Среда является еще одним из важнейших факторов развития личности ребенка. Она воздействует на человека на протяжении всей его жизни. В социальных науках "среда" определяется как -

С. ПОПОВ (социолог, Болгария): "Совокупность всех условий, которые окружают человека и непосредственно или косвенно воздействуют на него" (107, с. 27).

Т.А. ИЛЬИНА (педагог, Россия): "Комплекс разнообразных внешних явлений, стихийно действующих на человека" (45, с. 24).

Различают среду природную и социальную, каждая из которых состоит из различных элементов и имеет различное значение для развития личности ребенка, по-разному влияет на него.

ПРИРОДНАЯ среда включает - климат, растительность, географические условия жизнедеятельности человека. Ее влияние на психику ребенка косвенное, оно опосредовано образом жизни людей. Так, дети охотников играют не в те игры, в которые играют дети шахтеров, а дети рыбаков знают и интересуются теми сторонами жизни, которые совсем не знакомы детям заводских рабочих из больших городов. Круг их знаний, привычек, традиции различны, так как отражают ту сторону жизни, которую ведут окружающие их люди, в первую очередь родители (см. 70).

КЛИМАТИЧЕСКИЕ условия , как следствие этого - характер питания, оказывают влияние на обмен веществ, что, безусловно, сказывается как на развитии организма, так и на формировании личности в целом. Эти влияния откладывают свой отпечаток на образе жизни, видах деятельности, особенностях темперамента и характера (70).

Таким образом, природная среда оказывает свое влияние на развитие личности посредством социальной среды, а именно – через общественную и трудовую деятельность людей.

Социальная среда включает стихийно действующие и сознательно , планомерно действующие факторы: способ производства материальных благ, духовная жизнь общества, сфера социального управления, т.е. характер государства и демократии, взаимоотношения между партиями и общественными организациями и т. п., - это те социально-экономические и политические условия, которые ПОТЕНЦИАЛЬНО определяют формирование социального типа личности.

В понятии "социальная среда" выделяют: МАКРОСРЕДУ – широкое понятие общественной среды. Это тот фон, на котором происходит развитие личности; МИКРОСРЕДУ - это самое близкое, относительно устойчивое окружение человеческой личности, которое непосредственно воздействует на личность в процессе ее практической деятельности; в микросреде происходит непосредственное взаимодействие личности с окружающим ее миром.

Можно говорить о различных видах социальной микросреды: производственно-трудовая, общественно-политическая, семейно-бытовая, учебно-воспитательная, воинская, "языковая" и др.

Различные виды и элементы жизненной среды не являются равноценными и оказывают неодинаковое влияние на ребенка в разные периоды его развития.

Одной из особенностей макро- и микросреды является то, что в окружающей жизни происходят постоянные изменения и новые события, возникают новые проблемы, которые требуют своего разрешения. Окружающая нас жизнь - это "калейдоскоп" событий, которые прямо или косвенно имеют отношение к жизни ребенка. Жизненный путь человека, по определению известного русского психолога Б.Г. АНАНЬЕВА , - " это история... развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи, сверстника определенного поколения" (3, с. 104-105).

А потому для педагога важное значение имеют все те события общественной жизни, участником которых является личность.

Однако среда как фактор развития (и макро-, и микросреда) не тождественна ни обществу вообще, ни данной общественно-экономической формации - всему тому, что окружает человека. Среда (отдельные ее элементы) становится фактором развития при определенных условиях :

Если эти элементы непосредственно окружают социальную группу, личность; посредством участия в деятельности личность взаимодействует со средой;

Все элементы жизненной среды становятся фактором развития личности только тогда и постольку, когда и поскольку они воздействуют на сознание личности (116, с. 34).

Это те компоненты окружающей нас жизни, на что мы реагируем, от чего зависит наше настроение и самочувствие, что влияет на наши взгляды, ценностные ориентации и поведение в целом.

Исследования социологов имеют важное значение для педагогического осмысления роли социальной среды в развитии личности и объяснений конкретных механизмов ее воздействия на личность с тем, чтобы стало возможным целенаправленное использование данного фактора при организации воспитательного процесса.

Л.И. НОВИКОВА (педагог): "... среда для человека - это не просто его окружение, а то окружение, которое он воспринимает, на которое реагирует, с которым вступает в контакт, взаимодействует. Видимо, надо развести понятия "среда человека, как все то, что его окружает" и "среда человека, как все то, что вызывает у него ответную реакцию". И тогда, хотя среда, которая окружает двух людей, живущих рядом, будет вроде бы почти одной и той же, среда каждого из них будет одновременно особой, своеобразной, ибо она уже не просто его окружает, а так или иначе освоена им" (90, с. 3-4).

А.Г. ХРИПКОВА (физиолог, педагог): "... не среда, взятая безотносительно к ребенку, а активное взаимоотношение ребенка со средой - только такой подход позволяет говорить о среде как о факторе развития личности" (144).

В педагогической деятельности для обозначения формирующего влияния окружающей ребенка среды используется понятие «СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ»:

Л.С. ВЫГОТСКИЙ (психолог):"Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной деятельности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным ..." (выделено нами - Г. С.) (23, с. 258-259).

Б.Г. АНАНЬЕВ (психолог): "Взаимодействие человека с... обстоятельствами жизни составляет ту или иную социальную ситуацию развития личности" (3, с. 127).

Таким образом, воспитание начинается с анализа социальной ситуации развития ребенка, так как она является исходным моментом в организации воспитательного процесса (и в условиях школы, и в условиях семьи). Социальная ситуация развития личности обусловлена, с одной стороны , особенностями социального окружения, событиями жизни, с другой стороны , в ней отражается система ОТНОШЕНИЙ ребенка к явлениям внешней среды. Это отношение, в свою очередь, обусловлено возрастными особенностями развития личности и индивидуальными особенностями ее взаимодействия с непосредственным окружением (семья, школа, класс, друзья и т.д.). А потому, как писал Л.С.Выготский, для каждой личности создается своя, сугубо индивидуальная ситуация социального развития. Можно размышлять о типичности и своеобразии социальной ситуации развития личности в каждом возрасте (см. более подробно наше пособие. Часть 3). Необходимо анализировать особенности социальной ситуации развития личности относительно конкретных аспектов ее целостного развития – физических, гражданских, эстетических, гендерных, нравственных качеств и характеристик (см. более подробно наше пособие. Части 6-10).

Опыт показывает, что знание положительных и негативных особенностей влияния социальной ситуации на процесс развития личности позволяет педагогу вносить определенные коррективы в образ жизни ребенка, создавать наиболее благоприятные условия для полноценного развития личности, т.е. осуществлять перевод социальной ситуации развития личности в ВОСПИТАТЕЛЬНУЮ СИТУАЦИЮ ее РАЗВИТИЯ (Н.Е.Щуркова).

________________________________________________________________

Современный человек окружен самыми разнообразными явлениями, многие из которых оказывают на него значительное влияние. Но самое главное, что стоит выделить из окружения человека – это социальная среда.

Социальная среда

Социальной средой мы можем назвать то, что окружает личность в социальной жизни – это проявление общественных отношений относительно самого человека. Важно понимать, что социальная среда обусловлена национальной и классовой принадлежностью, общественными экономическими процессами.

Между людьми существуют внутриклассовые различия, многие из нас находятся в разных социальных слоях, также выделяют профессиональные и бытовые различия в социальной жизни каждого отдельного индивида.

Например, можно выделить «артистическую среду» и «деревенскую среду», распространенным является понятие «городской среды» и «производственной среды».

В зависимости от исторической, географической, национальной и демографической ситуации образуется конкретная социальная среда. А определенная социальная среда порождает конкретный образ жизни, поведения и мышления.

Совокупность экономических, политических, материальных, социальных и духовных условий жизни человека, его деятельности и формирования личности – все это и определяет социальную среду для человека.

Социальная микросреда и макросреда

Также различают социальную микросреду и макросреду. Социальная микросреда – это близкое окружение человека, например, семья, группа друзей или трудовой коллектив. Социальная макросреда охватывает большие социальные группы и общественные явления – это общественные институты, экономика, общественная культура и сознание.

Бедные и богатые семьи

Чем взрослее становится ребенок, тем больше он осознает, что его сверстники и их родители отличаются друг от друга материальным положением и социальным статусом. Тогда приходит понимание того, что есть бедные и богатые семьи.

Бедные семьи – это те семьи, которые неспособны поддерживать приемлемый уровень жизни и доходы которой небольшие. Члены такой семьи вынуждены постоянно экономить, ограничивать свои потребности.

Порой такие семьи экономят даже на жизненно важных расходах – на питании и проживании, на одежде и расходах на лечение. Бедным семьям приходится отказываться от некоторых услуг, предметов и видов деятельности.

Очевидно, что богатые семьи могут позволить себе множество материальных благ и не экономят на многих услугах и предметах. Такие семьи могут обеспечить и родителей, и детей всеми необходимыми жизненными благами.

Если члены такой семьи добрые и духовно развитие люди, зачастую они помогают тем, кто вынужден постоянно экономить и от чего-то отказываться.
Но то, что у бедной семьи нет материальных средств на определенные вещи и блага, это не значит, что такая семья чем-то хуже богатой семьи. Необходимо понять с детства, что большинство людей отличаются друг от друга материальным статусом, но это не мешает им уважать друг друга и относится к друг другу с добротой и любовью.

Есть дети из богатых семей, которые могут надсмехаться над детьми из бедной, но это не только невоспитанно, но и не справедливо. Человек, независимо от доходов своей семьи, должен вести себя культурно и тактично, и не показывать свое превосходство над теми, у кого по какой причине нет материальных благ.

