Психолого-педагогическая характеристика является аналитическим продуктом деятельности педагога в процессе наблюдения за учащимся в различных сферах его жизни – обучении, общении, социальном поведении.

Психолого-педагогическая характеристика на учащегося составляется с разными целями, исходя из которых, её содержание может меняться. Характеристика может носить текущий характер, когда она составляется впервые после одного учебного года обучения ученика в школе и при переводе его из класса в класс дополняется и изменяется.

Подробные, развёрнутые характеристики требуются при переводе учащегося из одной школы в другую, при необходимости дополнительного обследования на ПМПК, для уточнения или изменения образовательного маршрута.

Составлению характеристики предшествует важный период – наблюдение за учащимся и изучение его познавательной деятельности, личностных качеств, индивидуально-психологических особенностей. Кроме этого, изучается характер усвоения знаний по предметам, причины затруднений в усвоении знаний, особенности отношения учащегося к разным предметам, особенности индивидуального подхода в ходу учебного процесса. За данный раздел ответственным является классный руководитель, однако для наиболее объективной и полной характеристики желательно участие других специалистов, работающих непосредственно с учащимся: воспитателя, учителей-предметников, логопеда, педагога-психолога, социального педагога. Особенности речевых нарушений даёт логопед.

Участие учителей-предметников в составлении психолого-педагогической характеристики позволяет раскрыть особенности познавательной деятельности.

Воспитатель проводит изучение ученика со стороны его личностных качеств, поведения, отношений в коллективе. Вместе с тем воспитатель собирает материал по отношению учащегося к выполнению домашнего задания, фиксирует встречающиеся трудности при их выполнении.

Значительная роль в составлении психолого-педагогической характеристики отводится психологу и социальному педагогу. Психолог в характеристике отражает результаты диагностик учащегося, даёт описание эмоционально-волевой сферы ученика. Социальный педагог описывает условия, в которых воспитывается ребёнок, характеризует роль родителей в воспитании, раскрывает особенности поведения ученика, его отношений с коллективом учащихся и педагогов, уровень усвоения учащимся общественных норм и правил, наличие вредных привычек, учётов в органах профилактики.

Таким образом, в сборе материала для психолого-педагогической характеристики участвуют все специалисты школы.

Все данные об ученике в течение учебного года фиксируются в дневнике наблюдений, который является основным опорным документом, содержащим данные о конкретном ученике. Кроме дневника наблюдений при составлении характеристики ученика используется его личное дело, где особое внимание уделяется заключению ПМПК, классный журнал, продукты деятельности учащегося – тетради, рисунки и т.п.

Изучение ученика начинается со знакомства с его личным делом: с данными ПМПК, характеристика за прошлые годы обучения, данные об успеваемости.

При изучении ученика коррекционной школы перед педагогом стоят следующие задачи:

1. Установление склада умственного развития с определением диагноза (лёгкая, средняя или тяжёлая умственная отсталость). Однако необходимо помнить, что обозначение диагноза ребёнка в характеристике является грубейшим нарушением его прав. Таким образом, педагог даёт характеристику интеллектуальному развитию ребёнка без обозначения диагноза.
2. Определить структуру дефекта (нарушение нейродинамики, патология анализаторов, нарушение личности).
3. Определение особенностей развития познавательной деятельности и личностных качеств.
4. Различное отношение к нормам поведения, различия в отношениях со сверстниками и взрослыми.
5. Определение оптимальных условий обучения и коррекционно-воспитательной работы, а также условий более успешной социально-трудовой адаптации.

При изучении ученика должны соблюдаться следующие принципы: комплексность, объективность, всесторонность, принципы индивидуального и динамического подхода.

Психолого-педагогическая характеристика должна отвечать следующим требованиям:

1. Быть развёрнутой, полной и подробной.
2. Содержать анализ полученных данных, выводов, подтверждённых фактами и примерами.
3. В характеристике должны быть указаны не только отрицательные, но и положительные черты личности ученика и его познавательной деятельности.

План-характеристика ученика коррекционной школы

ХАРАКТЕРИСТИКА
учащегося …. класса
название учреждения
………………….(ФИО) (год рождения)

I. Общие сведения об ученике и его семье

Указывается год поступления в школу. Откуда поступил ученик в коррекционную школу (их какого типа учреждения или семьи). Сколько лет и в каких классах обучался до этого. Состав семьи, материальное положение семьи, социальный статус семьи, культурный уровень семьи, наличие асоциальных и факторов и вредных привычек у родителей. Кто осуществляет воспитание в семье, имеется ли единство требований в воспитании. Поведение школьника дома, его режим дня, трудовые обязанности по дому. В какой форме осуществляется контакт между школой и семьёй.

II. Данные медицинского обследования

В связи с охраной прав ребёнка диагноз ПМПК, а также особенности анамнеза в характеристике не указываются. Если есть необходимость и факты, то в редких случаях допустимо употреблять следующую трактовку “поступил в коррекционную школу по рекомендации ПМПК, за годы обучения в коррекционной школе диагноз ПМПК подтвердился”.

В характеристике необходимо отразить общее физическое развитие ученика, имеющиеся нарушения. Далее раскрываются особенности высшей нервной деятельности и характер поражений центральной нервной системы. Особенности сенсомоторной сферы (зрение, слух, речедвигательный аппарат, моторная скованность, расторможенность, нарушение координации движений, состояние мелкой моторики), наличие сложного дефекта. Также необходимо указать средства укрепления здоровья и методы коррекционной работы.

III. Успеваемость

В данном разделе необходимо отразить успеваемость ученика по предметам. Желательно, чтобы учителя, обучающие данного ученика дали подробную характеристику познавательной активности ребёнка на каждом уроке, а также отношение к учебному предмету, дисциплинированность ученика на уроках и при подготовке домашнего задания.

Как в ходе обучения и подготовки домашнего задания учитываются психофизические особенности ученика, трактуется общая система работы по повышению успеваемости данного ученика.

IV. Особенности внимания и познавательной деятельности

Особенности внимания и познавательной деятельности раскрываются на основе наблюдений за учеником, анализа учебного процесса, бесед с учеником, педагогами, изучения продуктов деятельности и результатов учебного труда.

1. Особенности внимания, в особенности произвольного, его объём. Легко ли привлекается внимание на уроке и при подготовке домашнего задания. Устойчивость, распределение, переключаемость внимания, отвлекаемость, рассеянность и их причины. Какие средства привлечения внимания наиболее эффективны для данного ученика.
2. Особенности ощущения и восприятия. Темп, полнота, правильность восприятия, узнавание объектов и явлений. Восприятие времени: знание и понимание мер времени, последовательности событий, их отдалённости или близости. Восприятие формы, величины, положения в пространстве.
3. Представления: полнота, фрагментарность, искаженность и уподобляемость.
4. Особенности памяти: запоминание (темп, объём, осознанность, точность). Характер запоминания информации (произвольность и продуктивность). Сохранение материала в памяти. Узнавание известного в новом материале. Характер воспроизведения: полнота, логичность, последовательность, характер ошибок при воспроизведении (повторяемость, привнесения, искажённость и др.). Уровень развития памяти: преобладание механической или словесно-логической памяти. Средства, применяемые для развития памяти и лучшего запоминания материала.
5. Особенности мышления. Активность или пассивность мышления, стереотипность, тугоподвижность, последовательность рассуждений, критичность. Умение устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, обобщать. Выполнение анализа, синтеза, сравнения, обобщений. Особенности усвоения понятий: умение выделить существенные признаки, дать определение. Какой вид мыслительной деятельности развит у ученика (наглядно-образный, понятийный).
6. Речь: степень развитости речи, способность понимания обращаемой речи. Характеристика словаря: объём словаря, особенности грамматического строя. Темп, выразительность и активность речи. Характер монологической речи: логичность, связность, завершённость. Характер диалогической речи: умение поддержать разговор, задавать вопросы и отвечать на вопросы, характер формулирования ответов. Особенности письменной речи: понимание текста, характер ошибок при письме, умение выразить мысль письменно, точность употребления слов и характер предложений. Затруднения в выполнении письменных работ: при списывании, письме под диктовку, самостоятельной работе. Соотношение устной и письменной речи. Наличие дефектов речи и их характер. Коррекционная работа логопеда.

