выделяются также:

1. Деятельностный характер обучения иностранному языку.

Данный принцип выражается в соблюдении равновесия между деятельностью, организованной на непроизвольной и произвольной основе. На уроках условия реального общения моделируются в ролевой игре и проектной деятельности для максимального использования механизмов непроизвольного запоминания. Разные формы работы (индивидуальные, парные, групповые, коллективные) рассматриваются как подготовка к условиям реального общения на иностранном языке.

Деятельностный аспект предполагает развитие субъектности деятельности учащихся, т.е. саморазвитие и совершенствование языковых навыков происходит путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта и возрастания значимости процесса и результата обучения. Данный аспект обеспечивает дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса.

2.Коммуникативно-познавательная направленность обучения обеспечивает реализацию основной функции языка - быть средством общения. В данных условиях формируются умения ориентироваться в ситуации общения, адекватно воспринимать речь, правильно строить свое высказывание, а также контролировать и корректировать его в зависимости от речевой ситуации. Кроме того формируются и развиваются навыки чтения и письма как видов речевой деятельности. Изучение языка в коммуникативно-речевых ситуациях, на текстовой основе усиливает мотивацию в изучении языка, повышает осознанность его усвоения и интерес к созданию собственных текстов учащимися.

3. Квалификация преподавателейи их педагогическая грамотность :

Это важный принцип означает, что учитель иностранного языка должен обладать соответствующими психолого-педагогическими компетенциями::

Создавать на уроке преобладающий стиль отношений “учитель-ученик”,

Использовать систему контроля и оценивания образовательных результатов,

Проектировать урок, используя конфигурацию соответствующих методов методов (репродуктивных, игровых, эвристических, проектных, коллективных, информационных и т.д.),

Предоставлять учащимся возможности выбора ,

Создавать комфортность образовательной среды.

Изучение иностранного языка в школе направлено на достижение следующих целей:

1. развитие коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих, а именно:

- речевая компетенция - развитие коммуникативных умений в четырех видах речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение и письмо);

- языковая компетенция - овладение языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии с темами и ситуациями общения; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения в родном и иностранном языках;

- социокультурная, межкультурная компетенция- приобщение на всех этапах обучения, включая начальный этап, учащихся к культуре, традициям, реалиям стран изучаемого языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся на разных этапах обучения; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях межкультурного общения; Формирование и совершенствование социокультурной компетенции в основной и старшей школе направлено на:

Развитие способности ориентироваться в социокультурных аспектах жизнедеятельности людей в странах изучаемого языка;

Формирование навыков и умений искать способы выхода из ситуаций коммуникативного сбоя из-за социокультурных помех при общении;

Формирование поведенческой адаптации к общению в иноязычной среде, понимания необходимости следовать традиционным канонам вежливости в странах изучаемого языка, проявляя уважение к традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообщества;

Овладение способами представления родной культуры в инокультурной/иноязычной среде;

- компенсаторная компетенция - развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;

- учебно-познавательная компетенция - развитие общих и специальных учебных умений, универсальных способов деятельности; ознакомление с доступными способами приемами самостоятельного изучения языков культур, в том числе с использованием новых информационных технологий.

Посредством реализации воспитательного потенциала иностранного языка происходит развитие личности учащихся. Это означает формирование у учащихся потребности изучения иностранных языков и овладения им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации в поликультурном мире в условиях глобализации на основе осознания важности изучения иностранного языка и родного языка как средства общения и познания в современном мире.

Для коммуникативного подхода характерно:

· Language learning is learning to communicate

· Meaning is paramount (not form!)

· Language is created by the individual trial and error

· Communicative competence is the desired goal (ability to use the linguistic system effectively and appropriately)

· Teachers help students in a way that motivates them to work with the language

· Language is taught in context

· Attempts to communicate are encouraged from the very beginning

Альтернативные методы.

1. Dogme подход, который отрицает использование учебников и в котором главным ресурсом обучения становится общение самих обучающихся, вещи, которые они принесли с собой и окружающая обстановка.

2. Lexical approach подход, в рамках которого считается, что лексика является первостепенным аспектом, тогда как грамматика – второстепенна.

3. Total Physical Response метод основывается на том, что существует взаимосвязь между речью исоответствующим действием.

4. Suggestopedia метод построен на использовании музыки для достижений необходимого состояния раслабления и спокойствия для усвоения нового материала и считает, что учитель является центральной фигурой в обучении, основным источником информации.

5. Silent Method метод предполагает использование цветных палочек разной длины для введения нового языкового материала, рассматривает учителя и учащихся как две сотрудничающих стороны и стимулирует обучающихся к экспериментированию и высказыванию гипотез о языковой системе.

Целью обучения иностранным языкам в полной средней школе является достижение учащимися иноязычной коммуникативной компетенции на пороговом уровне (термин Совета Европы), то есть способности и реальной готовности школьников осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка.

ЦЕЛЬ по новому стандарту - научить детей учиться(через формирование УУД)

В основе Стандарта лежит системно- деятельностный подход, который обеспечивает:

· формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

· проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

· активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

· построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Интегративная цель обучения иностранному языку в начальной школе- формирование элементарной коммуни

Цели в начальной школе

Формирование умения общаться на ИЯ

Приобщение детей к новому социальномуопыту с использованием ИЯ

Развитие речевых, интеллектуальных и познавательных способностей, общеучебных умений, мотивации

Воспитание и разностороннее развитие младшего школьника средствами ИЯ

Овладение иноязычным общением даже в ограниченных пределах – процесс многослойный, многоаспектный, а коммуникативная компетенция, выступающая в качестве искомого результата обучения, - явление сложное, многокомпонентное.

Современный урок должен соответствовать запросам государства, т.е. должен готовить ребенка к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. На уроке должны формироваться навыки самостоятельного и критического мышления, творческое мышление, а также умения работать с информацией, учиться и работать в коллективе. Современный урок должен отвечать качественным характеристикам современного образования. Основным результатом обучения становится освоение обобщенных способов действий (компетенций) и достижение новых уровней развития личности учащихся(компетентностей). В российской педагогике вводится понятие метапредметные и личностные результаты, которые наравне с предметными должны стать ориентиром освоения школьной программы. Подметапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Подличностными результатами понимается сформировавшаяся
в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся к себе, к другим участникам образовательного процесса, к самому образовательному процессу и к его результатам.

Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова, который обосновал концепцию ме-тода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи комму-никативной лингвистики, психологической теории деятельности и концепция развития индивидуальности в диалоге культур, которая определяет

Лингвистическая концепция метода базируется на идеях коммуникативной лингвистики .

1. Единицей коммуникации (а соответственно и обучения) являются речевые акты , т.е. регулируемые правилами речевого поведения речевые действия, совершаемые в определенной рече-вой ситуации, и имеющие адресата. Для обучения языку важное значение имеют выделение разных типов речевых актов (инфор-мативные, побудительные, этикетные и др.) в соответствии с це-лями обучения и отбор единиц языка для реализации содержания речевых актов. Некоторые исследователи рассматривают речевой акт в качестве элементарной единицы речевого поведения, в то время как речевые акты, объединенные в единицы более высоко-го уровня, образуют дискурс (связный текст). Опора на речевые акты в преподавании языка, по мнению многих ученых, способ-ствует оптимизации обучения и повышению его мотивации.

В качестве единицы отбора речевых актов выступает рече-вая интенция говорящего и слушающего, которая содержательно организует и регулирует их речевое поведение. Способность обучающегося реализовать интенции разного вида (контактоустанавливающие, регулирующие, информативные, оценочные и др.) является важной особенностью занятий в рамках коммуни-кативной методики и отражает функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на занятиях.

Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, означающей не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения. Рассмотрение в качестве единиц коммуникативной компетенции сфер коммуникативной деятельности, тем и ситуа-ций общения и программ их развертывания, тактик коммуника-ции, социальных ролей участников общения, а также выделение разных видов компетенций (речевой, прагматической, языковой, социокультурной и др.) способствовало обеспечению коммуни-кативной направленности обучения за счет более четкого пред-ставления целей обучения и способов их достижения на разных этапах и уровнях владения языком.

Для психологического обоснования метода был использован личностно-деятельностный подход к обучению, разрабатывае-мый отечественной психологической школой (напр., Зимняя, 1999). Основы этого подхода были заложены в работах Л.С. Выготского , С.Л. Рубинштейна , А.Н. Леонтьева , где личность рассматривалась как субъект, который формируется в деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения.

Концептуальными положениями коммуникативного метода по Е.И. Пассову являются следующие:

1. Иностранный язык в отличие от других школьных предме-тов, является одновременно и целью и средством обучения.

2. Язык - средство общения, идентификации; социализации и приобщения, учащихся к культурным ценностям страны изучае-мого языка.

3. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

Способами овладения;

Плотностью информации в общении;

Включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

Совокупностью реализуемых функций;

Соотнесенностью с сензитивным периодом речевого раз-вития ребенка.

Главными участниками процесса обучения, являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

Основными принципами построения содержания обучения с использованием коммуникативного метода обучения являются следующие:

1. Речевая направленность, т.е. обучение иностранному языку через общение. Коммуникативный метод впервые выдви-нул положение о том, что общению следует обучать только через общение. Это означает практическую ориентацию урока. И здесь же следует добавить, что именно общение является важнейшим условием правильного воспитания.

Общение не просто деклари-руется, являясь простым приложением к обучению (часто по сути своей традиционному), а на деле служит:

а) каналом, по которому осуществляется познание;

б) средством, развивающим индивиду-альность;

в) инструментом воспитания необходимых черт лично-сти;

г) способом передачи опыта и развития умения общаться.

Прежде всего следует напомнить о том, что учитель ино-странного языка обучает учеников способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранному языку. Но коммуникативная компетенция может быть сформирована лишь на основе лингвистической компетенции определенного уровня. Однако целью обучения во всех типах школ является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия. Язык - элемент культуры, он функционирует в рамках определенной культуры. Следовательно, мыдолжны быть знакомы с особенно-стями этой культуры, особенностями функционирования языка в культуре. И здесь уже речь идет о формировании страноведческой, компетенции.

Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего, это каса-ется упражнений: чем упражнение более подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происхо-дит плановое, дозированное и вместе с тем стремительное накоп-ление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одна фраза, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

Поэтому, чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы.

Функциональность.

Данный принцип предполагает, пре-жде всего, осознание со стороны учащихся функциональной предназначенности всех аспектов изучаемого языка, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему практическое владение языком.

Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: уча-щийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуж-дает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необ-ходимые слова или грамматические формы. Из этого следует, что функциональность проявляется именно в том, что объектом ус-воения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация мате-риала осуществляется в зависимости от необходимости выраже-ния учащимися тех или иных речевых функций.

Функциональность обучения в целом обеспечивается комму-никативным, функционально адекватным поведением учителя и учащихся.

Ситуативность.

Иными словами - это ролевая организация, учебного процесса. Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых (в отличие от других методических школ) как система взаимоотношений.

Принципиально важным яв-ляется отбор и организация материала на основе ситуаций и про-блем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все учителя и понимают это, однако, в различной степени. Описание таких ситуаций как «У кассы», «На вокзале» и т.д. не являются ситуациями, ибо оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это спо-собна лишь реальные ситуации (система взаимоотношений лю-дей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью.

Ситуация существует как интегративная динамическая систе-ма социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравствен-ных взаимоотношений субъектов общения. Она является универ-сальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации средств, способом их презентации, спосо-бом мотивации речевой деятельности, главным условием форми-рования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обу-чения стратегии и тактике общения.

«Учебная ситуация» как единица обучения, моделирующая ситуацию как единицу общения, сохраняет все основные качества последнего, все многообразие взаимоотношений общающихся. Именно это позволяет использовать ситуацию как основу для со-трудничества. Желание говорить появляется у учеников только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящего.

Новизна.

Она проявляется в различных компонентах уро-ка. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предме-та общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общенияи т.д.) Это новизнаиспользования материала (его ин-формативность). Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих для учащихся нечто новое, отказ от многократного чтения одного и того же текста или упражнения с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале.

Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания (высказываний, диалогов, текстов и т.д.), развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызы-вает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятель-ности. Учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

Личностная ориентация общения .

Безликой речи не бы-вает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: (опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определен-ных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллек-тиве (классе).

И именно личностная индивидуализация предполагает учет и использование всех этих параметров, присущих лич-ности. Все это позволяет вызвать у учащегося истинную мотива-цию (как общую коммуникативную мотивацию, основанную на потребности, так и ситуативную). В этом случае работает не сти-муляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается привнесенной в обучение извне, не навязанной, а является пря-мым порождением самого метода обучения. Вместе с тем, система обучения должна учитывать познавательные потребности от-дельных учащихся (групп учащихся), связанные с их индивиду-альными интересами, увлечениями, профессиональными намерениями и т.д.

Моделирование.

Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем зна-ний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде, т.е. построить модель содержания объекта познания. Данная мо-дель является своего рода общей моделью, источником познания для всех учащихся,

Содержательность учебного аспекта обеспечивается моделированием содержательной стороны общения в различных видах речевой деятельности. Содержательную сторону общения составляют проблемы, отобранные с учетом возрастных и индивидуальных интересов учащихся, а также выполняемых ими видов деятельности и межпредметных связей. Иначе говоря, содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

В основе данного метода лежат упражнения, т.к. в процессе обучения практически все зависит от упражнений. «В упражнении как солнце в капле воды, отражается вся концепция обуче-ния». При коммуникативном методе обучения все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. При выполнении условно-речевых упражнений у учащихся на первом плане речевая задача. Выполняя ее, они обра-зуют по аналогии с образцом и используют нужную для выраже-ния речевой задачи форму. Это означает, что форма усваивается не в отрыве от функции, а, наоборот, в тесной связи с функцией, зa счет последней.

Для речевых упражнений характерно то, что при их выполне-нии учащиеся решают речемыслительную задачу. Они использу-ются при пересказе текста, описании картинок, лиц, предметов, для комментирования каких-то событий, для высказывания соб-ственной оценки и отношения к тому или иному факту.

Не следует при этом забывать, что для того, чтобы сформиро-вать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-речевыми (их еще называ-ют условно-коммуникативными) или речевыми (коммуникатив-ными) упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-то проблемы, которые порождают мысли, рассуж-дать над возможными путями решения этих проблем, с тем, что-бы учащиеся акцентировали внимание на содержании своего вы-сказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык высту-пал в своей прямой функции - формирования и формулирования этих мыслей.

В процессе коммуникативной деятельности и общения чело-век решает коммуникативную задачу(например, как возразить кому-то, как одобрить чей-то поступок). Здесь требуется речевой поступок. Но чтобы совершить такой поступок, нужно подумать: учесть, что сказать, как преподнести ту или иную фразу, как от-реагировать и стоит ли это вообще говорить в данный момент и т.д. Такая задача становится уже речемыслительной.

А как уже отмечалось выше, основным признаком коммуни-кативности всегда являются подлинно коммуникативные задания, т.е. такие, которые ставят перед учащимися речемыслительную задачу. Рассмотрим следующие примеры.

Если заглянуть в класс и прислушаться к установкам, которые дает учитель учащимся, то очень часто можно услышать следующее:

1) Составить рассказ по теме «Как я провел каникулы».

2) Ответьте на вопросы по тексту.

3) Составьте диалог с новыми словами.

Вполне знакомая картина. И таких примеров можно приводить бесконечное множество. Если обратиться к учащимся и спросить у них, о чем они думают, когда получают подобные за-дания, то можно услышать следующие ответы: «Чтобы ошибок не наделать», «Стараюсь выполнить, чтобы получить хорошую отметку» или «Да ни о чем!»

Приведем примеры заданий другого типа:

1) Каждому из вас хотелось провести каникулы интересно и с пользой для себя. Как вы считаете, что это значит?

2) О чем бы вы хотели расспросить своего друга, если бы узнали, что он отдыхал за границей?

Конечно, можно заметить разницу между заданиями. А все дело в том, что эти два учителя по-разному понимают коммуни-кативность. Для первого учителя важно выполнение самого зада-ния. Для второго - желание, потребность, интерес учащихся в его выполнении. Его задания затрагивают сферу эмоций, чувств ценностей, а это именно то, что предполагает наше общение с другим человеком. В процессе общения у человека формируются модели и образцы поведения, которые впоследствии «входят внутрь» человека. Усваивается только то, что вызывает интерес ипотребность выразить свое отношение.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что выделение и использование речемыслительных задач обеспечивает все осталь-ные признаки коммуникативности, к которым Е.И. Пассов относит:

1) мотивированность учения;

2) включение в общение;

3) актив-ность;

4) взаимодействие;

5) осмысленность;

6) личностный смысл;

7) проблемность;

8) оречевленность упражнений;

9) коммуникативное мышление;

10) контрастность;

12) ситуативность;

13) функциональность;

14) целенаправленность;

15) выразительность;

16) коммуникативную ценность фраз;

17) прагматику речи;

18) эмоциональность.

Поэтому, если мы хотим реализовать подлинно коммуника-тивное обучение общению, нужно позаботиться прежде всего о том, чтобы задания, предлагаемые ученикам, были по сути речемыслительными задачами.

Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова, который обосновал концепцию ме-тода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи комму-никативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в диалоге культур.

По-следняя определяет конечную цель обучения иностранному язы-ку - овладение иноязычной культурой в процессе межкультур-ной коммуникации.