Понятие «социальная среда»

Важнейшим фактором и условием развития ребенка выступает социальная среда. Социальная среда - все то, что окружает нас в социальной жизни и, прежде всего, люди, с которыми каждый индивид находится в специфических отношениях. Социальная среда имеет сложную структуру, представляющую собой многоуровневое образование, включающее в себя многочисленные социальные группы, которые оказывают совместное воздействие на психическое развитие и поведение индивида. В их число входят:
1. Микросреда.
2. Косвенные социальные образования, воздействующие на индивида.
3. Макросоциальные структуры - макросреда.
Микросреда - это ближайшее окружение, все то, что непосредственно влияет на человека. В ней он формируется и реализует себя как личность. Это семья, группа детского сада, школьный класс, производственный коллектив, различные неформальные группы общения и многие другие объединения, с которыми человек постоянно сталкивается в повседневной жизни.
Косвенные социальные образования, воздействующие на индивида. Это образования, не связанные напрямую с индивидом. Например, производственный коллектив, где трудятся его родители, непосредственно связан с ними, но лишь косвенно - через родителей - с ребенком.
Макросреда - это система социальных отношений в обществе. Ее структура и содержание включают совокупность многих факторов, в числе которых на первом месте экономические, правовые, политические, идеологические и другие отношения. Названные компоненты макросреды воздействуют на индивидов как непосредственно - через законы, социальную политику, ценности, нормы, традиции, средства массовой коммуникации, так и опосредованно, через влияние на малые группы, в которые включен индивид.
Отношения между людьми имеют широкий диапазон. Как в масштабах макросреды, так и в условиях микросреды они многократно опосредованы. Не всегда, например, дедушка или бабушка могут находиться рядом с ребенком. Но рассказ отца о дедушке, его качествах как человеке может оказать не меньшее воздействие на ребенка, чем прямой контакт с ним.
Кроме названной классификации выделяют виды социальной среды, различающиеся по принципу местонахождения группы в структуре общественных отношений. Исходя из этого выделяют рабочую, студенческую, школьную социальную среду и др. Для каждого из перечисленных видов социальной среды характерны определенные психологические особенности, накладывающие отпечаток на личность человека, а также группы людей.
Существует также ряд других признаков, с помощью которых можно выделить тип социальной среды. Например, по разделению труда различают городскую и деревенскую среду, среду, для которой характерен физический или умственный труд. По различным видам деятельности - производственная, политическая, научная, художественная, педагогическая и др.
Конкретная социальная среда представляет собой в социально-психологическом плане совокупность отношений личности с группой.
Социальная среда, в которую попадает ребенок, выступает детерминирующим фактором реализации его потребностей и запросов, является важнейшим условием раскрытия его социальной сущности как человека. Однако социально-психологические качества ребенок приобретает только через свой опыт, общение, через непосредственный контакт со сверстниками и взрослыми в семье, в детском саду, школе, на улице благодаря собственной активности.
Социальная среда по отношению к личности имеет сравнительно случайный характер. Например, родители, выбирая для своего ребенка учебное заведение, могут остановиться не на том, которое находится недалеко от дома, а на том, что находится рядом с домом бабушки, так как в силу своей занятости они не могут встречать ребенка из школы. Но эта случайность в социально-психологическом плане играет исключительно большую роль, поскольку характер и особенности определенных личностей и особенности групп накладывают отпечаток на их взаимоотношения, так как ребенок попадает в социально-психологическую атмосферу, присущую данному коллективу.
Социальная среда обладает активностью, она воздействует на человека, увлекает, заражает его соответствующими моделями поведения. Она может побуждать, а порой принуждать к определенным действиям. Однако такое воздействие социальной среды на личность не всегда направлено в нужное русло и, зачастую, не отвечает задачам воспитания и развития ребенка. Чтобы уменьшить ее непредсказуемость и негативное воздействие на личность ребенка, предпринимаются попытки сделать ее управляемой. В последнее время в психологической и педагогической литературе появилось понятие «развивающая социальная среда» или сокращенно «развивающая среда».
Что подразумевается под этим понятием?
В широком плане под развивающей социальной средой понимается определенная общность людей или организация, созданная с целью реализации конкретных воспитательных и развивающих задач и дающая возможность детям, подросткам и юношам раскрыть свой личностный потенциал. Исходя из такого понимания, к развивающей социальной среде можно отнести любое учебно-воспитательное учреждение или организацию. Данную социальную среду можно назвать учебно-воспитательной, школьной, детсадовской и т. п. Развивающая социальная среда сложно организована. Она может иметь различные организационные формы, отличаться по своему содержанию и направленности.
По форме организации - это могут быть группы детского сада, класс общеобразовательной или специальной школы, группы детей во внешкольных учреждениях: музыкальных, художественных, спортивных и других школах, секции, студии, различные центры и т. п.
Содержание развивающей социальной среды определяется системой различных отношений ребенка со сверстниками, более старшими детьми и подростками, педагогами, воспитателями, родителями других детей, взрослыми, вступающими с ними в общение и многими другими факторами. Содержание этих отношений может носить различный характер: морально-нравственный (этический), интеллектуальный (познавательный), эстетический, бытовой.
Направленность общения и устанавливающихся отношений между взаимодействующими индивидами также представляет значительную вариативность, в основе которой лежит их потребностно-мотивационная сфера. В одном случае это может быть ярко выраженное стремление удовлетворить свою познавательную потребность, в других - компенсировать имеющийся дефект, в третьих - ребенка может привлекать не то, что стремятся дать взрослые, а различные шалости, бесцельное времяпрепровождение и др.
Названные характеристики развивающей социальной среды задаются извне и определяются целями и задачами обучения, воспитания и развития. Ребенку или подростку, попавшему в такую развивающую социальную среду, представляется широкий выбор путей интеллектуального, физического, эстетического, морально-нравственного развития. Однако сам ребенок не в состоянии решить, что ему делать и что предпочесть. Ему для возникновения у него устойчивой мотивации к тому или иному виду деятельности нужна умная помощь взрослого человека и счастье выпадает тому ребенку, у которого оказывается рядом человек, способный заинтересовать и увлечь его в нужном направлении.
Наряду с широким пониманием развивающей социальной среды существует более узкое определение, которое можно обозначить термином «специальная развивающая социальная среда».
Специальная развивающая социальная среда представляет собой такую организацию жизнедеятельности детей, в которой посредством определенного системообразующего компонента создается особая социально-психологическая атмосфера, способствующая проявлению гармоничного сочетания взаимоотношений ребенка и социальной среды, и которая побуждает детей быть активными и целеустремленными.
Примером такой специальной развивающей социальной среды можно назвать опыт развития личности ребенка, накопленный А.С. Макаренко в организации обучения и воспитания беспризорных детей в условиях детской колонии. Одним из важнейших системообразующих компонентов специальной социальной среды, созданной им, является, на наш взгляд, феномен «ответственной зависимости».
Для осмысления некоторых особенностей процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями представляет интерес предложенная в 60-х годах Л.И. Уман-ским такая форма организации жизнедеятельности школьников во внеучебное время, как «разновозрастные отряды». Идея и создание этих отрядов исходила из предположения о том, что при общении и взаимодействии детей разных возрастов создаются благоприятные условия для ускоренного развития младших школьников и формирование положительных морально-нравственных качеств у подростков.
Примерно в это же время Л.И. Уманский предложил еще одну форму специальной развивающей социальной среды для подготовки школьных лидеров, которая была реализована в организации лагеря старшеклассников «Комсорг». Идеи о создании специальной развивающей среды были развиты и продолжены его учениками А.С. Чернышевым, Л.И. Акатовым, Е.А. Шаниным и другими. В настоящее время в Курске, где впервые появилась данная форма специальной развивающей социальной среды, созданы и функционируют такие объединения молодежи и школьников, как «Вертикаль», «Монолит», лагерь для детей с задержкой психического развития и др.
В основе их функционирования лежит оптимальное сочетание содержательного и увлекательного отдыха детей с одновременным решением по разработанной для каждого лагеря программе специальных обучающих, развивающих и воспитательных задач.
К формам специальной развивающей социальной среды можно отнести также учреждения и центры, призванные осуществлять социальную реабилитацию детей и подростков с ограниченными возможностями. Этой же цели служат различные тренинговые занятия, где решаются как развивающие, так и коррекционные задачи; специальным образом организованная игровая деятельность, в ходе которой на первое место выступают полезные для вхождения ребенка в реальную жизнь действия и поступки; встречи, служащие для развития у детей необходимых коммуникативных качеств.
Другая форма организации специальной развивающей социальной среды, получившая в последнее время признание в работе с подростками и старшими школьниками, - это обучающая психодиагностика. В основу этой формы работы заложен принцип самопознания и саморазвития на основе анализа и использования данных, полученных с помощью психодиагностических процедур.
Итак, социальная среда - это сложное многоуровневое образование, конкретное проявление общественных отношений, сложившихся в обществе, в которых живет и развивается конкретная личность. Но для того чтобы социальная среда влияла на ребенка целенаправленно, способствовала формированию свойств личности, необходимых для эффективного вхождения и успешного взаимодействия с ней, требуется создание особых, специальным образом ориентированных условий. Такими условиями при организации социальной реабилитации детей с отклонениями в развитии и является специальная развивающая социальная среда.

Отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья в обществе

Понятие «инвалид» во все времена означало «непригодный к деятельности», а для государства, которое было вынуждено затрачивать на них определенные средства, они становились иждивенцами. Своеобразные трудности в общении и во взаимодействии с ними возникали и у окружающих людей. История свидетельствует о том, что взгляд на детей, имеющих жизненные ограничения, менялся по мере развития научных знаний и общества в целом. В этой связи условие выделяют три этапа: мистический, наивно-биологически] и научный, сопоставление которых позволяет глубже понят] тенденцию развития отношений общества к людям с ограниченными возможностями.
Первый этап включает в себя период от древнейших времен вплоть до XVIII века. Сведения об этом периоде мы находим в легендах, мифах, пословицах, сказках, других устных и письменных источниках. Люди в том или ином дефекте видели, прежде всего, огромное несчастье человека, к которому относились с суеверным страхом и состраданием. Наряду с подобным отношением к аномальным людям бытовало убеждение в том, что люди с дефектами, например, слепые, обладают мистическими силами, им якобы доступно особое духовное знание и видение.
Второй этап начинается с эпохи просвещения (XVIII в.). В этот период средневековые мистические представления и предубеждения уходят в прошлое, уступая место бурно развивающейся науке, накоплению знаний в различных областях, полученных на основе опыта, эксперимента. В теоретическом плане новый взгляд реализовался в учении о викариате органов чувств. Согласно этому воззрению, выпадение одной из функций восприятия, недостаток одного органа компенсируется повышением функционирования и развития других. Однако исследования в этой области обнаружили несостоятельность этой теории. В то же время во взглядах на ребенка, имеющего жизненные ограничения, был сделан значительный шаг вперед. Эмпирический подход к изучению физических недостатков людей привел к серьезным открытиям. Практическим следствием этих воззрений явилось появление для слепых специальной азбуки (азбука Брайля), что позволило открыть незрячим доступ к культуре и социальной жизни.
Начало третьему, научному этапу в понимании психологии аномального человека положили работы австрийского психолога А. Адлера и его школы. Ими было обосновано значение и психологическая роль органического дефекта в процессе развития и формирования личности. Согласно его взглядам, если какой-либо орган из-за морфологической или функциональной неполноценности не справляется со своей работой, то центральная нервная система и психический аппарат принимает на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа. Над неполноценным органом или функцией создается психическая надстройка, стремящаяся обеспечить жизнедеятельность организма в этом или угрожающем звене. При соприкосновении с внешней средой возникает конфликт, вызванный несоответствием недостаточного органа или функции с их задачами, что ведет к повышенной заболеваемости и смертности. Этот конфликт создает и дополнительные стимулы сверхкомпенсации. Дефект становится, таким образом, исходной точкой и главной движущей силой психического развития личности. Если борьба кончается для организма победой, то он не только справляется с созданными дефектом затруднениями, но поднимается сам в своем развитии на высшую ступень, создавая из недостаточности - одаренность, из дефекта - способности, из слабости - силу, из малоценности - сверхценность.
Значительный вклад в понимание особенностей развития аномальных детей внесли В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Р. Лу-рия, Б.Н. Зейгарник и многие другие. В настоящее время определились основные направления изучения детей, имеющих тот или иной дефект. Повсеместно созданы и функционируют специальные школы и реабилитационные центры для умственно отсталых детей, детей с потерей зрения, слуха, речи, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.
Однако в целом отношение общества к детям, имеющим отклонения в развитии, нельзя считать оптимальным. На степень отторжения аномальных детей влияют в основном два фактора: демографический и сам дефект. Так, например, по данным ряда исследований жители городов настроены по отношению к аномальным детям и подросткам более негативно, чем жители небольших деревень. Деревенские жители чаще проявляют к ним бескорыстность и альтруизм.
Что же касается конкретных дефектов, то, по данным Л. Пожар, наименее приемлемыми в обществе считается умственная отсталость, далее в имеющейся литературе указывается слепота, на третьем месте - глухота, на четвертом - нарушения опорно-двигательного аппарата, на пятом - речевые нарушения.
Результаты исследования, проведенного под нашим руководством, в основном подтвердили эти данные. Так, 68 процентов школьников заявили о невозможности дружить с умственно отсталым сверстником. В то же время со слепым могли бы подружиться 73 процента опрошенных, с калекой - 72 процента, с плохо владеющим речью - 78 процентов, с глухим - 70 процентов. Причем, мнения девочек и мальчиков несколько отличаются. Девочки 7, 9 классов и все учащиеся 11 классов в своем нежелании общаться с аномальными сверстниками на первое место поставили дефект умственной отсталости. Затем идут дефекты слуха, нарушения речи, зрения и опорно-двигательного аппарата. А вот мальчики 7 и 9 классов на первое место соответственно ставят нарушение слуха. Все остальные дефекты для них примерно одинаковы.
- Из полученных данных можно сделать вывод о том, что для подростков и старших школьников на первое место в отрицательной оценке выступают те качества дефективного сверстника, которые больше всего мешают общению и установлению тех или иных межличностных взаимодействий.
Негативное отношение общества к детям и подросткам с физическими дефектами, а также повышенные дозы жалости и внимания создают для них не только жизненные неудобства, но и отрицательно сказываются на формировании личности. Их развитие неразрывно связано с потребностью самоутверждения в соответствующей социальной среде. К сожалению, нормальные дети зачастую отвергают ребенка с дефектом и эта важнейшая социальная потребность, таким образом, не реализуется.
Состояние неудовлетворенного самоутверждения ведет, как правило, к деформации личности, к возникновению у нее моральной неустойчивости и опустошенности. Если же эта потребность удовлетворена, то открывается путь к реализации возможностей личности в различных решающих сферах жизнедеятельности и труда.
Критической точкой в жизни аномального ребенка, независимо от того, каким дефектом он страдает, является период, когда он начинает осознавать, что его внешние данные отличаются от других людей и пытается в этой связи предвосхитить последствия для него этих различий. В случае, если окружающие ребенка люди никаким образом не акцентируют внимание на дефекте и неудобствах, которые он несет ребенку, моральная-психическая напряженность постепенно спадает. Если же ребенок становится объектом насмешек и издевательства со стороны сверстников и окружающих, возникает тяжелейший внутренний конфликт, последствия которого бывают трудно предсказуемыми.
Таким образом, социальный статус людей с ограниченными возможностями все еще очень низкий. Действительное включение их в социальную жизнь потребует еще немало времени, финансовых ресурсов, дополнительных усилий. Одним из таких направлений является социальная реабилитация как процесс возвращения и приобщения людей к социальной жизни.
Не менее важной является проблема, связанная с изменением общественного мнения по отношению к лицам, имеющим инвалидность. Печать, радио, телевидение, прочие средства массовой информации должны объединить свои усилия для воспитания у населения уважительного отношения ко всем людям, оказавшимся из-за физического или психического дефекта в затруднительном положении. Чувство неполноценности, возникающее у них в связи с непониманием их проблем, мешает им жить, пользоваться возможностями человеческой жизни, а у детей формируются качества, не позволяющие им эффективно взаимодействовать с социальной средой.

Адаптация детей и подростков в социальной среде

Понятие «адаптация» (от лат. слова adapto - приспособляю) - это приспособление организма к внешним условиям. В современной социальной психологии данное понятие трактуется широко. Индивид, согласно А.В. Петровскому, изначально обладает стремлением к внутренней цели, в соответствии с которой приводятся в действие все без исключения проявления его активности. Эта внутренняя цель раскрывается в понятии адаптивная направленность всех психических процессов и поведенческих актов. Сюда входят процессы приспособления индивида к природной и социальной среде, процессы самоприспособления (саморегуляция, подчинение высших интересов низшим) и другие.
В зависимости от трактовки целей жизнедеятельности индивида выделяют следующие варианты возможной направленности адаптации:
1) гомеостатический вариант - адаптивный исход состоит в достижении равновесия;
2) гедонистический вариант - адаптивный исход состоит в наслаждении, в избегании страданий;
3) прагматический вариант - адаптивный исход состоит в практической пользе, успехе.
Все частные стремления по отношению к общей внутренней предустановленной цели оцениваются как адаптивные и неадаптивные. Понятия «адаптивность - неадаптивность» раскрываются как тенденции функционирования целеустремленной системы и определяются соответствием - несоответствием между ее целями и достигнутыми результатами.
Адаптивность выражается в согласовании цели и результатов усилий по ее достижению.
Неадаптивность состоит в том, что между целью и результатом активности индивида складываются противоположные отношения: намерение не совпадает с деянием, замысел с выполнением, побуждение к действию - с его итогами. Идея несовпадения цели и результата является определяющей характеристикой неадаптивности.
Названные противоречия в проблеме неадаптивности неизбежны и неустранимы, но в них проявляются не только негативные тенденции, но и прогрессивные: это источник динамического существования индивида, его развития. Так, если цель не достигнута, то это побуждает продолжать активность в данном направлении. Неадаптивность может выступать и как дезадаптивность: в случае постоянной неудачи при попытке реализовать цель или же при наличии двух или более равнозначимых целей.
В связи с широкой трактовкой понятия «адаптация» различают несколько ее видов: физиологическую, психофизиологическую, психическую, социальную. Применительно к процессу социальной реабилитации наибольший интерес представляют психическая, социально-психологическая и социальная адаптации.
Психическая адаптация выражается в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды.
Социально-психологическая адаптация - это оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориентации, усвоение индивидом норм и традиций групп, вхождение в их ролевую структуру.
Социальная адаптация - это постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды.
Названные типы адаптации, хотя и имеют свои специфические особенности, проявляются как единое целое, в едином процессе приспособления ребенка к новым ситуациям жизни. Процесс адаптации к окружающей социальной среде идет непрерывно. Однако его обычно связывают с кардинальными изменениями, происходящими на жизненном пути индивида.
Первые уроки приспособления к взаимодействию с людьми ребенок получает в семье, в кругу близких для него доброжелательно настроенных родных и близких. Но социальная жизнь не ограничивается рамками семьи. Важными ступенями для вхождения в социальную жизнь становятся дошкольное учреждение, школа, формальные и неформальные группы общения, включение в трудовую деятельность, создание семьи и многое другое. И каждый раз, в каждом новом объединении индивиду приходится поддерживать или приобретать заново свой социально-психологический статус.
В числе основных факторов, определяющих степень успешности вхождения ребенка в социальную среду, выступают особенности самого ребенка и особенности микросоциальной среды, в которую он включается. К индивидуальным особенностям ребенка, от которых зависит эффективность его адаптации, относят его потребностно-мотивационную сферу (потребности, цели, мотивы, установки и т. п.), эмоциональные и интеллектуальные свойства, а также некоторые характерологические и типологические особенности.
В зависимости от структуры потребностно-мотивационной сферы ребенка выделяют два основных типа адаптационного процесса: активный и пассивный.
Активный тип адаптации. Для него характерна Целеустремленность ребенка или подростка в налаживании контактов со сверстниками или другими людьми, активный поиск товарищей на основе общих интересов. Детей этого типа временные неудачи не разочаровывают, а побуждают к большей активности.
Пассивный тип адаптации характеризуется некритическим, конформным принятием целей и ценностных ориентации группы.
Тип адаптации существенно сказывается на социализации ребенка и усвоении им социального опыта. Исходя из типологического подхода к изучению личностных особенностей, выделяют следующие типы формирования личности и взаимодействия ее с окружающей средой: гармоничный, доминирующий, чувствительный, конформный, тревожный, интровертированный и инфантильный. Они обуславливают избирательную чувствительность к различным патогенным воздействиям и определяют эффективность адаптации ребенка к окружающей среде (Э.М. Александровская, 1987).
1. Гармоничный тип формирования личности. У детей этого типа в равной мере сформированы все личностные свойства. Они общительны, уверены в себе, успешно контролируют свое поведение, у них низкий уровень тревожности и напряженности. Однако при всей устойчивости их личностной структуры можно неправильным воспитанием нарушить естественный процесс развития личности. При обнаружении признаков неуверенности рекомендуется обратить внимание на микросоциальную ситуацию их появления и развития и попытаться устранить или снизить психотравмирующие факторы.
Среди детей гармоничного типа выделяется особая группа, отличающаяся повышенным уровнем возбуждения и двигательной активности. Таким детям полезна постоянная двигательная разрядка для снятия перенапряжения.
2. Социально-ориентированный тип личности. Подобно гармоничному типу обладает устойчивой структурой личности. Дети этого типа отличаются старательностью, добросовестностью, но их выделяет сильная зависимость от ситуации, потребности поступать согласно существующим нормам поведения. Конфликтная ситуация возникает, если они не справляются с учебной нагрузкой. У детей данного типа страдает развитие вербального интеллекта по типу социально-педагогической запущенности, культурной задержки развития. Дети конформного типа стремятся не столько к успешному овладению учебной деятельностью, сколько к социальному поощрению их действий и поступков. Они могут быть удовлетворены низкой оценкой, если за нее не ругают. Они доброжелательны, отзывчивы, чего требуют и от других.
3. Доминирующий тип формирования личности. Отличительная особенность - стремление к самостоятельности и независимости, самоутверждению. Большинство - мальчики. Они непоседливы, часто нарушают дисциплину, стараясь всячески привлечь внимание окружающих. Существует два варианта доминирующего типа: к первому относятся дети, склонные к лидерству; ко второму - дети, проявляющие интровертированные черты. Они тщеславны и ждут высоких оценок св"оих достижений. Для детей этого типа конфликтная ситуация может возникнуть в том случае, если окружающие их люди делают попытку подавить, подчинить их. В ответ они могут проявить агрессию, вступают в драку и другие конфликты.
4. Тревожный тип. Характерна повышенная эмоциональная неустойчивость, излишнее волнение, тревожность. Ведущая деятельность для них - общение. Психотравмирующие ситуации связаны с неудачами в учении, особенно в общении. Эмоциональные нарушения проявляются в виде реакции тревоги и неуверенности в себе. Повышенная тревожность и напряженность детей этого типа обусловлена чаще всего биологическими факторами - неблагополучием внутриутробного развития, последствиями инфекционных заболеваний в раннем детстве и др.
5. Интровертированный тип. Особенности этого типа - направленность на познавательную деятельность. Их отличает высокий уровень интеллекта, но они замкнуты, малообщительны, вследствие чего проявляют повышенную возбудимость, тревожность и напряженность. Для них мало приемлемы коллективные формы работы. По уровню активности детей этого типа делят на две подгруппы: активную и пассивную. Пассивный вариант - характерны рассеянность, уход в себя. Активный - повышенная возбудимость, иногда проявляются агрессивные формы поведения. У таких детей недостаточный самоконтроль может снижать продуктивность деятельности. Способ реагирования на конфликты зависит от уровня активности. Для пассивного варианта характерна, как правило, самоизоляция, для активного - реакция протеста, агрессия по отношению к окружающим, иногда подчеркивание неадекватной собственной непогрешимости.
Микросоциальная среда, в которую адаптируется индивид, в качественном отношении исключительно разнообразна. Она может выступать для него как чуждая и близкая, благожелательная или агрессивная, благоприятная или неблагоприятная. При вхождении ребенка или подростка в благоприятную среду создаются определенные предпосылки для реализации социальных потребностей: каждый с учетом своих индивидуальных особенностей находит для себя общие интересы, близких товарищей, приобретается определенный социально-психологический статус.
У детей, имеющих те или иные жизненные ограничения, из-за дефектов развития затруднено взаимодействие в социальной среде, ограничена возможность адекватного реагирования, они испытывают трудности в достижении целей в рамках существующих норм. Эти трудности особенно заметными становятся в те моменты жизни, когда возникает необходимость изменения привычных стереотипов адаптивного поведения. Наиболее острым для ребенка с ограниченными возможностями периодом становится, например, начало обучения в школе, когда ему необходимо проявить способности к обучению и общению.
В числе других причин, затрудняющих реализацию его социальных потребностей, могут быть:
- нарушения интеллектуальных функций, асинхрония их формирования (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1971);
- нарушения в поведении, связанные с повышенной потребностью ребенка в движениях и неумением их контролировать;
- различные нейродинамические нарушения. Чаще всего их последствия проявляются в виде синдрома гипервозбудимости или психомоторной заторможенности, а также в форме нестабильности психических процессов (эмоциональной неустойчивости);
- личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития (умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определять для себя оптимальную позицию в отношении с ними), а также интегрированные личностные образования - самооценка и уровень притязаний.
Важным аспектом социально-психологической адаптации является принятие ребенком или подростком социальной роли в той микросреде, в которой он адаптируется.
Роль в социальной психологии определяется как социальная функция личности в системе межличностных отношений. Индивидуальное исполнение роли человеком имеет определенную личностную окраску, зависящую от знаний и умений находиться в данной роли, от ее значимости для него, от стремления больше или меньше соответствовать ожиданиям окружающих. Диапазон и количество ролей определяется многообразием групп, видов деятельности и отношений, куда включен ребенок. В этой связи различаются:
1) Роли социальные, обусловленные местом ребенка в социальных отношениях. Например, для родителей ребенок - сын или дочь; для педагогов - воспитанник, ученик; для сверстников - товарищ, одноклассник и т. д.
2) Роли межличностные, определяющиеся местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, отверженный и т. д.).
Выделяются также роли активные, исполняемые в данный момент, и латентные, проявляющиеся в той или иной ситуации; роли официальные - с выполнением обязанностей в группах, куда входит субъект, и роли неофициальные, связанные со стихийно возникающими отношениями и видами деятельности.
Эффективность адаптации существенно зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи: искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации, крайним выражением которого считается аутизм.
Учитывая, что в основе социально-психологической дезадаптации и симптомов психического дизонтогенеза детей лежат общие биологические и социальные причины, их психолого-педагогическая коррекция и профилактика должны включать комплекс целенаправленных воздействий, ориентированных как на семью, так и на лечение и профилактику соматических расстройств, коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений, создание благоприятного климата в группах детей, нормализацию межличностных отношений и др.