V. Личность и поведение

1. Нравственные качества ученика.
2. Отношение к труду и учёбе: положительное, индифферентное, отрицательное. Заинтересованность, трудолюбие, отношение к педагогам и воспитателям.
3. Дисциплинированность, отношение к правилам и требованиям, поведение на уроках, при подготовке домашних заданий, в ходе мероприятий, в группе, в свободное время, в общественных местах. Уровень сформированности общественных норм. Мотивы дисциплинированности или нарушения дисциплины. Наличие чувства долга и ответственности.
4. Проявление волевых качеств. Наличие волевых черт характера, целенаправленность действий и поступков, решительность, умение преодолевать трудности и проявлять волевое усилие. Недостатки в развитии воли: лёгкая внушаемость, ведомость, податливость, своеволие, импульсивность, рассеянность, уход от трудностей и др. Уровень сформированности мотивов и потребностей, наличие дефектов правосознания и ценностно-нормативных ориентаций. Соотношение побудительной и смыслообразующей функции мотивов, уровень опосредованности мотивов.
5. Навыки культурного поведения: вежливость, предупредительность, чуткость, отзывчивость, опрятность. Степень устойчивости этих навыков.
6. Интересы к внеклассной работе, заданиям по трудовой деятельности, кружковой работе, спорту, играм и другим видам досуга. Разнообразие интересов, устойчивость, избирательность, направленность, осознанность, формы проявления интересов. Оценка интересов ученика учителем и воспитателем. Средства, применяемые педагогом для поддержания интересов и их развития у данного ребёнка.
7. Особенности характера. Наличие нравственных черт характера: доброта, искренность, трудолюбие, сдержанность, скромность, честность, самокритичность, уверенность в себе, коллективизм. Наличие трудных черт характера: эгоизм, замкнутость, скрытность, негативизм, завышенные притязания, лень, лживость, капризность, вспыльчивость, агрессивность, драчливость и др.
8. Характер эмоций и высших чувств: устойчивость настроений, склонность к аффективным вспышкам, длительность и неадекватность переживаний, реакции на успех и неуспех. Уровень развития высших чувств: товарищество, честность, долг, честь, патриотизм, коллективизм и др. Уровень самооценки, наличие самокритичности, оценка других, прогнозирование собственного будущего.
9. Занимаемое место в коллективе, роль в коллективе (лидер, аутсайдер), уважение товарищей и его товарищами. Изолированность частичная или полная, её причины. Устойчивость отношений с товарищами. Наличие собственного мнения, умения считаться с общественным мнением и подчиняться ему. Наличие близких друзей.
10. Система взглядов, интерес к общественным событиям нашей страны. Стремление быть полезным коллективу и обществу.
11. Наличие вредных привычек, учётах в правоохранительных органах, социальных службах, органах системы профилактики. Уровень ориентировки в окружающем мире, уровень самостоятельности действий. Наличие санитарно-гигиенических навыков, уровень их развития и способности применения их на практике.

VI. Заключение

В качестве заключения психолого-педагогической характеристики необходимо отразить общее мнение об учащемся, сделать выводы об основных чертах личности, на которые можно положиться в дальнейшей работе с ним. Определить в чём проявляется апатичность развития личности и основной недостаток. Наметить пути дальнейшей коррекционно-воспитательной работы с учеником. Указать сторону дефекта, работа над которым представляет наибольшую трудность.

В конце характеристики необходимо указать дату её составления, а также специалистов, участвовавших в её составлении. Например, “характеристика составлена по материалам классного руководителя…” с указанием ФИО и должности специалиста. Характеристика заверяется подписью руководителя учреждения. При необходимости с характеристикой знакомят родителей или законных представителей несовершеннолетнего под роспись с датой.

Список использованной литературы:

1. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. – Минск, 2001.
2. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. – М., 1981.
3. Лурия А.Р. Принципы отбора детей во вспомогательную школу. – М., 1973.
4. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999.
5. Немов Р.С. Общие основы психологии. – М., 2003.
6. Основы специальной психологии./Под ред. Кузнецовой Л.В. – М., 2002.
7. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике. – М., 2002.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ

КАЛИНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Методические указания

Калининград, 1997

Психолого-педагогическая характеристика личности учащегося: Методические указания / Калинингр. ун-т; Сост. Н.В. Ковалева. - Калининград, 1997. - 24 c.

Методические указания для студентов специальности "педагогика и методика начального обучения" содержат общие положения, основные требования, примерную схему характеристики, критерии оценок, а также психологические методики.

Составитель Н.В. Ковалева.

Печатаются по решению редакционно-издательского Совета Калининградского государственного университета.

© Калининградский государственный университет, 1997

Психолого-педагогическая характеристика личности учащегося

Методические указания

Составитель Наталья Васильевна Ковалева

Лицензия №020345 от 27.12.1991 г.
Редактор Л.Г.Ванцева.
Подписано в печать 3.12.96 г. Формат 60х90 1/16.
Бум. для множит. аппаратов. Ризограф.
Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,6. Тираж 120 экз. Заказ.

Калининградский государственный университет,

236041, Калининград обл., ул. А.Невского, 14.

ВВЕДЕНИЕ

Психологическая практика - составная часть педагогической практики студентов в школе.

Основная задача психологической практики - формирование психолого-педагогических умений и навыков, профессиональных черт личности будущего учителя, которые помогут ему успешно справляться с обязанностями педагога в школе. К их числу необходимо прежде всего отнести следующие:

• умение выявлять, анализировать и учитывать при организации учебно- воспитательного процесса общие психологические закономерности;
• умение диагностировать уровень развития познавательных способностей школьников с помощью специальных методик и на основе поведенческих показателей;
• умение применять на практике индивидуальный подход к обучению и воспитанию путем выработки конкретных рекомендаций для отдельных учащихся на основе проведенного исследования;
• умение подмечать и анализировать возникающие в классном коллективе ситуации, требующие педагогического вмешательства;
• навыки использования методов наблюдения, беседы, изучения школьной документации, некоторых психодиагностических средств;
• навыки работы с классным коллективом с учетом его психологической структуры и уровня развития;
• умение планировать учебно-воспитательный процесс с учетом возрастных, половых и индивидуально-психологических различий школьников;
• умение составлять психологически обоснованные конспекты проводимых уроков и воспитательных мероприятий;
• умение грамотно анализировать (с психологической, педагогической и методической точек зрения) уроки и воспитательные мероприятия, проводимые учителями и студентами-практикантами, и др.

Для того, чтобы студенты могли овладеть указанными умениями и навыками, кафедрой педагогики начального обучения разработана система постоянно усложняющихся заданий по педагогической практике. Одно из таких заданий предусматривает проведение исследовательской работы по изучению психологических особенностей личности младшего школьника с последующим написанием его психолого-педагогической характеристики.

РАБОТА НАД СОСТАВЛЕНИЕМ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Цели данного задания следующие.

1. Овладение навыками ориентировки в личностных качествах учащегося, их психологической интерпретации с последующими педагогическими выводами.

2. Формирование умений применения основных методов психолого-педаго- гического изучения учащегося (организация, проведение, фиксация и обработка результатов) и составления письменной психологической его характеристики.

3. Отчетными документами служат дневник наблюдений с протоколами проводимых психологических исследований школьника и психолого-педагогическая характеристика ученика.

1. Восстановить научно-теоретические знания по курсам “Общая психология”, “Возрастная и педагогическая психология”.

В этом могут помочь следующие учебники и учебные пособия: Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо. - М.: Про- свещение, 1984. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В.Петровского. - М.: Просвещение, 1979. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. - М.: Просвещение, 1986. Немов Р.С. Психология: В 2 кн. - М.: Просвещение; Владос, 1995. Общая психология /Под ред. А.В.Петровского; 9-е изд., переработ. и доп.- М.: Просвещение, 1986.