Первоначально метод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения расширилась на все виды устной и письменной коммуникации, включая и практику в переводческой деятельности.

Особенность метода проявляется в попытке приблизить про-цесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяет предметность; процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий.

В контексте личностно-деятельностного подхода обучение языку направлено на формирование речевых умений, а в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность. В этой связи возникает проблема поддержания у обучающихся потребности в общении на изучаемом языке и овладения не только языком, но и культурой его носителей.

Эта идея взаимодействия языка и куль-туры в процессе обучения в рамках коммуникативного метода получила следующее обоснование: любое образование (а процесс овладения языком должен рассматриваться не только как про-цесс обучения, но и как образовательный процесс) достигает сво-ей цели только в том случае, когда его содержанием является культура. Образование и служит средством передачи культуры, а иноязычная культура - это конечный результат коммуникативно-го образования в его четырех аспектах: учебном, познаватель-ном, развивающем и воспитательном.

Личностно-деятельностный подход, реализуемый в рамках коммуникативного метода, предполагает также максимальный учет в процессе обучения национальных, возрастных, индивиду-ально-психологических особенностей обучающихся как лично-сти. Этот учет осуществляется через содержание и формы учебных заданий, через характер общения с учащимися. С позиции такого подхода общение рассматривается как равнопартнерское сотрудничество, а обучение в сотрудничестве - как эффективная форма обучения речевой деятельности.

Коммуникативный метод базируется на следующих методи-ческих принципах:

1. Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность является не только средством обучения, но и ее це-лью.

Это обстоятельство предполагает:

а) коммуникативное по-ведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общую деятельность и тем самым воздействует на процесс общения;

б) использование упражнений, максимально воссоздающих си-туации общения,

в) направленность произвольного внимания учащихся на цель и содержание высказывания и в меньшей степе-ни - на его форму.

2. Учет индивидуально-психологических особенностей уча-щегося при ведущей роли его личностного аспекта:

а) способностей к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематического слуха, способности к обобщению и др.);

б) умений выполнять те или иные виды деятельности, т.е. умений учиться (более высокий уровень умения обеспечивает большую готовность к активному включению в деятельность);

в) личностных свойств по интере-сам, мировоззрению, положению в коллективе учащихся;

г) общих интеллектуальных способностей (унаследованных и приобретенных);

д) свойственных ему предпочтений при сборе инфор-мации (зрительные, слуховые, моторные);

е) доминирующего характера полушарий головного мозга (левое - склонность к анализу, правое - склонность к синтезу);

ж) чувствительности к окружающей среде (шум, свет, комфорт-ность условий обучения);

з) аффективного типа в учебном про-цессе (беспокойство, терпимость).

Для коммуникативного метода индивидуализация обучения, с опорой на особенности личности учащегося является главным средством создания мотивации уче-ния и активизации учащихся в ходе занятий.

3. Речемыслительная активность как постоянная вовлечен-ность учащихся в процесс общения в непосредственной (вер-бальной) либо опосредствованной (мыслительной) форме.

4. Функциональный подход к отбору и представлению учеб-ного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом. Это означает, что любой единице языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либо ре-чевая функция. Недостатком традиционного обучения является заучивание слов и грамматических правил в отрыве от речевых функций. В этой связи содержание высказывания определяет ха-рактер подачи языкового материала.

5. Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как спо-соб речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.

6. Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В соответствии с этим принципом материал обучения должен представлять интерес для учащихся, соответст-вовать их возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач путем вовлечения учащихся в обсуждение со-держания текстов и проблем общения.

Коммуникативный метод относится к числу комбинирован-ных методов обучения. С прямыми методами его сближает уста-новка на практическое овладение языком путем усвоения единиц языка из контекста и ситуаций общения при минимальном ис-пользовании перевода. Как и для группы сознательных методов, для него характерно следование принципу сознательности. В от-личие, однако, от сознательно-практического (и тем более грамматико-переводного) метода, работа по которым проводится в направлении от сознательного усвоения фактов языка к автома-тизму в пользовании ими, в коммуникативном методе первосте-пенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с интенциями общения. Грамматике при этом отводится служебная роль, а сам грамматический материал вводится функционально.

Достоинством метода является попытка объединить в учебном процессе изучение языка через культуру, а культуру - через язык. Тем самым достигается представление об иноязычном образовании как процессе передачи иноязычной культуры. В современной методике этот тезис получил дальнейшее развитие врамках лингвокультурологического направления в обучении на обосновании содержания межкультурной компетенции учащихся.

Тандем-метод. Это способ самостоятельного изучения иностранного языка двумя партнерами с разными родными яыками, работающими в паре. Цель тандема - овладение родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучае-мого языка, а также получение информации по интересующий областям знаний. Этот метод возник в Германии в конце 1960-х гг. в результате проведения встреч немецкой и французской молодежи. Позднее сформировались две основные формы работы в рамках метода - индивидуальная и коллективная, которые могут интегрироваться одна в другую.

Участники индивидуального тандема подбираются тандем-центрами разных стран на основе специально разработанных опросников, учитывающих индиви-дуальные особенности и запросы личности, такие как возраст, мотивация изучения языка, место работы/учебы, пол, уровень имеющихся знаний, увлечения, предпочтения. Тандем-центры организуют также первичные личностные контакты между же-лающими изучать язык таким методом. Партнеры по изучению языка совместно определяют цели, содержание и средства взаи-мообучения. Одни участники тандема предпочитают овладение языком только в ходе неформального общения при посещении экскурсий, совместного просмотра телепередач и т.д. Другие считают необходимым посещать дополнительно языковые кур-сы.

Если овладение языком в индивидуальном тандеме представ-ляет собой автономный, естественный и во многом спонтанный процесс, то коллективная форма тандема имеет дидактически управляемый и осознанный характер. Межличностное общение дополняется или включается в одно- или двуязычный курс обу-чения языку. В зависимости от того, кто является участником тандем-курса - школьники, работающая молодежь, студенты, учителя, определяются его содержание и стратегия работы. От традиционного процесса обучения тандем-курс отличается тем, что он протекает в условиях естественной, реальной, а не искусственно созданной коммуникации.

Тандем-метод опира-ется на два принципа обучения: принцип обоюдности и прин-цип автономности. Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участников обучения получает одинаковую пользу от общения, что возможно, если обоими партнерами будет за-трачено приблизительно одинаковое время и равные усилия на взаимообучение. Принцип личностной автономии основывает-ся на том, что каждый партнер по общению самостоятельно несет ответственность в своей части обучения не только за выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечные его результаты.

В 1992-1994 гг. началась работа по созданию международной тандем-сети в Интернете. Можно утверждать, что взаимообучение иностранному языку методом тандема яв-ляется эффективным средством интенсификации учебного процесса. Оно также помогает успешно реализовать субъектно - субъектные отношения межкультурного сотрудничества в процессе обучения языку и воспитания средствами иностранного языка.

Использовать мимику, жесты для выражения коммуникативного намерения;

Переключать разговор на другую тему.

Объект обучения (усвоения): культура-межкультурная коммуникация. Знание только единиц языка и способов их употребления в речи, однако, явно недостаточно для пользования языком как средством общения. Для этого необходимо познание той культурц которой пользуется носитель языка для отображе-ния окружающей его действительности. Ведь употребление слов в речи в значительной Степени определяется знанием жизни но-сителей языка. «Язык не существует вне культуры, - писал Э. Сепир, американский языковед, - т.е. вне социально унаследо-ванной совокупности практических навыков и идей, характери-зующихнаш образ жизни» (Сепир, 1993. С. 185).

Сказанное позволяет утверждать необходимость включения в состав содержания обучения (наряду с языком, речью, речевой деятельностью) еще одного компонента - культуры как совокуп-ности опыт людей, язык которых стал предметом изучения.

Слово культура многозначно. Применительно к обучению языку наиболее значимым представляется понимание культуры, как совокупности результатов деятельности человеческого обще-ства в производственной, существенной и духовной жизни.

Язык и культура в процессе общения тесно между собой свя-заны. Ведь язык является хранителем культурных ценностей, за-печатленных в единицах языка, в устных и письменных текстах. Будучи носителем культуры, язык одновременно является и пей редатчиком культурных ценностей от одного поколения к друго-му. Овладевая родным языком, ребенок усваивает вместе с ним и обобщенный культурный опыт предшествующих поколений, говоривших на этом языке. Знакомство же с иностранным языком позволяет овладеть не только новым языковым кодом, но и при-сущим его носителям образом жизни, обычаями, достижениями культуры.

Язык не существует вне культуры и, будучи одним из видов человеческой деятельности, является составной частью культуры. Сказанное позволяет сделать вывод, что культура - это один иэ объектов обучения (наряду с языком, речью, речевой деятель-ностью).