Составной частью процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями является образование. Оно призвано обеспечить им доступ к знаниям, культурно- историческому наследию, накопленному человечеством, подготовить их к профессиональной деятельности, сделать взаимоотношения с окружающими людьми более доступными и цивилизованными.
В России обязательным базовым образованием является общее среднее. Не имея его, человек оказывается не подготовленным к получению профессионального образования и, тем самым, к условиям современной жизни. Поэтому вопрос о школьном образовании инвалидов - один из наиболее важных и наиболее полно рассматриваемых в законодательстве многих развитых стран.
Стандартные правила по обеспечению для инвалидов равных возможностей, принятые Генеральной ассамблеей ООН 20 декабря 1993 года, делают акцент на том, что система образования инвалидов должна входить в систему общего образования. Если же система общего школьного образования не удовлетворяет адекватным образом потребности всех инвалидов, организуется специальное обучение. Но при этом оно должно быть направлено на подготовку учащихся к обучению в системе школьного образования. Качество такого обучения должно отвечать тем же стандартам и целям, что и обучение в системе общего образования, и должно быть тесно с ним связано. Такой подход необходим для того, чтобы инвалиды имели равные возможности со здоровыми людьми не только в получении образования, но и в дальнейшем трудоустройстве, так как в случае разделения этих систем инвалиды окажутся в изоляции.
В 1995 году был принят закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». В нем зафиксировано положение о том, что государство обеспечивает получение инвалидами основного общего, среднего (полного) общего образования, начального, среднего и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.
Большинство детей с ограниченными возможностями учатся и проходят реабилитацию в специализированных учреждениях, находящихся в ведении трех ведомств: министерств образования, труда и социального развития и здравоохранения РФ. Их деятельность регламентируется Типовым положением о специальном коррекционном образовательном учреждении для обучающихся и воспитанников с отклонениями в развитии.
Специальное образование в нашей стране сложилась исторически и представляет собой разветвленную систему, включающую в себя горизонтальную и вертикальную структуры.
Так называемая горизонтальная структура учитывает психофизическое развитие ребенка и специфику дефекта. С учетом названного подхода существуют следующие учебные заведения:
- специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с отклонениями в развитии;
- специальные учебно-воспитательные учреждения для детей и подростков с девиантным поведением;
- школы-интернаты и детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
- дома-интернаты для лиц с глубокими физическими и психическими отклонениями;
- специальные техникумы и ПТУ, где инвалиды получают профессиональную подготовку..
Вертикальная структура основывается на возрастных особенностях учащихся и включает в себя 5 возрастных уровней:
- период раннего младенчества (от 0 до 3 лет);
- Дошкольный период (от 3 до 7 лет);
- период обязательного обучения (от 7 до 16 лет);
- период среднего образования и профессиональной подготовки (от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года для слепых, глухих, с нарушением опорно-двигательного аппарата);
- период обучения взрослых инвалидов.
Дети с нарушениями в развитии в возрасте до 3-х лет воспитываются в домашних условиях, в детских яслях, дети-сироты - в домах ребенка. Коррекционная работа с ними проводится в различных центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации или абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях.
Для детей дошкольного возраста существуют следующие учреждения:
- специальные детские сады с дневным пребыванием и круглосуточные;
- коррекционные детские дома;
- специальные группы в массовых детских садах;
- специализированные реабилитационные центры;
- дошкольные группы в специальных школах (для детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта).
Специальные (коррекционные) школьные учреждения для детей с отклонениями в развитии реализуют программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования. Эти учреждения являются составной частью системы образования и предоставляют возможность получения образования в пределах специальных государственных образовательных стандартов, а также одновременно решают специальные задачи коррекционного характера, обеспечивая воспитание, обучение, лечение, социальную адаптацию и интеграцию детей со специальными нуждами.
Формы получения образования в рамках конкретной специальной программы с учетом потребностей и возможностей детей с отклонениями в развитии могут быть следующие:
- специальная (коррекционная) школа (дневная или вечерняя);
- специальная (коррекционная) школа-интернат;
- реабилитационные центры;
- коррекционный класс при общеобразовательном учреждении;
- индивидуальная - в общеобразовательном учреждении;
- обучение на дому;
- экстернат;
- обучение в условиях стационарного лечебного учреждения;
- школы-профилактории.
Получение среднего и профессионального образования лицами с отклонениями в развитии возможно в следующих учреждениях:
- специальных средних школах;
- специальных производственных мастерских;
- центрах социально-трудовой реабилитации;
- специальных профессиональных училищах.
Для детей и подростков с девиантным поведением существуют 3 вида специальных учебно-воспитательных учреждений:
- специальная образовательная школа;
- специальное профессионально-техническое училище;
- специальная (коррекционная) общеобразовательная школа и специальное (коррекционное) профессионально-техническое училище для детей и подростков с отклонениями в развитии (задержкой психического развития и легкими формами умственной отсталости), совершивших общественно опасные деяния.
В своей основе специализированные детские учреждения - глубоко гуманные. В них дети получают медицинскую, социальную, реабилитационную помощь, которую обеспечивают квалифицированные специалисты соответствующего профиля: педагоги, воспитатели, социальные работники. В то же время они не могут в полной мере заменить другие социальные институты. Микросреда специализированных учреждений, представляющая собой изолированное пространство, своего рода «резервацию» от здоровых сверстников, имеет и негативные стороны. Общаясь только в своей среде, дети прежде всего не получают необходимого опыта взаимодействия с другими людьми, живущими в обычных условиях, что порождает у них в дальнейшем существенные трудности социального плана. Для многих детей серьезным испытанием становится отлучение от семьи. Редкие контакты с родителями наносят им, зачастую, непоправимую психическую травму.
В настоящее время в системе специального образования ведутся интенсивные поиски повышения его эффективности. Принимаются меры по совершенствованию вертикальной и горизонтальной структур, появляются новые виды специальных учреждений для детей, испытывающих трудности в обучении, общении, поведении (в том числе и неправительственные), создаются принципиально новые многопрофильные и многофункциональные реабилитационные центры, оказывающие социально-педагогическую и психологическую помощь и поддержку детям разных возрастов с различными отклонениями в развитии.
Развитие специального образования, по мнению Л.М. Ши-пицыной, может осуществляться на основе двух подходов: дифференциации и интеграции (см. схему 4.1.).
Дифференциация осуществляется в процессе совершенствования существующих 8 видов специальных (коррекци-онных) учреждений, а также появления новых, таких как специальные школы для детей с аутизмом, с девиантным поведением и др.
Интеграция предполагает социальную интеграцию, т. е. вхождение, включение в наше общество детей-инвалидов, а также интегрированное обучение. Выделяется две модели интегрированного обучения: интернальная и экстеральная. Интерналъная интеграция *- интеграция внутри системы специального обучения, а экстеральная предполагает взаимодействие специального и массового обучения.
Названные типы интеграции находятся в нашей стране в стадии развития и являются переходными от дифференцированного обучения детей в специальных учреждениях к интегрированному обучению. Определение сроков начала

интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы.
Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение в общеобразовательной школе невозможно, оно реально только в специальной школе, т.е по типу интернальной интеграции.
Необходим иной подход и к обучению инвалидов в системе высшего образования. В настоящее время большинство высших учебных заведений не подготовлены к обучению инвалидов с различными видами патологии ни организационно, ни методически, что вносит в этот процесс существенные трудности. Так, инвалидам с нарушениями опорно-двигательного аппарата, передвигающимся на колясках, в связи с неприспособленностью помещений весьма затруднительно самостоятельно попасть как в здание учебного заведения, так и в различные кабинеты и аудитории. Незрячим студентам нужны, особенно на начальном этапе учебы, сопровождающие лица. В библиотеках вузов для них не предусмотрена специальная литература с использованием азбуки Брайля, методические и другие пособия.
Следует также иметь в виду, что факт поступления абитуриента с ограниченными возможностями жизнедеятельности на учебу в высшее учебное заведение еще не решает проблему его активной социальной адаптации. Он лишь создает для этого лучшие возможности. Студенты-инвалиды, как и до поступления в вузы, по-прежнему нуждаются в дополнительной помощи взрослых.
В то же время усилия по обучению инвалидов в профессиональном учебном заведении и их социальной реабилитации могут оказаться неэффективными, если они после его окончания не смогут найти место работы. Люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности, тем более выпускники высшей школы, имеют возможности трудиться. Но им нужны гарантии, чтобы их физический и интеллектуальный потенциал был востребован и они не оказались после окончания учебного заведения на обочине жизни.
Проблема перестройки специальной школы не решается одним днем. Несмотря на многие трудности, специальные учреждения стремятся совершенствовать свою работу, пытаются создавать условия для нормальной жизни детей, их адекватного физического, умственного, духовного и социального развития.
В специализированные реабилитационные учреждения попадают дети, не только имеющие тот или иной физический дефект, но и серьезные социальные и психические отклонения, проявляющиеся в разной степени и в различной форме. У большинства таких детей деформирована в их личном опыте потребность в общении, познании, игре, труде, наблюдаются заметные нарушения в личностном развитии. Многие из них физически ослаблены, страдают хроническими заболеваниями, имеют нервные расстройства, подавлены, заторможены или чрезмерно возбудимы, а зачастую и агрессивны. У них, как правило, не сформированы простейшие санитарно-гигиенические и бытовые навыки.
Первейшей задачей коллектива специализированного учреждения является изучение каждого вновь прибывшего ребенка с помощью психодиагностических и других средств и разработка на основе полученных данных индивидуальной программы его реабилитации. Такой подход необходим для того, чтобы обеспечить целостное воздействие на личность ребенка с учетом его потенциальных возможностей и индивидуальных особенностей.
В процессе социальной реабилитации следует постоянно заботиться о снижении эмоционально-психологического напряжения, вызванного дефектом и его последствиями. Реабилитировать ребенка или подростка - значит снять у него страх общения со сверстниками и взрослыми, укрепить его способность к произвольным действиям и волевым усилиям, придать ему уверенность в своих силах и возможностях в учении, игровой деятельности, труде, В ходе реабилитации нужно добиваться, чтобы ребенок или подросток постоянно следовал внутреннему правилу: «если я захочу, то смогу».
Учитывая, что семья для ребенка изначально является важнейшим фактором психического благополучия и развития, важнейшая задача специализированного учреждения любого профиля состоит в том, чтобы по мере возможности приблизить условия жизни детей к домашним. Для этого важно позаботиться о воссоздании функций, которые выполняет семья: санитарно-гигиенических, хозяйственно-бытовых, соблюдение традиций, форм поощрения и порицания, доверительности, конфиденциальности, сотрудничества со взрослыми, развитие у ребенка чувства собственной ценности и достоинства, удовлетворение потребности в персонифицированной любви и др.
Создать для детей такие условия возможно в том случае, если в группы при их формировании включать небольшое число детей, если они функционируют постоянно, не происходит их объединения и частой смены воспитателей. При соблюдении этих условий ребенок имеет возможность общаться с взрослыми, чувствовать себя в большей степени психологически защищенным.
Процесс социальной реабилитации в условиях специализированного учреждения должен опираться на позитивные возможности ребенка и не выходить за пределы доступных ему трудностей. Коррекционные занятия должны быть направлены на развитие у детей познавательной сферы: логического мышления, внимания, памяти, активного словаря, а также формирования навыков просоциального поведения. Наибольший эффект такие занятия дают, если они проводятся в естественных условиях: в лесу, в магазине, в парке, на улице, на почте и т. д.
Для того чтобы расположить детей к занятиям, рекомендуется на первых порах очень осторожно использовать оценки. Например, оценки выставлять не за знания, а за прилежание детей, их отношение к занятиям, постепенно включая и оценки за знания и умения, приобретенные детьми.
Важнейшим условием успешной социально-реабилитационной работы является вовлечение детей в посильный труд.
Специализированные учреждения для детей с ограниченными возможностями имеют специфическое назначение. Чтобы пребывание ребенка в нем принесло ощутимую пользу, необходимо создать в нем весь комплекс условий, обеспечивающих полную социальную реабилитацию, быт, возможность получения образования, приобщения к труду, медицинскую и психологическую помощь. Названные особенности детского специализированного учреждения требуют от его коллектива гибкого, не стандартного подхода, соблюдения принципов, ориентированных на интересы и потребности детей.
Реальной альтернативой специальной школе для инвалида является обучение на дому. В Законе об образовании предусматривается, что при невозможности осуществлять воспитание и обучение детей-инвалидов в общих или специальных дошкольных и общеобразовательных учреждениях органы управления образованием и образовательные учреждения обеспечивают с согласия родителей обучение детей-инвалидов по полной общеобразовательной или индивидуальной программе на дому. Затраты на домашнее обучение компенсируются родителям за счет государства в порядке, определенном Правительством Российской Федерации. Но такое обучение требует от родителей колоссальных усилий, и его эффективность зависит, главным образом, от их стараний.
Получение образования для инвалидов - решающее условие подготовки их к социально-экономической жизни. Однако преодолеть трудности, которые они испытывают при этом, только на уровне ведомственного подхода представляется невозможным. Нужна долговременная федеральная программа, направленная на комплексную, всестороннюю поддержку инвалидов, создание для них реальных возможностей полноценного развития, достойного существования, получения образования на всех его этапах и включения их в различные виды профессиональной деятельности.

Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых детей

В нашей стране традиционно сложилась система организации обучения детей с отклонениями в развитии в специальных образовательных учреждениях на принципах дифференцированного подхода, с опорой на специфику, непосредственно связанную с ведущим дефектом.
Но такая практика, как показывают исследования (М.В. Громова, В.К. Зарецкий, 1995 г.), не может в полной мере удовлетворить все разнообразие и особенности образовательных потребностей таких детей. Около 25 процентов из них по ряду заболеваний могут обучаться в массовых общеобразовательных школах. Кроме того, пребывание детей с отклонениями в развитии в специальных учреждениях, несмотря на наличие в них ряда положительных условий для коррекции нарушений развития, ограничивает возможности контактов с нормально развивающимися сверстниками, отрывает детей от семьи, что не позволяет в полной мере использовать, социальный аспект реабилитации воспитанников, имеющих инвалидность. Все это затрудняет формирование у них готовности к преодолению жизненных трудностей, умений планировать разные аспекты своей жизни, взаимодействовать с людьми.
В этой связи возникает потребность создания более гибкой системы специального образования, которая могла бы развиваться и функционировать как на основе традиционно сложившихся форм, так и на основе интегрированного подхода. Суть интегрированного подхода заключается в том, что детям с отклонениями в развитии создаются равные возможности с их здоровыми сверстниками в получении образования, необходимого для их адаптации и полноценной интеграции в обществе.
Правовой его основой являются документы, в которых определены международные нормы в области образования детей-инвалидов, такие как: «Декларация о правах инвалидов»; «Декларация о правах умственно-отсталых лиц»; «Конвенция о правах ребенка»; «Всемирная программа действий в отношении инвалидов»; «Стандартные правила по обеспечению для инвалидов равных возможностей» и некоторые другие. В названных документах образование детей-инвалидов рассматривается с позиций наиболее полного обеспечения условий для обучения и воспитания в интегрированных образовательных структурах.
В настоящее время положения в отношении детей-инвалидов, зафиксированные в названных документах, успешно реализуются в Бельгии, Великобритании, Канаде, США, Швеции, Германии и ряде других государств. Как показывает анализ систем специального образования, проведенный Л.М. Ши-пицыной, каждая страна имеет свои проблемы и трудности в поиске наиболее адекватных путей адаптации и интеграции детей с ограничениями жизнедеятельности в общество.
Отличительная особенность специального образования в вышеназванных странах состоит в следующем:
- оно стало более динамичным, находится в состоянии постоянного поиска и реализации идей и концепций;
- разработка основных направлений и программ развития строится на базе и с учетом национальных интересов, экономических возможностей и культурных традиций стран;
- с целью повышения качества образования обучение детей со специальными проблемами осуществляется с ориентацией на индивидуальный подход в отношении учащихся, развитие их личности, профессиональное обучение;
- создаются новые подходы к взаимодействию между массовой и специальной школой, к интегрированному обучению, разработке его форм и методов.
Так, в Бельгии для детей с проблемами в развитии, способных усваивать программу образовательной школы, существует реальная возможность посещать уроки в обычной школе, получая дополнительную помощь специалистов. В связи с тем, что в обычных школах необходимых специалистов для них может и не быть, Законом о специальном образовании предусмотрена организация взаимодействия между образовательными массовой и специальной школами с целью получения реальной помощи специалистов.
Чтобы ребенок с нарушениями в развитии посещал массовую школу, проводится комплексная диагностика с оценкой его когнитивных и учебных способностей, способов выполнения заданий, социальных и экономических возможностей. Исходя из потребностей ребенка, определяются цели и задачи, способы и методы обучения. Интегрированное образование осуществляется в дошкольных, начальных и средних образовательных учреждениях. Для детей с тяжелыми сенсорными и физическими нарушениями интегрированное обучение ограничено.
Достаточно распространено интегрированное обучение детей-инвалидов во Франции. Здесь вовлечение детей с отклонениями в развитии в учебный процесс может осуществляться по четырем направлениям:
1. Ребенок учится по обычным школьным программам, но во время пребывания в школе и вне школы ему предоставляют дополнительные услуги: лечебные процедуры, меры воспитательного характера и др.
2. Ребенок учится по обычным школьным программам, но обеспечен дополнительным уходом и обучается по специальной дополнительной программе. Наиболее распространенный пример - ребенок со слабым зрением, который учится в обычном классе и посещает курсы Брайля.
3. В основное школьное время ребенок проходит обучение в специальном классе по специальной программе. Но определенную часть времени он занимается по обычной программе вместе с учениками своего возраста. Данная форма обучения предполагает наличие соответствующего учебного плана.
4. Ребенок посещает только специальный класс и учится там по специальной программе. Но при этом он принимает непосредственное участие в жизни школы: совместные завтраки, совместные посещения мероприятий воспитательного характера, участие в спортивных играх и т. д.
В ряде стран существует практика создания дополнительных условий, облегчающих осуществление образовательного процесса как для педагогов, так и для учащихся с особыми нуждами. В этих целях разрабатываются специальные интегрированные программы. Наиболее часто применяемыми программами называют «Социально-педагогический кабинет», «Путешествующий учитель», «Учитель-консультант».
Суть этих программ состоит в следующем:
1. Программа «Специальный кабинет». В обычной массовой школе создается социально-педагогический кабинет, в котором работает специальный педагог. Кабинет снабжен необходимыми специальными пособиями, используемыми в учебно-воспитательном процессе для аномальных детей. Аномальный ребенок является членом обычного нормального класса и направляется в специальный кабинет тогда, когда ему нужна специальная помощь.
2. Программа «Путешествующий учитель». При реализации этой программы специальный педагог «путешествует» в пределах определенной территории из одной школы в другую, где учатся аномальные дети с определенным дефектом.
Порядок посещения школ таким учителем зависит от конкретной надобности в нем.
3. Программа «Учитель-консультант». Этот тип программы предназначен для тех аномальных детей, которые не нуждаются в значительной помощи специального педагога. Специальный педагог работает в роли учителя-консультанта в нескольких школах, которые он посещает.
Вместе с тем организация интегрированного обучения детей достаточно сложна и требует больших усилий. Для этого необходимы не только изменения в организации деятельности самих школ, но и в мышлении людей, как аномальных, так и нормальных - в равной мере.
Определенный интерес для понимания интегрированной формы обучения представляет опыт, накопленный в системе образования Великобритании, описанный Л. Пожар. Согласно его данным, в этой стране имеется приблизительно 18-20 процентов детей от общего числа школьников, нуждающихся в специальной заботе. Часть этих детей, преимущественно с легким дефектом, посещает массовые школы, однако такие дети обеспечены помощью со стороны специальных педагогов, которые приходят в школу или семью. Другая часть аномальных детей также посещают массовые школы, но для них в этих школах организована так называемая социально-педагогическая «единица» или группа. В этой группе находится, как правило, один специальный и ряд вспомогательных педагогов. Кроме того, по необходимости в школу приходят другие специалисты: логопеды, сурдопедагоги, тифлопедагоги и т. д., помогающие решать социально-педагогические проблемы, а также школьные психологи, решающие проблемы социально-психологического характера (нарушения поведения, обучения, проблемы, связанные с переходом учеников в специальную школу или, наоборот, из специальной школы в массовую). Большую часть времени в таких школах аномальные дети проводят вместе со здоровыми сверстниками, и только часть времени - в специальной группе.
Определенная часть аномальных детей и подростков учится в специальных школах. В большинстве случаев это дети с более тяжелыми формами дефектов.
Как видно из сказанного, интеграция вовсе не означает отмену специальных школ и простое перемещение аномальных детей из специальных школ в массовые. Каждая из трех форм имеет свои положительные стороны и недостатки. Но во всех формах обучения детей важное место занимает сотрудничество школы с родителями, последовательно применяется индивидуальный подход к ребенку и обязательно разрабатывается индивидуальный план работы с ним в зависимости от его возможностей и способностей, а также от возможностей данной школы.
Рассмотрим конкретный пример реализации интегратив-ного подхода в обучении аномальных детей, который изучал Л. Пожар в одной из школ г. Гилфорда (Англия).
В школе, где обучается свыше 600 учащихся в возрасте от 12 до 18 лет, организовано обучение детей (30 человек) с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Чтобы такая школа работала по принципу интеграции, необходимо было решить многие организационные, учебно-методические и со-циально-психологические проблемы.
Прежде всего, надо было решить проблему транспорта как для доставки детей в школу, так и внутри школы. Первую проблему решили родители, вторую - школа. Нужно было установить грузовой лифт, устранить барьеры у входа в школу, в коридорах разместить зеркала так, чтобы не столкнулись коляски. Кроме того, необходимо было приспособить оборудование. Пришлось снизить высоту столов, привинтить к ним ручки, чтобы дети могли к ним подтянуться, для учебных пособий были сделаны специальные подставки, оборудованы специальные туалеты и умывальники с тем, чтобы ими было удобно пользоваться детям-инвалидам.
Для данной группы было выделено два помещения. В одном из них дети встречаются перед началом уроков, после уроков и во время перерывов, чтобы отдохнуть, съесть свой завтрак и т. д. Там они оставляют и свои вещи. Во втором помещении специальные педагоги помогают им овладеть некоторыми разделами учебного материала. В их распоряжении специально приспособленные ЭВМ, другие пособия.
Кроме главного специального педагога в школе работают четыре вспомогательных и, по необходимости, приходят другие специалисты. Специальный педагог сопровождает детей по всей школе, при их перемещении из одного специализированного класса в другой и прямо в классе представляет им необходимую помощь. Аномальный ребенок может в любое время зайти к директору школы. Это же могут сделать и родители, которым предоставлено право посещать класс и даже выполнять на добровольных началах роль вспомогательного учителя.
Здоровые дети с самого начала полностью приняли аномальных учеников. В свободное время они приходят в их помещение поиграть с ними в компьютерные игры. Некоторые дети нашли себе друзей среди новичков.
Родители здоровых детей были заранее поставлены в известность, что с их детьми будут учиться аномальные дети. Таким образом, были предотвращены некоторые негативные последствия устоявшихся стереотипов по отношению к аномальным детям. Доброжелательная обстановка сложилась в школе также благодаря усилиям сотрудников и учителей.
Приведенные примеры реализации интегрированной подготовки аномальных детей свидетельствуют о том, что данная форма обучения является оптимальной для многих детей с ограниченными возможностями, не исключая при этом подготовку детей с более тяжелыми формами в специальных образовательных учреждениях. Однако, чтобы создать для этого благоприятные условия, требуются значительные материальные затраты, а также определенные физичоские и моральные усилия.
Интеграция аномальных детей в школы массового типа может быть успешной лишь в том случае, если будут соблюдены следующие условия:
1. Созданы необходимые материальные и моральные условия для жизни и обучения детей в условиях общеобразовательной школы.
2. Интегрированное обучение должно осуществляться лишь с обоюдного согласия родителей.
3. Аномальному ребенку при обучении должна предоставляться специальная педагогическая помощь. Это значит, что без специальных педагогов, работающих непосредственно в школе массового типа, интеграция невозможна.
4. Забота об аномальных детях не должна осуществляться в ущерб заботе об остальных учащихся.
5. Интеграция должна осуществляться на основе эффективного использования всех средств, находящихся в распоряжении данной школы.
6. Аномальный ребенок должен принимать участие в деятельности школы наравне с остальными учащимися.
7. К аномальному ребенку необходимо предъявлять такие же требования, как и к здоровому ребенку.
При несоблюдении любого из указанных условий интегрированное обучение не будет успешным.
Приведенный анализ опыта организации интегрированного обучения в Великобритании свидетельствует о том, что создание концептуальных основ и реформирование системы обучения и воспитания детей-инвалидов на принципах интегрированного подхода возможно лишь на государственном уровне.
Что же касается нашей страны, то идеи перехода к обучению детей и подростков с жизненными ограничениями, основанными на принципе интеграции, пока находятся в стадии становления. Интегративными подходами к их обучению, например, занимаются ученые Института коррекционной педагогики РАО, которые рассматривают эти проблемы с учетом реальных условий российской образовательной системы. Концепция интегративного обучения, предложенная ими, строится на трех основных принципах:
- интеграция через раннюю коррекцию. В стране необходимо создать систему раннего (с первых месяцев жизни) выявления отклонений в развитии детей и их коррекции и за счет этого выйти на такой уровень психофизического развития аномального ребенка, который бы позволил ему максимально адекватно «влиться» в общеобразовательную среду уже на следующем этапе возрастного развития;
- интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку;
- интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.
При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы, так как ребенок, интегрированный в общеобразовательную среду, обязательно получает специальную помощь. Ее задача сблизить две образовательные системы - общую и специальную.
Имеются примеры, когда на основе интегрированного подхода получены результаты, превышающие ожидания. Например, в Нижнем Новгороде создана школа «Нордис» для глухих и слабослышащих детей и их родителей, основная цель которой - полная реабилитация глухого ребенка. Глухие дети, прошедшие со своими родителями эту школу, не только говорят на обычном русском языке, но и поют, танцуют, играют на музыкальных инструментах. Они учатся в «обычной» школе с «нормальными» детьми, осваивают полностью школьную программу, поступают на общих основаниях по конкурсу в высшие учебные заведения.
По принципу интеграции строится также обучение детей с жизненными ограничениями в ряде школ других регионов страны: в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре и др.
Основными положениями их деятельности являются:
- отказ от дифференциации обучения;
- признание прав любого ребенка учиться в обычной школе;
- сохранение класса как целостности на протяжении всего времени обучения детей;
- обеспечение успеваемости учащихся и необходимого уровня образования путем создания дополнительных форм обучения, введения специальных уроков и других занятий;
- привлечение родителей к совместному устранению трудностей, которые испытывает ребенок.
Как показывает практика, интегрированный подход полезен не только в обучении детей-инвалидов, но и здоровых детей, которые приобретают жизненно важный нравственный опыт общения с более слабым, менее «умным», менее способным сверстником и принимают его как равного.

Контрольные вопросы

1. Раскройте сущность понятий «социальная среда», «микросреда», «макросреда», «специальная развивающая среда».
2. Раскройте основные причины отторжения, непринятия социальной средой детей с ограниченными возможностями. Назовите основные пути устранения названного негативного явления.
3. Дайте характеристику сущности адаптационного процесса у детей с ограниченными возможностями здоровья в социальную среду. Назовите причины, мешающие их адаптации в среду здоровых сверстников.
4. Раскройте роль образования в подготовке детей к интеграции в общество. Что представляет собой система специального образования в нашей стране?
5. Назовите положительные и негативные стороны пребывания детей с ограниченными возможностями здоровья в специализированных учреждениях интернатного типа.
6. Раскройте сущность понятия «интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых детей».
7. Охарактеризуйте особенности зарубежного опыта интегрированного подхода к обучению детей-инвалидов.
8. При соблюдении каких условий возможна интеграция детей с отклонениями в развитии в школы массового типа?

Темы для докладов и сообщений

1. Социальная среда и особенности ее воздействия на личность ребенка с ограниченными возможностями.
2. Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых детей.
3. Социально-психологические аспекты развития ребенка с отклонениями в развитии в детских специализированных учреждениях.
4. Опыт создания специальной развивающей среды в системе комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра.