2. Выбрать объект изучения (конкретного ученика начальных классов) и организовать сбор фактических данных с использованием методов психолого- педагогического исследования (см. соответствующий раздел данных методических указаний).

3. Осмыслить, обощить и изложить собранный материал. Эти этапы взаимосвязаны и в ходе работы могут переплетаться друг с дру- гом, хотя сами по себе они специфичны и требуют соблюдения соответствующих требований. Учитель никогда не занимается одним лишь изучением школьников. Он работает с ними: обучает, воспитывает, а в ходе этой работы выясняет, каковы их психологические особенности.

Важно помнить, что ребенок - специфический объект исследования, его психика находится в становлении, развитии, поэтому при ее изучении следует руководствоваться определенными принципами.

Принцип гуманизма и педагогического оптимизма выливается в требование “Не навреди!”. Любое исследование должно помочь развитию школьника, а не тормозить его. Нужно верить в будущее ребенка. Диагноз предполагает не только установление наличного уровня развития, но и выявление его резервов.

Принцип объективности и научности предполагает, что психическое развитие должно быть раскрыто в его собственных закономерностях, объяснено в понятиях возрастной психологии.

Принцип комплексности , системности и систематичности предполагает, что изучение учащегося проводится последовательно. При этом исследуются не отдельно взятые параметры, а прослеживаются все стороны развития, чтобы не только контролировать, но и прогнозировать его ход, ставить педагогические задачи.

Принцип детерминизма означает, что всякое психическое явление взаимосвязано с другими, что оно вызывается целым комплексом причин. Важно понять причинно-следственные связи в становлении тех или иных психических особенностей.

Принцип развития психики сознания и деятельности предполагает, что все психические особенности ребенка находятся в становлении и основным услови- ем их развития является та или иная деятельность. При этом деятельность - не только одно из условий развития психики, но и один из путей ее изучения.

Принцип единства сознания и деятельности означает взаимосвязь и взаимовлияние сознания и деятельности. Сознание руководит деятельностью, но в деятельности оно и формируется. Изучать сознание можно опосредованно через деятельность ребенка. Принцип индивидуального и личностного подхода означает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка своеобразно и неповторимо.

ТРЕБОВАНИЯ К ХАРАКТЕРИСТИКЕ

1. Раскрывая ту или иную особенность личности ученика, следует давать возможно более полное ее описание, используя для этого наиболее характерные факты поведения и данные эксперимента. Наличие фактического материала и аргументация психологических выводов - обязательное условие характеристики.

2. Глубина характеристики будет определяться степенью вскрытия подлинных психологических причин проявления соответствующих личностных качеств ученика и рекомендуемых мер педагогического воздействия с учетом этих причин.

3. Характеристика пишется в отдельной тетради, на титульном листе которой указывается, на кого и кем она составлена. Отмечается также, в течение какого времени проводилось изучение учащегося и какими методами. Готовая характеристика должна быть заверена (но не оценена) классным руководителем.

4. Психолого-педагогическая характеристика сдается вместе с остальной документацией по педпрактике, проверяется и оценивается преподавателем кафедры.

Примерная схема изучения и составления психологической характеристики учащегося

I. Общие сведения об учащемся: возраст, класс, школа, состояние здоровья, внешность (краткий словесный портрет). Методы: беседа (с учеником, учителем, школьным врачом), изучение школьной документации, наблюдение.

II. Условия семейного воспитания: состав семьи; профессии, возраст, краткая характеристика родителей и других членов семьи (братьев, сестер, бабушек, де- душек и т.д.), взаимоотношения в семье, согласованность действий взрослых по воспитанию ребенка.

Методы и методики: изучение школьной документации, беседа с учащимися (“коллизии”), учителем, родителями; опросник Э.Эйдемиллера и В.Юстицкого для изучения стиля родительского воспитания; прожективный тест-рисунок “Моя семья” и его варианты (“Семья зверей”, “Кто чем занимается”); детский вариант ТАТ, “Цветопись” (“Какого цвета каждый член семьи”); неоконченные предложения (устный вариант).

III. Деятельность младшего школьника.

1. Учебная деятельность: готовность к школьному обучению (для перво классников); мотивы учения и учебные интересы; отношение к школе, учению и отметкам; учебные достижения (успеваемость, знания, умения, навыки); активность, любознательность, прилежание; наличие “школьной тревожности”.

2. Игровая деятельность: место в жизни учащегося; преобладающие и любимые игры; предпочтительные роли в них; взаимоотношения в игре со сверстниками и взрослыми.

3. Трудовая деятельность: общественно-полезный и бытовой труд (постоянные и ситуативные поручения); мотивы, отношение к труду; активность, способность к сотрудничеству со взрослыми и сверстниками; роли и функции в совместной трудовой деятельности.

4. Общение: потребность в общении, общительность, круг желаемого и реального общения, удовлетворенность общением, характер общения (доминирование, подчинение, лидерство, конформизм, эмпатия, конфликтность); общение со взрослыми, сверстниками и младшими; общение с детьми своего и противо- положного пола.

Методы и методики: наблюдение за учащимися в различных видах деятель- ности и анализ продуктов деятельности; беседа; сочинения “Мой класс”, “Моя семья” и аналогичные рисунки; анкетирование для изучения учебных интересов и мотивов деятельности.

IV. Учащийся как член классного коллектива: краткая характеристика класса (количество учащихся, соотношение мальчиков и девочек, формальная и неформальная структуры группы, психологический климат, межличностные отношения, степень сформированности в классе коллектива); место учащегося в формальной и неформальной структурах группы; осознание своего положения в классе и удовлетворенность им; потребность быть членом коллектива; потребность в признании; авторитет (на чем основан); отношение к массовидным явлениям в классе.

Методы и методики: наблюдение, беседа, социометрия и ее варианты для младших школьников (метод выбора в действии, “Ракета” и т.п.); сочинение и рисунок “Мой класс”, цветопись (по А.Лутошкину); прожективный тест “В шко- лу и из школы”.

V. Структура личности учащегося.

1. Направленность: доминирующие мотивы и цели деятельности, тип на- правленности (общественная, личная, деловая); интересы (преобладающие инте- ресы, их глубина, широта, устойчивость, степень активности; профессиональные и личностные интересы); мечты и идеалы (степень их обобщенности и действенности). Элементы формирующегося мировоззрения.

Методы и методики: анкетирование, беседа, диагностика типа направленно- сти методом попарного сравнения, “Глазомер”, “Цветик-семицветик”, неокон- ченные предложения.

2. Характер: описание черт характера по типам отношений (к себе, другим людям, деятельности, вещам), качеств характера, тип акцентуации. Методы и методики: наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, рисунок человека, рисунок фантастического существа, цветовой тест Люшера, обобщение независимых характеристик.

3. Самосознание и система управления: Я-концепция, самооценка (уровень, адекватность, устойчивость, ориентация, дифференцированность). Методы и методики: наблюдение, беседа, анализ документации и продуктов деятельности; “Кто я?”, рисунок человека, модифицированные методики С.Будасси, Т.Дембо - С.Рубинштейна, В.Шур, детский вариант ТАТ.

4. Уровень притязаний: высота, адекватность, устойчивость, ведущая тенденция. Методики: Ф.Хоппе, моторная проба Шварцландера, десткий вариант ТАТ, “Кубики”.

5. Способности: общие, специальные, одаренность; как и в каких формах развиваются. Методы и методики: анализ документации и продуктов деятельности, наблюдение, беседа, детский вариант шкалы прогрессивных матриц Равена, рисунок человека (до 10 лет).

6. Темперамент: тип нервной системы, психологическая характеристика (сензитивность, реактивность и активность и их соотношения, экстраверсия, ри- гидность, эмоциональная возбудимость, типы реакций), проявления в поведении и общении.

Методы и методики: наблюдение, методика Лейтеса (уравновешенность нервной системы), рисунок человека.