Вопросами становления и развития культуры человека зани-мается специальная наука - культурная антропология (антропо-логия - наука о человеке), изучающая общие проблемы культур-ного развития человечества. Предметом изучения этой науки яв-ляется культура людей (нации, класса, группы, отдельной лич-ности) во всех ее проявлениях: образ жизни, национальный характер, результаты духовной, общественной и производст-венной деятельности, включая и способность человечества развивать культуру через общение между людьми. Особое внимание в этой науке уделяется вопросам взаимодействия языка и культуры.

В качестве разделов науки о языке, непосредственно связан-ной с изучением культуры, рассматриваются лингвострановедение и лингвокулътурология, которая трактуется как комплексная научная дисциплина синтезирующего тина, изучающая взаимо-связь и взаимодействие культуры и языка в процессе его функ-ционирования.

В результате знакомства с культурой страны изучаемого язы-ка учащиеся приобретают знания, навыки и умения, обеспечи-вающие возможность межкультурной коммуни-кации, т.е. способность к взаимопониманию участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным куль-турам.

Овладение межкультурной коммуникацией на занятиях по языку предполагает максимальный учет национальных особен-ностей культуры носителей языка, к числу которых принято от-носить:

а) фоновые знания, присущие носителям языка как отражение их культуры и отсутствующие в отечественной культуре изу-чающих язык;

б) традиции и"обычаи как устойчивые элементы культуры;

в) нормы повседневного общения, включая этикет;

г) бытовую и художественную культуру как отражение куль-турных традиций и др.

Обучение иностранному языку предполагает овладение уча-щимися особенностями культурной жизни его носителей, без че-го адекватное участие в межкультурной коммуникации весьма ттруднительно.

Важно также иметь в виду, что овладение иноязычной куль-турой в процессе изучения иностранного языка не начинается «с нуля». К началу обучения под влиянием общего социокультурно-го фона родной среды у учащихся уже сформировалось опреде-ленное представление об изучаемой культуре и задача препода-вателя - способствовать либо совершенствованию (углублению) этого представления, либо преодолению сложившихся стереоти-пов. В этой связи можно утверждать, что наряду с родной куль-турой («культура № 1») под влиянием сложившихся стереотипов об изучаемой культуре («культура № 2») формируется новая культура («культура № 3»).

Решающим фактором при этом будет влияние родной культуры на представление о культуре страны изучаемого языка. В этой связи учет родной культуры во взаимо-действии с культурой страны изучаемого языка находит отраже-ние как в названии соответствующего принципа обучения (прин-ципы межкультурного взаимодействия), так ив «диалоге куль-тур» как средстве межкультурного общения (Сафонова, 1996). Результатом же знакомства с культурой страны изучаемого языка и овладения способами межкультурного общения является фор-мируемая у учащихся социокультурная компетенция как состав-ная часть коммуникативной компетенции.

Социокультурная компетенция обеспечивает возможность не только участвовать в межкультурной коммуникации, но и поль-зоваться языком на уровне его носителя, т.е. стать языковой лич-ностью, умеющей организовать свое речевое поведение в соот-ветствии не только с нормами изучаемого языка, но и с культурой его носителей.

4. Компетенция как результат обучения

При характеристике достигаемого в результате обучения уровня владения языком в методике широко используется термин компетенция, введенный в научный- обиход американским языковедом Н. Хомским (р. 1928) для обозначения присущей че-ловеку способности к выполнению как деятельности (от лат. competentis - способный). Первоначально термин обозначав способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Компетентный говорящий (слушающий), по Н. Хомскому, должен образовывать (понимать) неограниченное число предложений по моделям,-а также иметь суждение о высказывании, т.е. усматри-вать формальное сходство (различие) в двух языках.

Примени-тельно к обучению иностранным языкам это понятие получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Со-ветом Европы для установления уровня владения иностранным языком (Страсбург, 1996), и определяется как способность к вы-полнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы. Комму-никативная компетенция в ее современной интерпретации вклю-чает в свой состав следующие виды компетенций: лингвистиче-скую, социолингвистическую (речевую), дискурсивную, страте-гическую, социальную, социокультурную, предметную, профес-сиональную.

Впоследствии были также разработаны требования к каждому виду компетенции и составлена «Шкала уровней владения язы-ком» (см. гл. 4).

В литературе последних лет предпринимались попытки раз-вести два понятия: компетенция и компетентность (напр., Су-рыгин, 2000). Последний термин все чаще встречается в литера-туре в виде таких словосочетаний, как общеобразовательная компетентность (Зимняя, 1999), профессиональная компетент-ность (Гершунский, 1998) и др. При этом если под компетентно-стью понимается способность к выполнению какой-либо дея-тельности (в том числе и речевой), то компетенция - это содер-жательный компонент такой способности в виде знаний, навы-ков, умений, приобретаемых в ходе обучения.

Таким образом, компетенция - это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познанием, опытом. Компетентность же - это свойство личности базирующееся на компетенции.

Охарактеризуем содержание различных видов компетенции, формируемых на занятиях по языку и являющихся конечной целью обучения языку и овладения языком.

Коммуникативная компетенция - способность сред-ствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит Комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктив-ных и рецептивных видах. Базируется же коммуникативная ком-петенция на ряде других компетенций.

Лингвистическая (языковая) компетенция — это вла-дение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы по нимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме.

Речевая компетенция означает знание способов форми-рования и формулирования мыслей с помощью языка, обеспечи-вающих возможность организовать и осуществить речевое дей-ствие (реализовать коммуникативное намерение), а также спо-собность такими способами пользоваться для понимания мыслей других людей и выражения собственных суждений. Она означает также способность пользоваться языком в речевом акте. Этот вид компетенции некоторые исследователи называют также со-цйолингв и С тической, стремясь этим подчеркнуть присущее обладателю такой компетенции умение выбрать нуж-ные лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и намерения говорящего.

Социокультурная компетенция подразумевает зна-ние учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов: пользования этими знаниями в процессе общения. Формирование такой компетенции на занятиях по языку проводится в контекст диалога культур с учетом различий в социокультурном воспри-ятии мира и в конечном счёте способствует достижению меж-культурного понимания между людьми и становлению «вторичной языковой личности».

Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникацию с другими людьми, в способ-ности ориентироваться в ситуации общения и строить высказы-вание в соответствии с коммуникативным намерением говорящее го и ситуацией. Этот вид компетенции называют также прагматической компетенцией, желая подчеркнуть присущее владеющему языком умение выбрать наиболее эффективный способ выражения мысли в зависимости от условий коммуникативного ак-та и поставленной цели.

Стратегическая (компенсаторная) компетенция - это компетенция, с помощью которой учащийся может вос-полнить пробелы в знании языка, а также речевом и социаль-ном опыте общения в иноязычной среде.

Владение ею дает возможность:

при чтении: а) предвосхитить содержание текста по его на-званию, жанру, оглавлению в книге; б) догадаться о значении не-знакомых слов, опираясь на контекст, тему, ситуацию; в) при об-ращении к словарю выбрать правильное значение искомого сло-ва; г) догадаться о значении незнакомого слова по знакомым элементам его структуры (корню, суффиксу и др.);

при слушании: а) догадаться о значении слова, фразы, опираясь на контекст; б) при межличностном контакте обратиться к партне-ру за помощью (например попросить повторить сказанное);

при говорении; а) упростить фразу, опираясь на известные слова, образцы речи и структуры ее построения; б) внести в свою речь поправки, используя выражения типа «Простите, я, скажу это по-другому» и др.

Дискурсивная компетенция (от фр. discours - речь) означает способность учащегося использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации текста. Понятие дискурс означает связный текст, сверхфразовое единство. Разли-чие же между текстом и дискурсом состоит в следующем. Если под текстом понимается некая абстрактно-формальная конструк-ция, то под дискурсом - тексты, порождаемые в результате об-щения.

Следовательно, дискурс является таким речевым произ-ведением, которое наряду с лингвистическими характеристиками обладает экстралингвистическими параметрами, отражающими ситуацию общения и особенности-участников общения. Дискурь сивная компетентность - это знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, а также способность порождать дискурсы в процессе общения. Наиболее употребительные типы дискурсов в учебно-профессиональной сфере общения - доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и др.

Предметная компетенция - это способность ориенти-роваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности.

Для будущего преподавателя языка исключительно важное значение имеет также профес сиональная компетен-ция, приобретаемая в ходе обучения.

Она обеспечивает способ-ность к успешной профессиональной деятельности и включает:

а) знания из области дидактики , методики, психологии, лингвис-тики и других наук, значимых для профессиональной деятельности педагога;

б) умение организовывать учебную деятельность учащихся и управлять такой деятельностью;

в) умение владеть коммуникативной компетенцией, максимально близкой к уровню носителей языка;

г) личностные качества, обеспечивающие эф-фективность педагогического труда (требовательность, вежли-вость, ответственность и др.).