Литература

1. Акатов Л.И., Блинков ЮЛ. О некоторых аспектах комплексного подхода к обучению и социальной реабилитации инвалидов // Высшее образование инвалидов. Материалы Международной научно-практической конференции. СПб., 2000.
2. Вихорев Д.Л. Проблемы обучения и адаптации детей-инвалидов в России // Высшее образование инвалидов. Материалы Международной научно-практической конференции. СПб., 2000.
3. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. Сборник научных трудов и проектных материалов. Институт педагогических инноваций РАО. М-, 1995.
4. Всероссийская конференция по проблемам детей-инвалидов. М., 1999.
5. Зарецкий В.К. Проблемы дифференцированного обучения и возможности интеграции // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995.
6. Иващенко Г.М., Мирсогатова М.Л., Камаева. ГЛ. Организация социальной реабилитации несовершеннолетних в специализированных учреждениях социальной защиты // Вестник психосоциальной и кор-рекционно-реабилитационной работы. 1995. № 1.
7. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред. - сост. B.C. Мухина. М., 1991.
8. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Состав. Л.М. Шипицына. СПб., 1997.
9. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. М., 1996.
10. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
11. Шипицына Л.М. Специальное образование в России // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Состав. Л.М. Шипицына. СПб., 1997.
12. «Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. М., 1999.

окружающие человека об­щественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности. С. с. в широком смысле (макросреда) охватывает обществ.-экономич. систему в целом - производит. силы, сово­купность обществ. отношений и институтов, обществ. сознание, культуру данного общества; С. с. в узком смысле (микросреда), будучи элементом С. с. в целом, включает непосредств. социальное окружение челове­ка - семью, трудовой, учебный и др. коллективы и группы. С. с. оказывает решающее воздействие на фор­мирование и развитие личности. В то же время под влия­нием творч. активности, деятельности человека она из­меняется, преобразуется, и в процессе этих преобразо­ваний изменяются и сами люди. См. также Общество, Коллектив, Личность.

Отличное определение

Неполное определение ↓

СРЕДА СОЦИАЛЬНАЯ

совокупность условий, влияющих на формирование и функционирование человека в обществе, предметная и человеческая обстановка развития личности, ее способностей, потребностей, интересов, сознания. Концепция С. с. получила распространение в философии, затем в общественных науках и обыденном сознании, когда в обществе в связи с развитием промышленного производства и граждански-правовых отношений созрели идеи зависимости личности (даже и выдающейся) от строя и характера определенной социальной системы (общества, класса, сословия, группы). Зависимость личности от С. с. трактовалась как связь деятельных, моральных, культурных качеств индивида и возможностей, границ данной С. с. Личность в этом плане представлялась главным образом в качестве "носителя" или представителя определенной совокупности социальных черт. В плане социально-философском концепция С. с. противостояла историческому субъективизму, в плане методологическом она способствовала пониманию социального индивида как "носителя", как элемента социальных связей. В этом и состоит ее смысл. Концепция С. с. зачастую трактуется расширительно. В результате возникает парадокс "центральной" позиции личности, т. е. личность фиксируется в "центре" среды, представляется как бы главной ее фигурой, а по сути оказывается существом страдательным, объектом всевозможных воздействий со стороны среды. В такой интерпретации личность утрачивает качества субъектности, т. е. перестает быть личностью в собственном смысле слова. Методологической предпосылкой этого представления является неопределенность понятия "среда": в нем не зафиксированы личностная взаимообусловленность людей и собственно индивидный состав, воплощающие и реализующие то содержание, что скрывается за понятием С. с. В результате может сформироваться представление, что в обществе кроме взаимодействующих людей самореализуется еще и некая среда.

Окружающая среда оказывает формирующее влияние на человека. Давно известна мудрость: человек формируется всей жизнью. Особое значение имеет соци­альная среда - духовные и материальные условия жизни. Им присущ особый вид педагогических причинно-следственных отно­шений, закономерностей, называемых социально-педагогическими. Действие этих причинно-следственных отношений приносит широкие и существенные формирующие личность педагогические результаты:

- образовательные: сказываются на понимании гражданами окружающего мира, происходящих в обществе и ее сферах собы­тий и процессов, понимании своего места в мире и обществе, расширяют кругозор, повышают осведомленность в разных об­ластях знания, создают условия для самообразования и др.;

- воспитательные: формируют политические и моральные убеждения, отношения к Родине, ее истории, перспективам, лю­дям, государственным органам, политике, тем или иным государ­ственным и общественным институтам, событиям, профессиям, труду, религиям, социальным группам населения, национально­стям, активизируют и изменяют мотивы поведения, формируют моральные взгляды и привычки поведения, приверженность обще­человеческим ценностям, определенным традициям, обычаям, способам проведения досуга, подталкивают к решениям и поступ­кам, формируют культурные и эстетические взгляды и вкусы и др.;

- обучающие: обогащают знаниями по различным вопросам жизни, деятельности и поведения, а также бытовыми и профес­сиональными навыками и умениями и др.;

- развивающие: социализируют потребности, интересы, склонности, совершенствуют физические качества, сказываются на уровне развития интеллекта, культуры, нравственности, профессиональных и деловых способностях и др.

Особенно податлива социально-педа­гогическим воздействиям воспитанность человека.

Характерная особенность социально-педагогических воздействий на личность - в преобладающей в них стихийности, неуправляемости, случайности. Кроме того, если в специально организованных педагогических учреждениях решением педагогических задач занимаются педагоги-профессионалы, надлежащим образом подготовленные воспита­тели, то социально-педагогические воздействия оказывают лю­ди, обычно не имеющие педагогической подготовки (руководители, должностные лица, работники государственного аппарата, хозяйственные работники, работники средств массовой информации, родители, члены различных социальных групп и др.). Эти воздействия бывают таковы, что переворачивают все в личности, зачеркивают многое из того положительного, что было сформировано в ней в школе, институте усилиями многих хороших педагогов и воспитателей. Если бы судьи судили лю­дей, а врачи лечили их с той же долей субъективизма и педаго­гической безграмотности, с которой обращаются нередко с ни­ми в жизни, на работе, в различных учреждениях, то все невин­ные были бы давно осуждены, а больные умерли. Постановка вопроса о преодолении стихийности и педагогической некомпе­тентности звучит еще слабо и тонет в реве жизни и трудностей общества.

Практика реальной жизни человека в определенной соци­альной среде - это школа жизни («школа семьи», «школа профессиональной деятельности», «школа досуга» и пр.). Ее влияние на формирование личности вступает во взаимодействие с тем, что делают и чего достигают специальные педаго­гические учреждения общества, его сфер и нередко конкури­рует с ними. Сила и результаты влияний «школы жизни» и целенаправленных педагогических воздействий зачастую не совпадают. Так, школьники, получающие общее образование в стенах общеобразовательной школы, одновременно прохо­дят «школу семьи», «школу улицы», «школу дискотек», «школу неформальных объединений сверстников», «школу информационных технологий» (Интернет, компьютерные иг­ры), «школу телевидения и видеопродукции» и др. Их образо­ванность, воспитанность, обученность и развитость обычно бывает не арифметической суммой всех этих школ, но доми­нирующим влиянием одной из них.

Определенное педагогическое воздействие оказывает и при­родная среда. В педагогической литературе справедливо отмеча­ется", что условно можно говорить о «педагогике гор», «педагогике Волги», «педагогике моря», «педагогике степей», ибо детство и жизнь, проведенные в особенностях такой среды, оказывают своеобразное воспитывающее, обучающее и разви­вающее влияние на людей.

Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет. Социализация имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике, однако его содержание не является стабильным и однозначным.

Социализация происходит: 1) в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни; 2) в процессе влияния со стороны государства на те или иные категории людей; 3) в процессе целенаправленного создания условий для развития человека, т.е. воспитания; 4) в процессе саморазвития, самовоспитания человека.

Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они так или иначе тяготеют к одному из двух подходов, расходящихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации (хотя, конечно же, такое разделение, во-первых, весьма условно, а во-вторых, достаточно огрублено).

Первый подход утверждает или предполагает пассивную пози­цию человека в процессе социализации, а саму социализацию рас­сматривает как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть названсубъект-объектным (общество - субъект воздействия, а человек - его объект). У исто­ков этого подхода стояли французский ученый Эмиль Дюркгейм и американский - Талкот Парсонс.

Сторонники второго подхода исходят из того, что человек ак­тивно участвует в процессе социализации и не только адаптирует­ся к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект-субъек­тный. Основоположниками такого подхода можно считать аме­риканцев Чарльза Кули и Джорджа Герберта Мида.

Основываясь на субъект-субъектном подходе социализацию мож­но трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе ус­воения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодейст­вии человека со стихийными, относительно направляемыми и целена­правленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах. Сущность социализации состоит в сочетании приспособления (адаптации) и обособления человека в условиях конкретного общества.

Приспособление (социальная адаптация) - процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж.Пиаже, Р. Мертон). Адаптация предполагает согласование требований и ожидании социальной среды по отношению к человеку с его уста­новками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реальностями со­циальной среды. Таким образом, адаптация - это процесс и ре­зультат становления индивида социальным существом.

Обособление - процесс автономизации человека в обществе. Ре­зультат этого процесса - потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности (эмоциональная автономия), по­требность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые ме­шают его самоизменению, самоопределению, самореализации, са­моутверждению (поведенческая автономия). Таким образом, обособ­ление - это процесс и результат становления человеческой индивиду­альности.

Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой адаптации человека в обществе и степенью обособления его в обще­стве. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс адаптации и обособления.

Социализация человека в современном мире , имея более или менее явные особенности в том или ином обществе, в каждом из них обладает рядом общих или сходных характеристик.

В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных этапах . В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существуют различные периодизации, и приводимая ниже, не яв­ляется общепризнанной. Она весьма условна (особенно после эта­па юности), но достаточно удобна с социально-педагогической точки зрения.

Будем исходить из того, что человек в процессе социализации проходит следующие этапы: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый (10-12 лет), старший подростковый (12-14 лет), ранний юно­шеский (15-17 лет), юношеский (18-23 года) возраста, моло­дость (23-30 лет), раннюю зрелость (30-40 лет), позднюю зре­лость (40-55 лет), пожилой возраст (55-65 лет), старость (65-70 лет), долгожительство (свыше 70 лет).

Социализация, как уже отмечалось, осуществляется и различ­ных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно совокупное влияние этих обстоя­тельств на человека требует от него определенного поведения и активности. Факторами социализации и называют такие обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации. Как много обстоятельств, вариантов их соче­тания, так много и факторов (условий) социализации. А.В. Мудрик выделил основные факторы социализации, объединив их в четыре группы:

Первая- мегафакторы (мега - очень большой, всеобщий) - кос­мос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие груп­пы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая -макрофакторы (макро - большой) - страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов).