VI. Внимание: виды, свойства, влияние на успеваемость и дисциплину, соответствие возрастным особенностям.

Методы и методики: наблюдение, анализ продуктов деятельности; корректурная проба Бурдона, красно-черная числовая таблица Ф.Горбова, тахистоскопическая методика и ее модификация.

VII. Восприятие: целостность, скорость и точность, осмысленность; восприятие времени и пространства, восприятие человека; наблюдательность.

Методы и методики: наблюдение, задание описать предмет или человека, изучение точности глазомера методом средних ошибок; изучение скорости и точности восприятия (методика П.Кеэс).

VIII. Память: уровень развития различных видов памяти, индивидуальные и возрастные особенности, склонность к зубрежке, влияние на успеваемость.

Методики: диагностика ведущего типа памяти, выявление объема оператив- ной, кратко- и долговременной памяти; изучение логической и механической памяти, изучение опосредованного запоминания методом пиктограмм, изучение влияния на непроизвольное запоминание эмоциональной окраски информации.

IX. Мышление: уровень развития видов и операций; самостоятельность, гиб- кость, активность, скорость протекания мыслительных процессов, логичность; влияние на успеваемость.

Методы и методики: наблюдение, анализ продуктов деятельности, детский вариант шкалы прогрессивных матриц Равена, определение понятий; методика Лачинса (ригидность мышления); методики А.Зака (уровень развития теоретиче- ского мышления); сравнение понятий; “4-й лишний”, классификация (операции мышления); изучение скорости протекания мыслительных процессов методом заполнения недостающих в словах букв; изучение понимания учащимися прин- ципа сохранения (феномены Ж.Пиаже).

X. Речь: фонематические, лексические, грамматические, стилистические особенности; содержательность и понятность; логичность, богатство словарного запаса, наличие речевых “штампов”; выразительность, эмоциональность; половые особенности; уровень развития устной и письменной речи.

Методы: наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности. XI. Воображение: воссоздающее и творческое, склонность к фантазированию, проявление в творческой деятельности, оригинальность, конвергентность, гибкость, беглость, самостоятельность, обобщенность, эмоциональность; уровень развития креативности личности.

Методики: “Круги” (А.Лук, В.Козленко), “Дорисовывание фигур” (Э.Торренс-О.Дьяченко), “Сочинение на тему...” (“Сказка про...”), фантастиче- ское существо; сочинения и рисунки на свободную тему.

XII. Чувства и эмоции : преобладающие; эмоциональная возбудимость и нестабильность; склонность к аффектам в ситуациях успеха и неуспеха; отношение к педагогическим воздействиям; доминирующие эмоции в межличностных контактах; склонность к психическим состояниям тревожности, агрессивности; фрустрационная толерантность. Методы и методики: наблюдение, детский вариант рисуночного теста Розенцвейга.

XIII. Воля: уровень развития, целеустремленность, инициативность, решительность, самообладание, наличие волевых привычек. Методы и методики: наблюдение, изучение уровня развития волевых привы- чек ребенка (В.Юркевич), изучение процесса психического пресыщения (А.Карстен).

XIV. Общие выводы и рекомендации: общий уровень психического развития учащегося, соответствие возрастным особенностям, необходимость психолого- педагогической коррекции и ее пути, кому адресованы рекомендации; вклад студента в формирование личности младшего школьника.

Критерии оценок за характеристику

Оценка “отлично ” ставится, если психолого-педагогическая характеристика учащегося, написанная студентом, удовлетворяет следующим требованиям.

1. В характеристике отражено знание студентом теоретических основ психологии, видна ее психологическая направленность, дана мотивировка выбора для изучения данного учащегося.

2. Школьник изучен во всех сферах деятельности (учебной, игровой, трудовой) и во всех сферах общения (в школе, семье, кружке, игровой группе и т.д.).

3. Обязательным является проведение не менее 10 специальных психологических методик исследования (тест, анкета, эксперимент). Материалы изучения должны быть связаны со всем содержанием характеристики, данные обработаны и интерпретированы.

4. В характеристике имеется заключение с конкретными педагогическими выводами и рекомендациями о путях и средствах укрепления положительных и устранения отрицательных качеств личности учащегося.

5. К характеристике прилагается дневник наблюдений, где зафиксированы факты, примеры, демонстрирующие психологические особенности личности учащегося.

6. Работа оформлена аккуратно и сдана в срок.

Оценка “хорошо ” ставится при соблюдении всех вышеперечисленных требо- ваний, но: 1

) отсутствует дневник наблюдений;

2) отсутствуют экспериментальные данные, которые выступают лишь в ка- честве приложения к характеристике.

Оценка “удовлетворительно ” ставится, если содержание характеристики носит описательный характер, отсутствует фактический материал и педагогические выводы. При этом имеют место: 1) слабая аргументированность суждений о психологических особенностях личности учащегося; 2) недостаточность экспериментальных данных; 3) работа оформлена небрежно и не сдана в срок.

Оценка “неудовлетворительно ” ставится, если работа полностью не отвечает требованиям к психологической характеристике личности учащегося. Неудовлетворительной считается также работа, в которой заметно прилежание, но которая выполнена на уровне не научной, а житейской психологии. Неудовлетворительная характеристика возвращается студенту для доработки.

Личность

1. Методика “Если бы ты был волшебником. Если бы у тебя была волшебная палочка”

Цель: изучение желаний младших школьников. Порядок исследования. Ребятам предлагается назвать три желания, которые они хотели бы исполнить. Выбор одного желания лучше не предлагать, так как младшим школьникам еще очень сложно выбрать самое-самое главное желание. Анализ ответов может быть выполнен по следующей схеме: для себя, для других. Ответы второй группы можно уточнить: для близких, для людей вооб- ще.

2. Методика “Цветик-семицветик”

Цель: диагностика желаний детей. Оборудование: цветик-семицветик из бумаги. Порядок исследования. Дети читают (вспоминают) сказку В.Катаева “Цветик-семицветик”. Возможен просмотр мульт- или диафильма. Каждому вручается приготовленный из бумаги цветик-семицветик, на лепестках которого они записывают свои желания. Лепестки с желаниями дети могут вручить тем, кому они адресованы. Обработка результатов может проходить по такой схеме: выписать желания, суммируя повторяющиеся или близкие по смыслу; сгруппировать: материальные (вещи, игрушки и т.п.), нравственные (иметь животных и ухаживать за ними), познавательные (научиться чему-то, стать кем-то), разрушительные (сло- мать, выбросить и т.п.).

3. Методика “Радости и огорчения” (методика незаконченных предложений)

Цель: выявление характера, содержания переживаний младших школьников. Порядок исследования. Возможны следующие варианты методики:

1. Ребятам предлагается дополнить два предложения: “Больше всего я раду- юсь, когда...”, “Больше всего я огорчаюсь, когда...”.

2. Лист бумаги делится пополам. Каждая часть имеет символ: солнце и тучу. Дети в соответствующей части листа рисуют свои радости и огорчения.

3. Дети получают по лепестку ромашки, сделанной из бумаги. На одной стороне они пишут о своих радостях, на другой - об огорчениях. По окончании работы лепестки собираются в ромашку.

4. Предлагается ответить на вопрос: “Как ты думаешь, что радует, а что огорчает твоих родителей, учителя?” При анализе ответов можно выделить радости и огорчения, связанные с собственной жизнью, с жизнью коллектива (группы, класса, кружка и т.д.). Полученные результаты дадут представление о стержневых интегральных свойствах личности ребенка, которые выражаются в единстве знаний, отношений, доминирующих мотивах поведения и действий.

4. Методика “Кем быть?”

Цель: выявление интереса детей к профессиям, разным работам, мотивов их выбора. Порядок исследования. Ребятам предлагается: а) нарисовать, кем бы они хотели стать в будущем, под рисунком сделать подпись; б) написать мини-рассказ “Кем я хочу стать и почему?”; в) написать рассказ на тему: “Моя мама (папа) на работе”.

Обработка полученных материалов может вкючать классификацию профессий, классификацию мотивов их выбора, сравнение рисунков, ответов, письмен- ных работ, выявление влияния родителей на выбор профессии.