Если придерживаться разграничения терминов компетенция и компетентность, то. приведенные выше толкования терминов знания, навыки, умения, которые учащиеся должны усвоить, дают представление о содержательной стороне компетенции, а форми-руемая при этом способность к их применению в различных си-туациях общения - о компетентности владеющего языком в рам-ках приобретенной компетенции.

Основой любого процесса обучения является общение, и не просто учебное общение, а основным образом организованное и управляемое. Одним из эффективных методов обучения ИЯ является комуникативный, который представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера. В теории методики коммуникативного обучения выделяют следующие положения:

коммуникативная направленность обучения всем видам речевой деятельности и средствам языка;

стимулирование речемыслительной активности учащихся;

индивидуализация обучения;

ситуативная организованность процесса обучения;

информативность учебного материала (И.Л. Бим, Е.И. Пассов).

Данные положения могут быть дополнены другими особенностями коммуникативного обучения, при котором в центре внимания оказывается содержание и смысл высказывания, особое значение приобретает речевой контекст, развивается как грамотность, так и беглость высказывания, предпочитаются групповые формы учебных заданий, стимулируется непроизвольное запоминание, поощряется личностное содержание учебного общения, в центре внимания оказывается учащийся. Подчеркивается важность взаимодействия и сотрудничества учащихся, а также речевого задания для организации коммуникативного усвоения языка. Рассмотрим основные принципы коммуникативного метода обучения ИЯ.

Одним из принципов коммуникативного обучения является деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности через деятельностные задания. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи ИЯ. Задания содержат коммуникативную цель и проблемно-познавательную задачу для учащихся, которую они пытаются решить. Цель и методическая задача преподавателя заключается в том, чтобы наиболее эффективно организовать деятельность учащихся и помочь им в ходе решения учебной задачи выйти на познавательный результат. Деятельностные задания для коммуникативно–ориентированного обучения ИЯ строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения.

Выделяются задания следующих видов:

Коммуникативные игры. В данном виде заданий задача общения ставится в игровой форме, т.е. вводится через сюжет, а также оговариваются правила игры. Игры могут проходить как в виде соревнований между участниками или командами, так и в виде распределния ролей и их исполнения. Сотрудничество внутри команды основывается на общении на ИЯ.

Коммуникативные имитации. Знакомясь с диалогом или текстом, студенты работают с лексическими единицами и речевыми образцами. Затем преподаватель предлагает другую ситуацию, которую необходимо обсудить, имитируя прослушанный диалог или прочитанный текст.

Свободное общение. На завершающем этапе эффективно предложить студентам задание на свободное общение с целью конечного закрепления изучаемого материала и оценки их знаний.

Коммуникативные задания нередко выполняются в условиях повышенной речевой и физической активности, оживления учащихся, свободного их передвижения по аудиториии, непроизвольного усвоения ими учебного материала. В данном виде обучения важно уделить внимание личности учащегося. При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему:

Учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;

Каждый участник группового общения остается в фокусе внимания остальных;

Самовыражение личности становится важнее демонстрации речевых высказываний;

Участники общения чувствуют себя в безопасности от критики и преследования за ошибки.

Следует отметить, что речевые ошибки в условиях коммуникации не только возможны, но и нормальны. Разговорная грамматика допускает определенные отклонения от грамматики письменной речи. Особенности разговорной грамматики важно учитывать в условиях коммуникативного обучения. Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на учащихся, т.е. взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на занятии.

Коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ означает формирование коммуникативной компетенции. Д. Хаймз объединял этим понятием грамматическую (правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения смысла высказанного) и стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником) компетенцию. Высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации.

Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, представляющая собой готовность использовать ИЯ как орудие речемыслительной деятельности.

Языковые задания бывают непроизвольно усвоенные и выученные. Выучивание материала осуществляется с концентрацией внимания на языковой форме. Однако, усвоение языка более эффективно в условиях концентрации внимания на содержании высказывания. Осуществление высказывания возможно только в условиях усвоенных знаний. Сознательно выученные языковые формы не приобретают свойств непроизвольно усвоенных способов выражения, хотя и создают предпосылки овладения языком.

Коммуникативное обучение сфокусировано не на форме, а на содержании, в котором важны следующие свойства: связность, логичность и организация. В устных высказываниях важна лексико-грамматическая связность, содержательная логика и соответствующая организация высказывания.

Одним из компонентов коммуникативной компетенции является информативная компетенция, т.е. владение содержательным предметом общения.

Формируя информативную компетенцию учащихся, преподаватели тем самым формируют у них набор необходимых понятий, описывающих ту или иную ситуацию:

Сложившиеся знания, т.е. информацию из прошлого опыта в виде знаний и структур поведения;

Языковую картину мира в ее иноязычной форме, т.е. знание окружающей действительности, способность описать ее отношение к ней в иноязычной форме;

Фоновые знания, т.е. информацию, важную для понимания конкретной ситуации общения;

Общий кругозор, т.е. знание имен, названий, дат и событий, наличие биографических, исторических, политических и других специальных знаний.

Данная информация является важным условием включения в общение.

Другим важным принципом коммуникативного метода обучения является создание так называемого естественного учебного общения. Для решения обучающей задачи недостаточно заниматься в аудитории только имитацией жизненных ситуаций. Требуется дополнителная тренировка, работа, направленная на усвоение как языкового, так и информативного материала, формирование определенных коммуникативно-познавательных действий. Нужны упражнения, которые, с одной стороны, обеспечивали бы коммуникативную тренировку, а с другой – сохраняли бы естественность применения иностранного языка в учебных ситуациях. Задания речевого взаимодействия выполняются в парах или малых группах. Задание может выполняться во все более крупных группах, становясь заданием для всего класса.

На практике можно применить следующие виды речевого взаимодействия учащихся:

Сотрудничество участников в выработке единой идеи;

Комбинирование информации, известной разным участникам;

Передача информации от одного участника к другому.

Сотрудничество участников в выработке единой идеи возможно при решении разнообразных проблемных задач.

Комбинирование информации организуется на занятии, если у каждого студента имеются свои, отличающиеся от других факты и сведения.

Передача информации от одного участника к другому возможна в заданиях типа «выполнение инструкций». Например, у одного из учащихся имеется незаполненная карта, а у другого - карта с подробными надписями. Задача учащихся с подробной картой – дать своему партнеру такие инструкции, чтобы он мог по своей карте совершить заданное «путешествие», сделать соответствующие надписи в нужных пунктах и попасть в точный пункт назначения, не видя карты партнера.

Подобные задания приучают учащихся к речевому взаимодействию на иностранном языке в условиях коммуникативного обучения. Следует отметить, что такие задания считаются наиболее показательными для оценки коммуникативных способностей учащихся.

Другой вид речевых заданий предполагает информативное неравенство участников. Задания могут иметь следующие формы:

Picture gap (у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различия нужно найти при помощи вопросов, не видя картинки партнера);

Text gap (у обучаемых имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста, где подробности, присутствующие в тексте одного студента, осутствуют в тексте другого, и недостаток информации нужно восполнить);

Opinion gap (у обучаемых имеются разные убеждения, а нужно выработать единое мнение).

Коммуникативное обучение ИЯ осуществляется с применением проблемных речевых заданий. Задания могут быть основаны на следующем:

На последовательности действий;

На причинно-следственных рассуждениях;

На предположении на нахождение сходств и различий.

Примером таких заданий может быть выстраивание последовательности рассказа из его фрагментов, распределенных на карточках между учащимися. Преподаватели организуют на занятиях выявление сходств и различий в понятиях, изображениях и текстах, исключение лишней мысли или предмета.

Организованное ролевое общение, являясь компонентом коммуникативного метода обучения, позволяет формировать у учащихся коммуникативные умения в некотором количестве специально отобранных «жизненных» ситуаций. Ролевое общение реализуется в ролевой игре – виде учебного общения, который организуется в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными ролями и межролевыми отношениями.

Наиболее простой является ролевая игра, для участия в которой учащиеся получают необходимые реплики. Их задача заключается в том, чтобы, внимательно слушая друг друга, объединить данные реплики в контекст ролевого общения.

Более сложной является ролевая игра, в которой участники получают общее описание сюжета и опсисания своих ролей. Проблема заключается в том, что особенности ролевого поведения известны только самому исполнителю. Остальным участникам важно догадаться, какой линии поведения следует их партнер, и принять соответствующее решение о собственной реакции. Наиболее сложными являются свободная и длительная ролевые игры, открывающие простор для инициативы и творчества.

Спонтанное общение также важно для естественного учебного общения. Спонтанное общение на занятии возникает, когда учебная ситуация переходит в естественную. Такое общение имеет следующие особенности:

Возможны переходы от одной темы к другой;

Требуются незнакомые или малознакомые слова;

Требуется активная мобилизация речемыслительных резервов.