Третья -мезофакторы (мезо - средний, промежуточный), усло­вия социализации больших групп людей, выделяемых: по местно­сти и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принад­лежности к тем или иным субкультурам.

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опо­средствованно через четвертую группу - микрофакторы . К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, - семья, группы сверстников, воспитательные организа­ции, различные общественные, государственные, религиозные и частные организации, микросоциум.

Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так называемых агентов социализа­ции, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники сверстники, соседи, учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом – и члены их семей.

Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социального слоя, возраста человека. К ним можно отнести, например способы вскармливания младенца и ухода за ним; методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в учебных и профессиональных группах; разнообразные виды и типы отноше­нии в основных сферах жизнедеятельности человека (общение, игра, спорт) и др.

Чем лучше организованы социальные группы, тем больше воз­можностей оказать социализирующее влияние на личность. Од­нако социальные группы неравнозначны по своей возможности оказать воздействие на личность в различные этапы ее онтогене­тического развития. Так, в раннем и дошкольном возрасте наи­большее влияние оказывает семья. В подростковом и юношеском возрасте увеличивается и оказывается наиболее действенным влияние групп сверстников, в зрелом же возрасте на первое ме­сто по значимости выходят сословие, трудовой или профессио­нальный коллектив, отдельные личности. Есть факторы социали­зации, ценность которых сохраняется на протяжении всей жиз­ни человека. Это нация, ментальность, этнос.

В последние годы все большее значение ученые придают мак­рофакторам социализации, в том числе и природно-географическим условиям, поскольку установлено, что они как прямым, так и опосредованным способом оказывают влияние на становление личности. Знание макрофакторов социализации позволяет понять специфику проявления общих законов развития индивида как представителя Homo sapiens.

Факторы социализации - это развивающая среда, которая должна быть спроектирована, хорошо организована и даже по­строена. Основным требованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста.

Социализация человека осуществляется в процессе его взаимо­действия с многообразными и многочисленными факторами, организациями, агентами, с помощью различных средств и механизмов.

От того, как происходит это взаимодействие в стихийной, от­носительно направляемой и относительно социально контроли­руемой социализации, во многом зависит самоизменение человека на протяжении его жизни, и в целом - его социализированность .

В русле субъект-объектного подхода к пониманию социализа­ции социализированность в общем виде понимается как сформированностъ черт, задаваемых статусом и требуемых данным об­ществом. Социализированность определяется как результативная конформность индивида к социальным предписаниям.

Иной взгляд на социализированность у других исследователей, но тоже в русле субъект-объектного подхода к социализации. Суть их позиции в том, что, поскольку человек заранее не может быть подготовлен к тем разнообразным требованиям, с которыми ему предстоит встретиться в жизни, постольку социализированность должна основываться на усвоении им не просто суммы различных ролевых ожиданий, а самой сущности этих требований.

С этой точки зрения залогом успешной социализации можно считать формирование у человека поведенческих моделей, вклю­чающих основные элементы институциональных требований и предписаний. Американский психолог и педагог Л. Колберг под­черкивал, что такой тип социализированности предотвращает ролевые конфликты в будущем, в то время как конформное приспособление к своей среде в случае ее изменения делает их неиз­бежными.

В многочисленных исследованиях все больше внимания уделя­ется выявлению не тех обстоятельств и характеристик, которые обеспечивают соответствие человека требованиям, предъявляе­мым на данном этапе его развития, а тех, которые обеспечивают успешную социализацию в дальнейшем. Например, социализированность рассматривается как усвоение личностью установок, ценностей, способов мышления и других личностных и социальных качеств, которые будут характеризовать ее на сле­дующей стадии развития. Этот подход, который американский исследователь А. Инкельс назвал «заглядывание вперед» (изуче­ние того, каким ребенок должен быть сейчас, чтобы, став взрос­лым, он был успешен), очень характерен для развития сегодня эмпирических исследований.

Достаточно распространенным стало мнение о том, что социа­лизация будет успешной, если индивид научится ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Рассматриваются различ­ные механизмы такой ориентации. Один из них основан на понятии «ситуационное приспособление» - «вступая в новую ситуацию, ин­дивид соединяет новые ожидания других со своим «Я» и таким об­разом приспосабливается к ситуации». Однако такой подход пре­вращает человека в некий флюгер (что имеет место, но не всегда).

В рамках субъект-субъектного подхода считается, что социализированный человек не только адаптирован в общество, но и в состоянии быть субъектом собст­венного развития и в какой-то мере общества в целом.

Так, американские ученые М. Райли и Е. Томас, особое внимание уделяют наличию у че­ловека собственных ценностных ориентаций. Они считают, что сложности в социализации возникают в том случае, когда роле­вые ожидания не совпадают с самоожиданиями индивида. В этих случаях человек должен осуществлять ролевые замены или пе­рестройку ценностных ориентации, стремиться к изменению самоожидания и уметь остав­лять предшествующие роли.

В русле субъект-субъектного подхода характеристиками личности, обеспечивающими успешную социализацию являются: способность к изменению своих ценно­стных ориентаций; умение находить баланс между своими ценно­стями и требованиями роли (избирательно относясь к своим социальным ролям); ориентация не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей.

Таким образом, социализированной личностью можно считать зрелую личность. Основные критерии зрелости-социализированности личности: уважение к себе (чув­ство собственного достоинства), уважение к людям, уважение к природе, умение прогнозировать, умение творчески подходить к жизни (гибкость и одновременно устойчивость в меняющихся ситуациях, а также креативность).

С точки зрения социальной педагогики социализированность в общем виде можно трактовать так: в процессе и в результате со­циализации человек овладевает совокупностью ролевых ожида­ний и предписаний в различных сферах жизнедеятельности (семейной, профессиональной, социальной и др.) и развивается как личность, приобретая и вырабатывая ряд социальных устано­вок и ценностных ориентаций, удовлетворяя и развивая свои по­требности и интересы. Социализированность человека проявляется в балансе между его адаптированностью и обособлением в обществе.

В рамках проблемы социализированности как результата социализации в целом особ­няком стоит вопрос о воспитанности как результате относительно социально контролируемой социализации.

На бытовом уровне воспитанность понимается довольно одно­значно и односторонне, о чем свидетельствуют словари: «Воспи­танный человек, выросший в обычных правилах светского прили­чия, образованный» (В. И. Даль). «Воспитанность - умение вести себя; благовоспитанность» (Словарь русского языка. - М., 1957). «Воспитанный - получивший хорошее воспитание, умеющий вес­ти себя» (там же).

Охарактеризовать воспитанность на теоретическом уровне весьма проблематично в связи с многообразием трактовок поня­тия «воспитание». Все известные попытки охарактеризовать воспитанность с по­мощью эмпирических показателей вызывают те или иные возра­жения. Более или менее корректно это делается по отношению к отдельным аспектам воспитанности (например, образованности, профессиональной подготовке, установкам и ценностным ориентациям в различных сферах жизнедеятельности и пр.). Однако выявленный уровень образованности человека или его социаль­ные установки, например, в сфере межэтнического взаимодейст­вия и др. далеко не всегда соответствуют его реальному социальному поведению.

Социализированность имеет «мобильный характер», т.е. сформировавшаяся социализированность может стать неэффек­тивной в связи с самыми различными обстоятельствами.

Происходящие в обществе коренные или весьма существенные изменения, приводящие к ломке или трансформации социальной и (или) профессиональной структур, что влечет за собой измене­ния статуса больших групп населения, превращают их социализи­рованность в неэффективную для новых условий. Переезд челове­ка из страны в страну, из региона в регион, из села в город и на­оборот также делает социализированность проблематичной.

Изменение ролей, ожиданий и самоожиданий в связи с перехо­дом человека с одного возрастного этапа на другой, также может сделать неэффективной сформировав­шуюся социализированность у детей, подростков, юношей.

Социализация детей, подростков, юношей в любом обществе протекает в различных условиях. Для условий социализации харак­терно наличие тех или иных многочисленных опасностей, оказы­вающих негативное влияние на развитие человека. Поэтому объ­ективно появляются целые категории детей, подростков, юношей, становящихся или могущих стать жертвами неблагоприятных условий социализации.

А.В. Мудрик условно выделяет реальные, потенциальные и латентные виды жертв неблагоприятных условий, которые представлены различными типами-категориями людей.

Реальными жертвами неблагоприятных условий социализации являются инвалиды; дети, подростки, юноши с психосоматиче­скими дефектами и отклонениями; сироты и ряд категорий детей, находящихся на попечении государства или общественных орга­низаций.

Потенциальными, но очень реальными жертвами можно считать детей, подростков, юношей с пограничными психическими состоя­ниями и с акцентуациями характера; детей мигрантов из страны в страну, из региона в регион, из села в город и из города в село; де­тей, родившихся в семьях с низким экономическим, моральным, образовательным уровнями; метисов и представителей инонацио­нальных групп в местах компактного проживания другогоэтноса.

Латентными жертвами неблагоприятных условий социализа­ции можно считать тех, кто не смог реализовать заложенные в них задатки в силу объективных обстоятельств их социализации. Так, ряд специалистов полагает, что высокая одаренность и даже гени­альность «выпадают» на долю примерно одного человека из ты­сячи родившихся. В зависимости от меры благоприятности усло­вий социализации, особенно на ранних возрастных этапах, эта предрасположенность развивается в той степени, которая делает ее носителей высокоодаренными людьми, примерно у одного че­ловека из миллиона родившихся. А действительно гением стано­вится лишь один из десяти миллионов, т. е. большинство Эйн­штейнов и Чайковских теряется на жизненном пути, ибо условия их социализации (даже достаточно благоприятные) оказываются недостаточными для развития и реализации заложенной в них высокой одаренности. Поскольку ни они сами, ни их близкие об этом даже не подозревают, постольку их и можно отнести к ла­тентному виду жертв неблагоприятных условий социализации.

Названные типы реальных жертв далеко не всегда представле­ны «в чистом виде». Весьма часто первичный дефект, отклонение от нормы или какое-то объективное жизненное обстоятельство (например, неблагополучная семья) вызывают вторичные измене­ния в развитии человека, ведут к перестройке жизненной позиции, формируют неадекватные или ущербные отношения к миру и к себе. Нередко происходит наложение одного признака или об­стоятельства на другие (например, мигрант первого поколения становится алкоголиком). Еще более трагический пример - судьба выпускников детских домов (в большинстве своем - социальных сирот, т. е. имеющих родителей или близких родственников). Сре­ди них до 30% становятся «бомжами», до 20% - правонарушите­лями, а до 10% заканчивают жизнь самоубийством.

Одни признаки и обстоятельства, позволяющие отнести чело­века к числу жертв неблагоприятных условий социализации, име­ют постоянный характер (сиротство, инвалидность), другие про­являются на определенном возрастном этапе (социальная дезадаптация, алкоголизм, наркомания); одни - неустранимы (инвалид­ность), другие могут быть предотвращены или изменены (различные социальные отклонения, противоправное поведение и др.).

1 Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь // Праблемы выхавання. – 2000. - №2.