5. Методика “Мой герой”

Цель: определение тех образцов, которые имеет ребенок, которым хочет подражать. Порядок исследования. Данная методика может проводиться в нескольких вариантах.

1. Детям предлагаются вопросы (устно, письменно): - на кого ты хотел бы быть похожим сейчас и когда вырастешь? - есть ли в классе ребята, на которых ты хотел бы походить? Почему? - на кого из знакомых, героев книг, мультфильмов ты хотел бы походить? Почему?

2. Предложить детям выбрать, на кого они хотели бы походить: на папу, ма- му, брата, сестру, учительницу, товарища, знакомого, соседа.

3. Сочинение-рассказ (сказка) “Я хочу быть, как...” Обработка результатов. При анализе результатов обратить внимание не только на то, кто становится примером для подражания, но и почему именно этот выбор сделан школьником.

6. Методика “Выбор”

Цель: выявление направленности потребностей. Инструкция испытуемому. “Передставь себе, что ты заработал (тебе дали) ... рублей. Подумай, на что бы ты потратил эти деньги?” Обработка результатов. При анализе определяется доминирование духовных или материальных, индивидуальных или общественных потребностей.

7. Методика “Составление расписания на неделю” С.Я.Рубинштейн в модификации В.Ф.Моргуна

Цель: диагностика отношения ученика к конкретным учебным предметам и к учению в целом. Оборудование: лист бумаги, разделенный на семь частей, где подписаны дни недели. Инструкция испытуемому. Давай представим себе, что мы с тобой в школе будущего. Это такая школа, где дети могут сами составлять расписание уроков. Перед тобой лежит страничка из дневника этой школы. Заполни эту страничку так, как ты считаешь нужным. На каждый день можешь написать любое количество уроков. Уроки можно писать какие хочешь. Это и будет расписание на неделю для нашей школы будущего.

Обработка и анализ результатов. У экспериментатора имеется реальное расписание уроков в классе. Это расписание сравнивают с расписанием “школы будущего”, составленным каждым учеником. При этом выделяют те предметы, количество которых у испытуемого больше или меньше, чем в реальном расписании, и высчитывают процент несоответствия, что позволяет провести диагностику отношения ученика к учению в целом, и особенно к отдельным предметам.

8. Методика “Неоконченные предложения” М.Ньюттена в модификации А.Б.Орлова

Цель: диагностика мотивации учения. Порядок исследования. Экспериментатор зачитывает начало предложения и сам записывает окончание предложения, которое говорит школьник. Методика используется во 2-3 классах с каждым учащимся индивидуально. Инструкция испытуемому. Сейчас я буду зачитывать тебе начало предложе- ния, а ты как можно быстрее придумай к нему продолжение.

1. Я думаю, что хороший ученик - это тот, кто...

2. Я думаю, что плохой ученик - это тот, кто...

3. Больше всего я люблю, когда учитель...

4. Больше всего я не люблю, когда учитель...

5. Больше всего мне школа нравится за то, что...

6. Я не люблю школу за то, что...

7. Мне радостно, когда в школе...

8. Я боюсь, когда в школе...

9. Я хотел бы, чтобы в школе...

10. Я не хотел бы, чтобы в школе...

11. Когда я был маленьким, я думал, что в школе...

12. Если я невнимателен на уроке, я...

13. Когда я не понимаю что-нибудь на уроке, я...

14. Когда мне что-нибудь непонятно при выполнении домашнего задания, я...

15. Я всегда могу проверить, правильно ли я...

16. Я никогда не могу проверить, правильно ли я...

17. Если мне нужно что-нибудь запомнить, я...

18. Когда мне что-нибудь интересно на уроке, я...

19. Мне всегда интересно, когда на уроках...

20. Мне всегда неинтересно, когда на уроках...

21. Если нам не задают домашнего задания, я...

22. Если я не знаю, как решить задачу, я...

23. Если я не знаю, как написать слово, я...

24. Я лучше понимаю, когда на уроке...

25. Я хотел бы, чтобы в школе всегда...

Обработка и анализ результатов. Первоначально каждое окончание предло- жения оценивается с точки зрения выражения школьником положительного или отрицательного отношения к одному из четырех показателей мотивации учения (1 - вид личностно значимые деятельности учащегося (учение, игра, труд и т.д.); 2 - личностно значимые для ученика субъекты (учитель, одноклассники, родители, влияющие на отношение учащегося к учению); 3 - знак отношения учащего- ся к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношение соци альных и познавательных мотивов учения в иерархии; 4 - отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию).

Если окончание предложения не содержит выраженного эмоционального отношения к показателям мотивации учения, то оно не учитывается при анализе. Далее подсчитывается сумма положительных и сумма отрицательных оценок данного показателя мотива- ции учения. Они сравниваются между собой, и делается окончательный вывод по данному показателю.

Темперамент

Изучение темперамента школьника методом наблюдения

Цель: определение особенностей темперамента младшего школьника. План наблюдений

1. Как ведет себя в ситуации, когда необходимо быстро действовать:

• а) легко включается в работу;
• б) действует со страстью;
• в) действует спокойно, без лишних слов;
• г) действует робко, неуверенно.

2. Как реагирует на замечания учителя:

• а) говорит, что так делать больше не будет, но через некоторое время опять делает то же самое;
• б) возмущается тем, что ему делают замечания;
• в) выслушивает и реагирует спокойно;
• г) молчит, но обижен.

3. Как говорит с товарищами при обсуждении вопросов, которые его очень волнуют:

• а) быстро, с жаром, но прислушивается к высказываниям других;
• б) быстро, со страстью, но других не слушает;
• в) медленно, спокойно, но уверенно;
• г) с большим волнением и сомнением.

4. Как ведет себя в ситуации, когда надо сдавать контрольную работу, а она не закончена; или контрольная сдана, но выясняется, что допущена ошибка:

• а) легко реагирует на создавшуюся ситуацию;
• б) торопится закончить работу, возмущается по поводу ошибок;
• в) решает спокойно, пока учитель не возьмет его работу, по поводу ошибок говорит мало;
• г) сдает работу без разговоров, но выражает неуверенность, сомнение в правильности решения.

5. Как ведет себя при решении трудной задачи, если она не получается сразу:

• а) бросает, потом опять продолжает работу;
• б) решает упорно и настойчиво, но время от времени резко выражает возмущение;
• в) проявляет неуверенность, растерянность.

6. Как ведет себя в ситуации, когда он спешит домой, а педагог или актив класса предлагают ему остаться в школе для выполнения какого-либо задания:

• а) быстро соглашается;
• б) возмущается;
• в) остается, не говорит ни слова;
• г) проявляет неуверенность.

7. Как ведет себя в незнакомой обстановке:

• а) проявляет максимум активности, легко и быстро получает необходимые сведения для ориентировки, быстро принимает решения;
• б) проявляет активность в каком-то одном направлении, из-за этого достаточных сведений не получает, но решения принимает быстро;
• в) спокойно присматривается к происходящему вокруг, с решениями не спешит;
• г) робко знакомится с обстановкой, решения принимает неуверенно.

Для наблюдения по этому плану целесообразно использовать схему (табл. 1), отмечая знаком “+” соответствующие реакции для каждого пункта плана.

Таблица 1
Схема наблюдения за темпераментом школьника
Вариант Пункты плана наблюдений
реакции 1 2 3 4 5 6 7
а
б
в
г
Реакциям каждого пункта плана соответствуют темпераменты:

• а) сангвинический;
• б) холерический;
• в) флегматический;
• г) меланхолический.

Обработка данных. Подсчитывается количество знаков “+” в строках, соответствующих пунктам. Наибольшее число знаков “+” в одном из пунктов укажет примерный темперамент испытуемого. Поскольку “чистых” темпераментов не существует, по этой схеме можно установить и те черты других темпераментов, которые в определенной степени присущи испытуемым.