Моделирование ситуаций общения в процессе обучения ИЯ позволяет создавать в учебной аудитории ситуации, максимально приближенные к реальным. Эта технология способствует развитию навыков устной и письменной речи, расширяет словарный запас и лингвистический кругозор студентов. Данный вид деятельности можно проилюстрировать на примере нескольких ситуаций.

1. Необитаемый остров.

Представьте, что группа людей, потерпевших кораблекрушение, оказывается на необитаемом острове. Они создают общину, обустраивают окружающую местность, устанавливают правила поведения. Студенты общаются на изучаемом языке и распределяют между собой обязанности. Моделирование данной ситуации может закончиться спасением обитателей острова.

2. Гостиница.

Во-первых, необходимо выбрать подходящее место (город, курорт) и определить класс гостиницы («люкс» или обыкновенная). Затем две группы студентов должны выбрать себе роли: работников гостиницы и проживающих. Студенты узнают о режиме работы гостиницы, создают рекламный проспект с целью привлечения клиентов и т. д. В гостинице можно смоделировать различные ситуации (приезд гостей, кражи и т.д.).

Данные ситуации могут использоваться на различных занятиях по ИЯ – от направленных на развитие навыков устной речи до занятий, посвященных культуре страны изучаемого языка. Эта технология является эффективной при обучении ИЯ для специальных целей.

Деловой английский (международная конференция, бизнес).

Английский для юристов (судебное заседание).

Каждая ситуация может завершаться написанием рассказа, проведением показа работ (плакатов, картин, карт), созданных в процессе общения на заданную ситуацию.

Благодаря этой технологии в учебной аудитории созается атмосфера, способствующая общению на ИЯ. Рассматриваемый вид деятельности также используется для закрепления грамматических структур и при чтении текста.

Метод коммуникативного обучения ИЯ является актуальным в современной методике, так как направлен на усвоение языка главным образом посредством концентрации внимания учащихся на содержании высказываний. В условиях коммуникативного обучения меняются приоритеты преподавателя, а также атмосфера на занятии. В результате выполнения заданий деятельностного характера в виде коммуникативных игр, имитаций и свободного общения, наполненных профессиональной, страноведческой и культурной информацией, студенты формируют навыки устной и письменной речи, аудирования и чтения в атмосфере естественного учебного общения. Благодаря подобным заданиям и подходу формируются и личностные качества студента. Этот подход к обучению также порождает энтузиазм как у студентов, так и у преподавателей. У студентов остаются приятные воспоминания об этом виде деятельности на занятиях ИЯ. Для преподавателей это возможность «выйти» за пределы учебной аудитории, вовлечь учащихся в процесс активного овладения ИЯ.

ЛИТЕРАТУРА

1. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И. Р. Максимова//Лингвистика. 1999. - № 8. – С. 9 – 15.

2. Степанова Е.А. Игра как средство развития интереса к изучению языка / Е.А. Степанова// Иностранные языки в школе. 2003. - № 3. – С. 12 – 19.

3. Искрин С.А. Ситуации общения в процессе обучения иностранному языку / С.А. Искрин//Иностранные языки в школе. 2004. - № 9. – С. 40 – 44.

В чем же новизна коммуникативного метода? К чему в обучении обязывает коммуникативность? Поскольку категории относятся к разряду наиболее широких понятий, практически всеобъемлющих, то «коммуникативность» должна быть показана в ее отношении ко всем основным сторонам учебного процесса. Это поможет определит содержание принципов коммуникативного метода, а следователь но, и сформулировать их. В данном пункте представлена модель концепции коммуникативного метода лишь в общем виде подробная трактовка принципов, их содержания и методики работы раскрыта в последующих главах.

Что же составляет коммуникативность?

1) Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель (в сущности все направления прошлого и современности ставят такую цель), сколько том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель но и средство, где и то и другое диалектически взаимообусловлены.

Постоянное практическое пользование языком помогает преодолевать нелюбовь большинства учащихся к лингвистически манипуляциям, делает обучение привлекательным, ибо согласуете с конечной целью и тем самым обеспечивает усвоение говорения как средства общения.

Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся которая главным образом характеризует их деятельность. Речемыслительная активность – сердцевина коммуникативного процесса обучения.

Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Это прежде всего касается упражнений для формирования навыков и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений, а также исключение всяческих псевдоречевых упражнений в процессе развития речевого умения. Иными словами все упражнения должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воз действие на собеседника. Проблема, таким образом, сводится организации речевого (а не просто учебного) партнерства в учебном общении.

Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения. Если принять во внимание, что только соблюдение речевой направленности (как показали практика и эксперименты последних лет) позволяет обучить говорению как средству общения, то мы можем ее, несомненно причислить к закономерностям обучения речевой деятельности Следовательно, мы вправе возвести эту закономерность в принцип и считать, что первым принципом обучения говорению как вид речевой деятельности является принцип речемыслительной активности.

2) Коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным об разом его личностных свойств. Можно без преувеличения сказать что для коммуникативного метода индивидуализация является главным средством создания мотивации и активности.

Свое отношение к среде человек выражает в речи. А поскольку отношение к среде всегда индивидуально, ибо мир познает живая конкретная личность и мир, окружающий каждую личность вовсе неодинаков, – то индивидуальна, личностна и речь.

При обучении иноязычной речевой деятельности индивидуальная реакция возможна лишь в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Поэтому для вызова адекватной реакции не обходим учет индивидуальных и прежде всего личностных свойств Учащихся: жизненного опыта, контекста деятельности, сферы интересов, склонностей, эмоциональной сферы, мировоззрения, на конец, статуса данной личности в коллективе.

Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также подлинную, внутреннюю (а не внешнюю, часто чисто формаль­ную), активность обучающегося. Внешняя активность чаще всего возникает от так называемой активизации класса, привлечения учеников к участию в беседе. При наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приемов активизации, ибо ученик решает речемыслительную задачу, которая затрагивает его как личность и сам охотно вступает в контакт. Речь – явление настолько индивидуальное, что обучать речи вне индивидуализации не представляется возможным.

Учитывая сказанное, можно считать индивидуализацию закономерностью обучения. Следовательно, мы вправе сформулировать второй принцип обучения говорению как виду речевой деятельности – это принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта .

3) Коммуникативность связана с понятием функциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. В противном случае речевое воздействие было бы невозможным. Иными словами, функциональность есть самая существенная характерная черта любой речевой единицы, т.е. любой языковой формы, используемой в говорении .

К сожалению, нередко после курса обучения можно наблюдать, как учащиеся, зная слова, умея образовать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это в говорении. Причину следует искать в стратегии обучения, которая предписывает предварительное запоминание слов или затренировывание грамматической формы в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В результате этого слово или форма не ассоциируются с речевой задачей (функцией) и затем при необходимости выполнения той или иной функции не при поминаются: переноса не происходит.

Вполне логично предположить, что функциональность может быть усвоена только через функциональность. Вот почему следует сформулировать третий принцип коммуникативного метода обуче­ния говорению как принцип функциональности .

Принцип функциональности определяет прежде всего адекватный процессу коммуникации отбор материала, т.е.:

а) отбор из тех сфер коммуникации, к участию в которых мы готовим учащихся;

б) отбор лексики не на основе глобальной частотности, а частотности для данной речевой задачи в данной ситуации;

в) отбор лексики, необходимой не для тем типа «Кино», «Магазин» и т.п. (что, возможно, и правомерно главным образом для подготовки туристов), а для обсуждения проблем межчеловеческого общения;

г) отбор в плане обучения говорению в основном тех проблем, которые связаны со страной учащегося, а не изучаемого языка (что необходимо делать при обучении рецептивным видам деятельности).

Обучение на основе коммуникативности и в целях общения: предполагает усвоение не языка и его системы, а систем* речевых средств, вернее, той модели данной системы, которая сможет замещать реальную . Построение такой модели предполагав признание объективно существующего влияния каждого данного родного языка на процесс усвоения каждого конкретного иностранного языка (влияния как положительного, так и отрицательного), признание необходимости профилактики на этой основ ошибок учащихся, что позволит обеспечить управление процессе усвоения.

В связи с этим представляется важным исключение перевод как средства формирования навыков и развития умения. Перевод, и говорение – разные процессы, основанные на разных механизмах (А.Н. Леонтьев). Владение системой речевых средств н одном языке должно формироваться через упражнения с этой ж системой внутри нее, а не через ее сопоставление с системоречевых средств другого языка.

Учет системы речевых средств определяет далее соотнесенность материала внутри иноязычной системы. Говоря иначе, этот принцип определяет последовательность подачи речевого материале Вполне понятно, что коммуникативность как методическое понятие вступает в противоречие с той системностью, которая полноты или значительно подчинена дидактическим, а тем более лингвистическим целям. Например, использование одного настоящего времени в течение целого учебного года не коммуникативно, ибо далеко от нужд общения.

Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете системы речевых средств и соответствующей организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач.

Такой подход позволяет решить проблему начальной ступени так, что эта ступень будет подобна биологической клетке в to смысле, что в ней закладываются все необходимые предпосылки для развития системы в определенном направлении.

Последовательность материала должна учитывать и возможность положительного переноса внутри иноязычной систем речевых средств.

Функциональность предполагает также адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения системы речевых средств. Как из известно, часто рекомендуется сообщение всех возможных сведениях об усваиваемом явлении без учета того, нужны ли они все и дан ли они в нужный момент. Подобная стратегия, необходима Для усвоения системы языка , «не работает», когда целью обучения является усвоение системы речевых средств. В последив случае должны быть сообщены только те сведения, которые минимально необходимы для практического овладения тем или иным явлением, сообщены в тот момент, когда требуется предупреж­дать ошибку, и в той форме, которую обычно называют «пра­вилом-инструкцией».

4) Коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Сейчас уже все признают необходимость ситуативности. Од­нако это почти всегда касается этапа развития речевого уме­ния, что, конечно, далеко недостаточно.

Дело в том, что ситуативная отнесенность есть одно из природ­ных свойств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу.

Если ситуативный характер навыкового действия не зафикси­рован мозгом, переноса не состоится. Именно поэтому множество заученных слов и заавтоматизированных грамматических форм ос­таются лежать в закромах памяти учащихся, когда они вынуж­дены вступать в общение.

Ситуативность необходима также и как способ речевой стиму­ляции, и как условие развития речевого умения, в частности таких его качеств, как целенаправленность, продуктивность и др.

Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реаль­ность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говоре­ния, что очень немаловажно. Заметим, однако, что коммуника­тивность требует переосмысления понятия «ситуация» и, следова­тельно, связанного с ним понятия «ситуативность». Под «ситуаци­ей» необходимо понимать не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а систему взаимоотношений собеседников, отра­женную в их сознании; под «ситуативностью» – соотнесенность высказывания с этими взаимоотношениями. Такой подход пред­полагает весьма специфичную организацию учебного процесса.

Таким образом, четвертым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип ситуативности .

Б) Процесс общения характеризуется, как известно, постоян­ной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т. д. Чтобы быть адекватным той или иной ситуации, гово­рящий не может не учитывать новизны всех компонентов об­щения. Не подлежит сомнению, что подготовить учащегося к эвристичности общения, развить у него способность к адекват­ному реагированию можно только благодаря постоянной смене всех этих компонентов. Вот почему представляется плодотвор­ным ввести пятый принцип обучения говорению как средству общения – принцип новизны .

Что обеспечивает этот принцип в обучении?

Прежде всего это гибкость речевых навыков, без чего их пере­нос немыслим. Множеством психологических экспериментов дока­зано, что варьирование ситуаций и материала имеет решающее значение для формирования гибкости навыка. Это же доказывает­ся и с физиологической точки зрения: «динамичность» динами­ческого стереотипа есть не что иное, как результат много­образия временных связей, которые в свою очередь образуются в зависимости от многообразия условий формирования навыка.

Новизна обеспечивает необходимое развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной ре­чи), способности перефразировать (качество продуктивности), ме­ханизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего.

Продуктом принципа новизны является и интерес к обуче­нию, значимость которого трудно переоценить. «Знания, усвоен­ные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся активным (подчеркнуто мною. – Е.П.) достоянием человека». Появлению интереса, его устойчивости способствует как раз новизна материала как по форме, так и по содержанию.

Советский методист Е. И. Пассов выделил следущие принципы коммуникативного метода Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., 1985.:

I. Принцип речемыслительной активности

Главная особенность метода в том, что процесс обучения является моделью коммуникации. Это положение представлялось дискуссионным, что потребовало в дальнейшем его уточнения. Процесс обучения не может быть полностью идентичным процессу коммуникации. Поэтому в современной трактовке под коммуникативностью понимают подобие процессов обучения и коммуникации, которое выражается в следующем:

• а) коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся в ходе занятий (выделение типовых коммуникативных ситуаций в каждой теме, обязательно проблемных; отбор языковых средств идет не по грамматическим категориям, а комплексно для того, чтоб обеспечить общение в рамках данной темы на том уровне, на котором находятся учащиеся);
• б) предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых интенций, тем и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся (программа строится на основе актуальных для учащихся сфер общения).

Таким образом, коммуникативность предполагает практическую речевую направленность учебного процесса, которая в рамках данной методики является не только целью, но и средством, ведь практическое пользование языком делает обучение привлекательным т.к. оно актуально и согласуется с целями учащегося, необходимыми для него сферами общения и социальными ролями.

Все упражнения должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, т.е. нужно давать проблемные ситуации, когда у говорящего есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника.

II. Принцип индивидуализации

Под индивидуализацией обучения речевой деятельности понимается учет способностей ученика, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и его личностных свойств. Можно без преувеличения сказать, что для коммуникативного метода индивидуализация является главным средством создания мотивации. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А поскольку отношение к среде всегда индивидуально, окружающий каждую личность мир вовсе неодинаков, -- то индивидуальна и речь. Обучение будет результативным лишь тогда, когда стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Поэтому необходим учет индивидуальных и прежде всего личностных свойств учащихся: жизненного опыта, контекста деятельности, сферы интересов, склонностей, эмоциональной сферы, мировоззрения, наконец, статуса данной личности в коллективе. Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также подлинную, внутреннюю (а не внешнюю, часто чисто формальную), активность учащегося. Внешняя активность чаще всего возникает от так называемой активизации аудитории, привлечения учеников к участию в беседе. При наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приемов активизации, т.к. ученик сам охотно вступает в контакт. Речь -- явление настолько индивидуальное, что обучать речи вне индивидуализации не представляется возможным.

III. Принцип функциональности

Коммуникативность связана с понятием функциональности, это означает, что любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. В противном случае речевое воздействие было бы невозможным. К сожалению, нередко после курса обучения можно наблюдать, как учащиеся, зная слова, умея образовать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать их в продуктивных видах речевой деятельности. Причину следует искать в стратегии обучения, которая предписывает предварительное запоминание слов и тренировку грамматической формы в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В результате этого слово или форма не ассоциируются с речевой задачей (функцией) и затем при необходимости выполнения той или иной функции не припоминаются: переноса не происходит.

Принцип функциональности определяет прежде всего адекватный процессу коммуникации отбор материала, т. е.:

а) отбор из тех сфер коммуникации, к участию в которых мы готовим учащихся;

б) отбор лексики не на основе глобальной частотности, а частотности, актуальной для данной речевой задачи в данной речевой ситуации;

в) отбор лексики, необходимой не для тем типа «Кино», «Магазин» и т. п. (что, возможно, и правомерно главным образом для подготовки туристов), а для обсуждения проблем межчеловеческого общения;

г) отбор в плане обучения говорению в основном тех проблем, которые связаны со страной учащегося, а не изучаемого языка (что необходимо делать при обучении рецептивным видам речевой деятельности). Обучение на основе коммуникативности и в целях общения предполагает усвоение не языка и его системы, а системы речевых средств, вернее, той модели данной системы, которая сможет замещать реальную. Построение такой модели предполагает признание объективно существующего влияния каждого данного родного языка на процесс усвоения каждого конкретного иностранного языка (влияния как положительного, т. наз. параллельного перенос, так и отрицательного - интерференции), признание необходимости профилактики на этой основе ошибок учащихся.

В связи с этим представляется важным исключение перевода как средства формирования навыков и развития умения. Перевод и говорение -- разные процессы, основанные на разных механизмах. Владение системой речевых средств на одном языке должно формироваться через упражнения с этой же системой внутри нее, а не через ее сопоставление с системой речевых средств другого языка. Учет системы речевых средств определяет последовательность подачи речевого материала, поскольку приближение к нуждам коммуникации возможно только при организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Такой подход позволяет решить проблему начальной ступени так, что эта ступень будет подобна биологической клетке в том смысле, что в ней закладываются все необходимые предпосылки для развития системы в определенном направлении.

Функциональность предполагает также адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения системы речевых средств. Как известно, часто рекомендуется сообщение всех возможных сведений об усваиваемом явлении без учета того, нужны ли они все и даны ли они в нужный момент. Подобная стратегия, необходимая для усвоения системы языка, «не работает», когда целью обучения является усвоение системы речевых средств. В последнем случае должны быть сообщены только те сведения, которые минимально необходимы для практического овладения тем или иным явлением, сообщены в тот момент, когда требуется предупреждать ошибку, и в той форме, которую обычно называют «правилом-инструкцией».