Самооценка

Модификация методики Дембо-Рубинштейн

Цель: исследование самооценки учащегося. Оборудование: бланк, выполненный из клетчатой бумаги, на котором начер- таны семь параллельных вертикальных линий длиной 10 см, каждая с точкой посередине. Линии подписываются в соответствии со шкалируемыми качества- ми: “рост”, “доброта”, “ум”, “справедливость”, “смелость”, “честность”, “хороший товарищ” (перечень качеств можно изменить).

Порядок работы. Ребенку предъявляется бланк. Инструкция испытуемому: “Представь себе, что вдоль этой линии расположены все ученики нашего класса по... (название качества). В верхней точке находится самый... (максимум качест ва), в нижней - самый... (минимум качества). Где бы ты поместил себя? Отметь черточкой.”

После самооценки по всем качествам с ребенком проводится беседа с целью выяснения смысла, который он вкладывает в каждое из названий качества (кро- ме роста), вяснения, что ему не хватает, чтобы поместить себя на самый верх линии по определенному качеству. Ответы ребенка записываются.В беседе, таким образом, выясняется когнитивный компонент самооценки.

Обработка данных. Шкала разбивается на двадцать частей (клеток) таким образом, чтобы середина находилась между десятой и одиннадцатой. Отметке, поставленной на шкале, приписывается числовое значение соответствующей клетки.

Уровень самооценки представлен от +1 до -1. Эмоциональный компонент самооценки определяется по ее высоте, отражающей степень удовлетворенности собой. В области положительных значений выделяется три уровня удовлетворенности (0,3 - низкий; 0,3-0,6 - средний; 0,6-1,0 - высокий). Уровень неудовлетворенности собой находится в области отрицательных значений. Шкала роста не учитывается, она нужна только для того, чтобы объяснить ребенку, чего от него хочет экспериментатор.

Баллы по всем остальным шкалам суммируются и делятся на шесть. Это средний уровень самооценки данного ученика.

Познавательные процессы

Внимание

1. Методика “Изучение переключения внимания”

Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания. Оборудование: таблица с числами черного и красного цветов от 1 до 12, написанными не по порядку; секундомер.

Порядок исследования. По сигналу исследователя испытуемый должен назвать и показать числа: а) черного цвета от 1 до 12; б) красного цвета от 12 до 1; в) черного цвета в возрастающем порядке, а красного - в убывающем (например, 1 - черная, 12 - красная, 2 - черная, 11 - красная и т.д.). Время опыта фиксируется с помощью секундомера.

Обработка и анализ результатов. Разность между временем, необходимым для завершения последнего задания, и суммой времени, затраченного на работу над первым и вторым, будет тем временем, которое испытуемый расходует на переключение внимания при переходе от одной деятельности к другой.

2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы

Цель: исследование устойчивости внимания учащихся. Оборудование: стандартный бланк теста “Корректурная проба”, секундомер. Порядок исследования. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе.

Экзаменатор выдает ему бланк “Корректурной пробы” и разъясня- ет суть по следующей инструкции: “На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивай буквы “к” и “р” и зачеркивай их. Задание нужно выполнить быстро и точно”. Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.

Обработка и анализ результатов. Сверяются результаты в корректурном бланке испытуемого с программой - ключом к тесту. Подсчитываются общее количество просмотренных за десять минут букв, количество правильно вы- черкнутых за время работы букв, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству просмотренных за десять минут букв и точность, вычисленная по формуле m K= ⋅100% , где К - точность, n - количество букв, которые необходимо было n вычеркнуть, m - количество правильно вычеркнутых во время работы букв.

3. Исследование особенностей распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова)

Оборудование: бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке семь кружков и пять крестов, всего 42 кружка и 30 крестов), секундомер.

Порядок исследования. Испытуемому предъявляют бланк и просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности.

Обработка и анализ результатов. Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемому на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета.

Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволит сделать вывод об уровне распределения внимания у испытуемого.

Память

1. Методика “Определение типа памяти”

Цель: определение преобладающего типа памяти.

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

Для запоминания на слух : машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии : пароход, слива, линей- ка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и “записывает” в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, “записывает” в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемо a го можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а - 10 количество правильно воспроизведенных слов.

Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

2. Методика “Изучение логической и механической памяти”

Цель: исследование логической и механической памяти методом запомина- ния двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Первый ряд: Второй ряд:
кукла - играть жук - кресло
курица - яйцо компас - клей
ножницы - резать колокольчик - стрела
лошадь - сани синица - сестра
книга - учитель лейка - трамвай
бабочка - муха ботинки - самовар
щетка - зубы спичка - графин
снег - зима шляпа - пчела
корова - молоко рыба - пожар
лампа - вечер пила - яичница

Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой - пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает за- помнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в сле- дующую таблицу.

Таблица 2
Объем смысловой и механической памяти
Объем смысловой памяти Объем механической памяти
Количество Количество Коэффициент Количество Количество Коэффициент
слов первого запомнив- смысловой слов второго запомнив- механической
ряда шихся слов памяти ряда шихся слов памяти
(А) (В) C= B / A (А) (В) C= B/ A

Мышление

1. Методика “Простые аналогии”

Цель: исследование логичности и гибкости мышления.

Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

1. Бежать Кричать
стоять а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня

2. Паровоз Конь
вагоны а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня

3. Нога Глаза
сапог а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос

4. Коровы Деревья
стадо а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник

5. Малина Математика
ягода а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел
6. Рожь Яблоня
поле а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья

7. Театр Библиотека
зритель а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь, д) сторож

8. Пароход Поезд
пристань а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы

9. Смородина Кастрюля
ягода а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар

10. Болезнь Телевизор
лечить а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер

11. Дом Лестница
этажи а) жители, б) ступеньки, в) каменный,

Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, уста- навливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления сви- детельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем 6-7 ответов, о дос- таточном - 4-5, о низком - менее чем 5.

2. Методика “Исключение лишнего”

Цель: изучение способности к обобщению. Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:

1. Лампа, фонарь, солнце, свеча.

2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.

3. Собака, лошадь, корова, лось.

4. Стол, стул, пол, кровать.

5. Сладкий, горький, кислый, горячий.

6. Очки, глаза, нос, уши.

7. Трактор, комбайн, машина, сани.

8. Москва, Киев, Волга, Минск.

9. Шум, свист, гром, град.

10. Суп, кисель, кастрюля, картошка.

11. Береза, сосна, дуб, роза.

12. Абрикос, персик, помидор, апельсин.

Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти та- кое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.

Обработка и анализ результатов.

1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова).

2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя “кастрюля” - это посуда, а остальное - еда).

3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия.

4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).

Ключ к оценке результатов. Высокий уровень - 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями; хороший - 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний - 7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий - 1-6 рядов с одним родовым по- нятием.

3. Методика “Изучение скорости мышления”

Цель: определение скорости мышления.

Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.

п-ра д-р-во п-и-а п-сь-о
г-ра з-м-к р-ба о-н-
п-ле к-м-нь ф-н-ш з-о-ок
к-са п-с-к х-кк-й к-ш-а
т-ло с-ни у-и-ель ш-ш-а
р-ба с-ол к-р-ца п-р-г
р-ка ш-о-а б-р-за ш-п-а
п-ля к-и-а п-е-д б-р-б-н
с-ло с-л-це с-ег к-нь-и
м-ре д-с-а в-с-а д-р-в-

Порядок исследования. В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа.

Обработка и анализ результатов: 25-30 слов - высокая скорость мышления; 20-24 слова - хорошая скорость мышления; 15-19 слов - средняя скорость мышления; 10-14 слов - ниже средней; до 10 слов - инертное мышление.

Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня: 19-16 слов - высокий уровень мышления; 10-15 слов - хороший; 5-9 слов - средний; до 5 слов - низкий.

4. Методика “Изучение саморегуляции”

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш.

Порядок исследования. Испытуемому предлагают в течении 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образ- це, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну.

В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание - полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также качество самоконтроля по ходу выполнения задания (характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности (старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании). Исследование проводится индивидуально.

Обработка и анализ результатов. Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов общей способности к учению.

1 уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки,то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполне- на не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

2 уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведен- ное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремле- ние получить хороший результат у него имеется.

3 уровень . Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.

4 уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не ис- правляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.

5 уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать каран- дашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить даже не приходится.

Воображение

Методика “Дорисовывание фигур”

Цель: изучение оригинальности решения задач на воображение.

Оборудование: набор из двадцати карточек с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами и т.д., простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.), цветные карандаши, бумага. Порядок исследования. Ученику необходимо дорисовать каждую их фигур так, чтобы получилась красивая картинка.

Обработка и анализ результатов. Количественная оценка степени оригинальности производится подсчетом количества изображений, которые не повторялись у ребенка и не повторялись ни у кого из детей группы. Одинаковыми считаются те рисунки, в которых разные эталонные фигуры превращались в один и тот же элемент рисунка.

Подсчитанный коэффициент оригинальности соотносят с одним из шести типов решения задачи на воображение. Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

1 тип - ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

2 тип - также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

3 тип - изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой- нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

4 тип - ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой). 5 тип - заданная фигура используется качественно по-новому.

Если в 1-4 ти- пах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кру жок-голова), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша, а грифель ка- рандаша, которым мальчик рисует картину).

1. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагно- стике. - Киев, 1989.
2. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М., 1994.
3. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. - М., 1986. - С. 62-68. 23
4. Гаврилычева Г.Ф. Диагностики изучения личности младшего школьника // На- чальная школа. - 1994. - N 1. - С. 16-18; N 8. - С. 4-8.
5. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. - М., 1978.
6. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. - М., 1981.
7. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1987.
8. Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М., 1991.
9. Зак А.З. Диагностика мышления детей 6-10 лет. - М., 1993.
10. Изучение личности школьника учителем /Под ред. З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г. Казакиной, Н.Ф. Радионовой и др. - М., 1991.
11. Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей //Вопросы психологии. - 1988. - N 6. - С. 43-49.
12. Козленко В.Н. К вопросу диагностики креативности учащихся //Вопросы по- знавательной деятельности учащихся средней школы и студентов.-М., 1981. - С. 116- 125.
13. Методы исследования невербального мышления: Сборник текстовых методик / Под ред. И.С.Якиманской.-М., 1993.
14. Михальчик Т.С., Гурьянова Е.Я. Семинарские и практические занятия, кон- трольные и курсовые работы по психологии: Учеб. пособие. - М., 1987.
15. Общая психодиагностика /Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столина. - М., 1967.
16. Платонов К.К. Псиологический практикум. - М., 1980.
17. Практикум по психологии /Под ред. А.Н.леонтьева, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М., 1972.
18. Практикум по общей и экспериментальной психологии /Под ред. А.А. Крылова. - Л., 1987.
19. Практические занятия по психологии /Под ред. А.В. Петровского. - М., 1972.
20. Практические занятия по психологии /Под ред. Д.Я. Богдановой, И.П. Волкова. - М., 1989.
21. Практические занятия по психологии /Под ред. А.Ц. Пуни. - М., 1977.
22. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1991.
23. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1995.
24. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диаг- ностике. - М., 1992.
25. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979.
26. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученический коллективов. - М.,1987.
27. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутри- семейных отношений //Вопросы психологии. - 1986. - N 4.
28. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. - М., 1989.
29. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.
30. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., 1995.

Популярные материалы

на____________________________________________ ученика (цу)________________ класса

школы №______________г. (района)№________________ за период с_________ по ________

I. ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ ОБ УЧЕНИКЕ:

Возраст, пионер или комсомолец, был ли в детском саду, сколько лет? Менял ли класс? Если да, то почему?

Внешний вид (словесный портрет).

II. ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Общее состояние здоровья, наличие хронических заболеваний. состояние органов зрения.

Рост, вес. Соответствие физического развития возрастным нормам.

III. ХАРАКТЕРИСТИКА УСЛОВИЙ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКА

Состав семьи: возраст каждого члена семьи, профессия, об­разование, место работы и должность взрослых членов семьи.

Жилищные условия. Какие условия имеет ученик в квартире (отдельная комната, угол, отдельный стол, нет постоянного места занятий и т. д.).

Материальная обеспеченность семьи.

Общая атмосфера взаимоотношений в семье (наличие конфликтности, антипатий, дружелюбия, согласия и т. д.).

Отношение членов семьи к школьнику (слепое обожание, заботливость, дружба, доверие, равноправие, отчужденность, мелочная опека, полная самостоятельность, независимость, бесконтрольность, оказание помощи в учебной деятельности, проявление внимания к духовному развитию ребенка и т. п.)

Отношение школьника к членам семьи (уважение, желание поддержать, заботливость, вежливость, послушание, эгоизм, капризность, упрямство, негативизм, деспотизм, пренебрежение и т. д.).

IV. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КЛАССА, ЧЛЕНОМ КО­ТОРОГО ЯВЛЯЕТСЯ УЧЕНИК.

Количественный и половой состав.

Общая характеристика успеваемости, дисциплинированности, общественной активности, психологического климата в классе.

V. ПОЛОЖЕНИЕ УЧЕНИКА В КЛАССНОМ КОЛЛЕКТИВЕ, ХАРАКТЕРИСТИКА ЕГО ОТНОШЕНИИ С УЧИТЕЛЯМИ

Официальный статус ученика (успеваемость, дисциплинированность, какие общественные поручения выполняют?).

Как выполняет общественные поручения (хорошо, удовлетворительно, плохо, с энтузиазмом, с удовольствием, не выполняет.?).

Какое положение занимает в классе (лидер, популярный, принятый, изолированный, отверженный).

Какую роль играет в общественной работе, играх со сверстниками (инициатор, организатор, исполнитель, созерцатель?).

Как относится к мнению коллектива, к требованиям и критическим замечаниям товарищей (благожелательно, серьезно, равнодушно, враждебно?).

Общительность, широта и постоянство контактов с одноклассниками, наличие или отсутствие близких друзей среди одноклассников, причины дружбы, проявление товарищеских качеств (взаимопомощь, взаимовыручка, надежность или способность к предательству и т. д.). Если ученик одинок в классе, то где, с кем и на основе каких интересов он общается?

Характер взаимоотношений со сверстниками противоположного пола (активные дружеские связи или неспособность установить контакт, сдержанность или развязность и т. д.).

Характер взаимоотношений с учителями (наличие или отсутствие конфликтов, проявление грубости, реакция на оценки и замечания и т. д.).

VI. НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Степень сформированности идейно-политической направленности личности (проявляет ли интерес к политическим событиям в стране, к периодической печати, к остро дискуссионным молодежным телепередачам? Глубина и широта информированности по политическим вопросам. Сформированность личностной позиции),

Преобладает индивидуалистическая или коллективистическая направленность?

Нравственные убеждения ученика (например, его представление честности, справедливости, принципиальности, порядочности, доброте и т. д.). Содержание, степень сформированности и устойчивости нравственных убеждений. Единство знания и поведения. Идеалы ученика (их содержание, степень влияния на поведе­ние и самовоспитание).

Отношение к труду (общественно-полезный труд и школе и дома, уроки труда). Уважает ли труд или относится к нему с пренебрежением? Проявляет добросовестность, трудолюбие, аккуратность в труде или противоположные качества? Какие трудовые навыки (в том числе и навыки по самообслуживанию) сформированы? Есть ли привычка к длительным трудовым усилиям?

Преобладающие мотивы учебной деятельности (ради чего, почему учится?). Какое отношение проявляет к различным учебным предметам (увлеченное, заинтересованное, добросовестное, безразличное, отрицательное). Укажите причины сформировавшихся отношении. Какую активность проявляет на уроках (высокую, среднюю, низкую, не проявляет?). Как выполняет свои учебные обязанности (аккуратно, небрежно, регулярно, не регулярно, испытывает затруднения в работе, не выполняет) ?