IV. Принцип ситуативности

Ситуативная отнесенность есть одно из природных свойств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу. Если ситуативный характер навыкового действия не зафиксирован мозгом, переноса не состоится. Именно поэтому множество заученных слов и заавтоматизированных грамматических форм остаются лежать в закромах памяти учащихся, когда они вынуждены вступать в общение.

Ситуативность необходима также и как способ речевой стимуляции, т.к. способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес к говорению. Под «ситуацией» необходимо понимать не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а систему взаимоотношений собеседников, отраженную в их сознании; под «ситуативностью» -- соотнесенность высказывания с этими взаимоотношениями. У каждого отрезка учебного процесса должна быть определенная тематическая направленность. Даже на грамматическом занятии одна лексическая тема.

V. Принцип новизны

Процесс общения характеризуется, как известно, постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т. д. Принцип новизны в обучении обеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос немыслим. Множеством психологических экспериментов доказано, что варьирование ситуаций и материала имеет решающее значение для формирования гибкости навыка. Новизна обеспечивает необходимое развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Продуктом принципа новизны является и интерес к обучению, которому способствует как раз новизна материала как по форме, так и по содержанию. Новизна содержания предполагает использование только информативного материала; любые фразы, не представляющие коммуникативной ценности, не могут быть оправданы никакими благими соображениями, ибо новизна -- это всегда информативность. С новизной формы связано соблюдение в единствах «мышление-память», «деятельность-память» ведущей роли первых компонентов. Поскольку всякое мышление, всякая деятельность продуктивны, ориентиром должна служить продуктивность говорения, а не его репродуктивность. В этом смысле принцип новизны ставит весьма жесткие требования, связанные с исключением многократных повторений одного и того же в тех же формах и при тех же условиях, с исключением произвольного заучивания и его воспроизведения ради контроля и т. п., ибо новизна обеспечивается решением какой-либо речемыслительной задачи.

Европейские методисты в своей концепции опиралась на следующие принципы:

I. Коммуникативная направленность обучения

На занятиях предполагается обучение языку как средству общения, а условием реализации принципа являлось обучение через общение. Для реализации принципа предлагалось широко использовать ролевые игры и аудиовизуальные средства.

II. Взаимодействие функции и формы

Согласно этому принципу предусматривалось понимание учащимися функционального предназначения языковых средств в динамике их коммуникативного использования.

III. Взаимосвязанное обучение всем формам устного и письменного общения

IV. Аутентичный характер учебных материалов

На начальном этапе обучения предлагалось использовать аутентичные тексты, составленные носителями языка и не предназначенные специально для учебных целей, привлекать газетные материалы, фрагменты фильмов, тексты художественной и научно-популярной литературы.

V. Принцип ситуативности

Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, воспринимаемых учащимися как характерная система взаимоотношений в среде носителей языка.

VI. Принцип информационного взрыва

Реализация данного принципа заключается в такой организации взаимодействия учащихся, когда основным мотивом их речевых действий становится получение информации, необходимой для решения коммуникативной задачи, и выражение своего отношения к обсуждаемой проблеме. Суть принципа означает, что общение происходит в условиях информационного разрыва (information gap): знание одного из коммуникантов неизвестно другим, что стимулирует общение.

VII. Личностно ориентированная направленность обучения

Центральной фигурой в работе с использованием метода становится учащийся, который сотрудничает не только с учителем, но и с другими студентами, активно участвуя в ролевых играх и проектах.

Творческий характер учебного процесса при этом проявляется в том, что все учащиеся активно участвуют в ходе урока и выборе материала.

VIII. Адекватность обратной связи

В ходе урока предусматривается коррекция ошибок, которая не нарушает коммуникацию. Владение компенсаторной компетенцией является важным условием выхода учащихся из затруднительного положения в процессе общения.

В коммуникативной методике преподавания иностранных языков принято выделять коммуникативные компетенции и по степени владения ими оценивать уровень знаний учащихся.

Коммуникативная компетенция - это способность осуществлять речевую деятельность на основе языковых (фонологических, лексико-грамматических), социо-лингвистическх, предметных и страноведческих знаний и с помощью умений, связанных с дискурсивной и локутивной стратегической компетенциями в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов. - М., 2009. Важно умение пользоваться фактами языка для реализации цели общения.

Коммуникант владеет коммуникативной компетенцией, если он в условиях реальной коммуникации с носителями изучаемого языка успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия в соответствии с языковыми и социокультурными нормами.

Компонентный состав коммуникативной компетенции

В теории информации коммуникацией считают деятельность, в результате которой происходит уменьшение энтропии (мера неопределенности ситуации).

Соотношение коммуникации и речи:

• 1)Коммуникация может состояться без слов
• 2)Коммуникация может быть наполовину речевой
• 3)Речи много, но коммуникации нет

Коммуникация протекает в естественных ситуациях и поэтому использует аутентичный язык с его возможными социо-лингвистическими вариациями.

Компоненты

а) Языковой компонент коммуникативной компетенции

это способность понимать и продуцировать неограниченное число (в рамках программы, уровня) правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения.

Эта компетенция является объектом контроля в лексико-грамматическом субтесте, а также в субтестах говорения и письма. При оценке за коммуникативно-значимую ошибку снимается больше баллов, чем за незначимую.

б) Дискурсивный компонент коммуникативной компетенции

Вступая в коммуникацию, люди производят не изолированные предложения, а дискурс. Дискурсивная компетенция - способность соединять предложения в связное сообщение, используя для этого различные синтаксические и лексические средства. Является важной единицей контроля в тех субтестах, где проверяется сформированность продуктивных видов речевой деятельности (говорение, письмо).

в) Социолингвистический компонент

Способность понимать и продуцировать речь, соответствующую данному социолингвистическому контексту коммуникации.

г) Иллокутивная компетенция

Способность соответствующим образом формировать речевые акты, т.е. в речевой форме реализовывать свои интенции. Степень сформированность компетенции проверяется в субтестах говорения, письма, в аудировании. Если речевая задача, сформулированная в задании, учащимся не реализована, то нельзя оценивать результат выполнения задания.

д) Стратегическая компетенция

Стратегическая компетенция связана с умением учащегося не оставаться на уровне навыков, а выходить на уровень умений, это способность восполнять в процессе общения недостаточные знания языка, а также речевого и социального опыта общения на иностранном языке.

е) Страноведческая компетенция

Способность учитывать в иллокутивных актах общения особенности страны, истории народа, язык которого изучает говорящий и с представителем которого идет общение.

ж) Лингвострановедческая компетенция

Знание лексики, обозначающей специфические реалии.

з) Социокультурная компетенция

Включает в себя социокультурные элементы, релевантые с точки зрения восприятия речи носителем языка. Правила, нормы, социальные условности, ритуалы, социальные стереотипы.

и) Предметная компетенция

Знания о предмете речи, которые могут быть актуализированы на изучаемом языке в процессе общения.

Коммуникативный минимум

Под коммуникативным минимумом понимаются

• а) коммуникативные задачи, интенции, которые должен уметь выражать учащийся на определённом этапе обучения.
• б) социокоммуникативные роли в рамках определённых сфер и ситуаций общения.

При построении коммуникативного минимума учитываются актуальные сферы общения, ситуации общения, социокультурные роли и темы общения.

Коммуникативный минимум обеспечивается текстотекой (речевой материал), языковым материалом (набором необходимых форм для выражения интенций), каталог вербальных реализаций интенций (речевые образцы, примеры).

Каталог текстов занимает промежуточное положение между коммуникативным и формальным минимумом, он иллюстрирует ход решения задачи коммуникативного минимума, служит для отбора формального минимума.

Требования к текстотеке

Каждый текст соотносится с коммуникативной задачей. Текстотека адекватна, если она содержит языковой и речевой материал, необходимый и достаточный для решения той или иной задачи коммуникативного минимума.

Тексты должны обладать структурной, семантической и коммуникативной целостностью. Семантическая целостность обеспечивается единством темы или преемственностью тематики и взаимосвязанностью поднятых проблем.

• а) отобрать списки-минимумы для каждого периода обучения
• б) обязательно разграничить пассив (рецепция) и актив (продукция).
• в) аудиотекст обязательно должен содержать избыточную информацию.

Текст должен решать коммуникативную задачу, жанр вписываться в ситуации общения, актуальные для учащихся социокоммуникативные роли.

Большинство отечественных и зарубежных методистов принимают такое толкование коммуникативного метода, в соответствии с которым процесс обучения должен разумно сочетать системный и содержательный подходы, включать в себя работу как над формой и правильностью речи (accuracy), так и над его содержательной стороной, обеспечивать «беглость» (fluency). Такая трактовка коммуникативности позволила отечественный методистам ввести термин «коммуникатвно-когнитивный метод», то есть привлечь внимание к когнитивной стороне процесса овладения языком, когда он изучается вне языковой среды.