Проявляет ли интерес к искусству, спорту, технике и т. д.? Устойчивость, глубина, широта, действенность интересов. Культурный кругозор; Участвует ли в работе (если да, то в какой и где) кружка, секции, факультатива? Каковы читательские интересы школьника (их содержание, устойчивость) ? Положительно или от­рицательно влияют не учебные интересы на учебные и наоборот? Приведите примеры.

Имеет ли устойчивое профессиональное намерение (если да, то кем хочет быть)? К какому типу профессий имеет склонность (человек – человек, человек – природа, человек – техника, человек – знаковая система, человек – художественный образ)? Имеет ли достаточно полное представление о будущей профессии (да, частично, нет)? Осуществляет ли самостоятельную подготовку к будущей профессии? Соответствуют ли способности ученика его профессиональным намерениям? (Наличие той или иной способности проявляется в успешном выполнении соответствующей деятельности, в сравнительно быстром и прочном усвоении знаний).

VII. УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ И САМООЦЕНКА

Оценка уровня притязаний (высокий, средний, низкий). Он проявляется в тех целях, которые ученик хочет достичь в учебе и будущей работе, в том положении, которого он добивается в классном коллективе.

Характеристика самооценки (адекватная или неадекватная, последняя может быть завышенной и заниженной). Приведите примеры ситуаций, в которых проявился характер самооценки ученика. Адекватная самооценка проявляется в способности ученика объективно оценить свои успехи и неудачи в учебе или другом виде деятельности, в умении видеть и признавать свои ошибки, в критическом отношении к недостаткам своего характера и т, д. Завышенная самооценка порождает такие особенности поведения, как эгоизм, самовлюбленность, зазнайство, высокомерие, стремление к лидерству, пренебрежение мнением окружающих, некритическое отношение к себе и очень высокие требования к окружающим. Заниженная самооценка у школьника проявляется в неуверенности в своих силах, пассивности, отчужденности, высокой тревожности, подавленности, болезненной чувствительности и ранимости, ощущении своей неполноценности по сравнению с окружающими.

VIII. УРОВЕНЬ ИНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКА-

Степень сформированности общеучебных умений и навыков (умение выделять главное, планировать учебную работу, читать и писать в нужном темпе, самостоятельно работать с книгой, осуществлять самоконтроль).

Особенности внимания. Оцените, насколько развита способность ученика управлять своим вниманием (иными словами, сформирование ли произвольное внимание и соответствует ли его развитие возрастным закономерностям?). Проявляются ли у ученика недостатки внимания, в какой форме («хлестаковская» или «профессорская» рассеянность)? Опишите особенности развития отдельных свойств внимания (устойчивость, концентрация, распределение, переключение).

а) Характеризуя устойчивость, следует, во-первых, отметить, является ли внимание ученика устойчивым, как правило, на протяжении всего урока или же ученик может быть сосредоточенным лишь какой-то промежуток времени (указать, какой: 5, 10, 15 мин. ... В начале, в середине, в конце урока). Во-вторых, указать, проявляется ли неустойчивость внимания примерно одинаково на всех уроках или существенно зависит от интересов школьника.

б) О степени концентрации внимания ученика свидетельствует его реакция на отвлекающие раздражители. Чем более сильный раздражитель требуется для отвлечения внимания школьника, тем концентрированнее его внимание. И, наоборот, если школьник легко отвлекается па незначительные посторонние раздражители, то концентрация внимания низкая.

в) О высоком развитии распределения внимания свидетельствует способность ученика одновременно успешно выполнять несколько видов деятельности, Приведите примеры проявления этого качества.

г) О высокой скорости переключения внимания свидетельствует легкость включения в работу в начале урока; легкость перехода от одного вида учебной деятельности к другому (например, от усвоения нового материала к ответам по домашнему заданию); Учтите, что переключаемость внимания тесно связана с типом темперамента. У подвижных типов темперамента (сангвиники, холерики) это качество, как правило, развито сильнее, чем у малоподвижных типов темперамента (флегматики, меланхолики).

Особенности восприятия (тип восприятия, степень развития наблюдательности).

Особенности памяти (Скорость заучивания, длительность сохранения, точность воспроизведения. Тип памяти по оптимальному способу заучивания. Сравнительное развитие смысловой и механической памяти. Сравнительное развитие образной и словесно-логической памяти. Владение рациональными приемами заучивания).

а) Разным школьникам требуется разное количество повторений для того, чтобы запомнить одно и то же стихотворение, формулу, правило и т. д. Память школьников в этом случае различается по скорости заучивания.

б) Существование индивидуальных различий в длительности сохранения материала иллюстрирует следующий пример: один ученик легко вспоминает материал, заученный несколько месяцев (лет) назад, а другой не может вспомнить материал, усвоенный несколько дней назад.

в) характеризуя индивидуальные особенности памяти школьника по точности воспроизведения, нужно отметить, насколько полно ученик обычно воспроизводит учебный материал, допускает ли фактические ошибки и т. д.

г) При определении типа памяти следует помнить, что различают зрительный, слуховой, моторный и комбинированный типы Памяти. Тип памяти определяется по наиболее оптимальному для данного человека способу запоминания информации любого содержания. Он может быть установлен на основе наблюдений, самоотчета школьника, а также экспериментальных исследований.

д) О высоком развитии механической памяти свидетельствует например, легкость заучивания цифрового материала, стихотворений, а также дословная передача учебных текстов О высоком развитии смыслового запоминания свидетельствует передача учебных текстов своими словами, легкость использования запомненной информации для решения различных задач.

е) О высоком развитии образной памяти свидетельствует, например, хорошая память на лица, голоса друзей, картины природы, музыкальные мелодии, запахи и т. д. О высоком развитии словесно-логической памяти свидетельствует легкость запоминания текстов различного содержания, математических формул и т. д.

ж) К рациональным приемам заучивания можно отнести: смысловую группировку текста, распределенное во времени повторение, использование мнемотехнических приемов и т. д.

Особенности мышления

а) Какой тип мышления является преобладающим у данного школьника? (предметно-действенное, наглядно-образное, абстрактное). Если ученик проявляет склонность к решению технических, конструкторских, организаторских задач, то у него развит предметно-действенный вид мышления.

Если при изучении математики ученик легче решает геометрические задачи, чем алгебраические; если при изучении истории, например, легче усваивает факты, характеристики отдельных исторических деятелей, детали событий, склонен к эмоциональному изложению, то у ученика преобладает образное мышление.

Если ученик легче решает задачи, требующие отвлеченных рассуждении, легко делает обобщения, при изложении материала де­лает акцент на основных закономерностях и связях событий, то у него преобладает абстрактное мышление.

гибкость (умение находить новые способы решения задач, умение понять мнение другого человека и стать на его точку зрения и т. д.) Противоположное качество называется инертностью;

умение логично, доказательно, обоснованно излагать своп мысли;

глубина (умение проникнуть в сущность сложных вопросов, видеть причины и следствия явлении и т. д.);

находчивость, сообразительность (умение в короткий срок разобраться в сложных ситуациях). Противоположное качество называется замедленностью мышления;

самостоятельность в рассуждениях (умение выработать свое мнение, аргументировать свою точку зрения);

критичность (способность объективно оценивать свои и чужие мысли).

проводить анализ учебного текста, условия задачи, художественного произведения и т. д.;

проводить сравнение понятий;

давать определение понятий;

приводить примеры и факты, иллюстрирующие и подтверждающие какие-либо правила и законы;

проводить классификацию понятий, явлений.

Особенности речи (словарный запас, правильность, выразительность, образность, эмоциональность речи, умение выражать свои мысли в устной и письменной речи).

IX. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ШКОЛЬНИКА

Преобладающий эмоциональный тонус: какое настроение наиболее типично для школьника (жизнерадостное, оптимистичное, веселое, бодрое, спокойное, серьезное, легкомысленное, вялое, подавленное, грустное, раздражительное, возбужденное, встревоженное, пессимистичное и т. д.)?

Устойчивость эмоциональных состояний. Она может быть большой (проявляется в редкой смене настроений, такого человека трудно взволновать, он не скоро успокаивается и т. д.) или малой (противоположные проявления).

Степень эмоциональной возбудимости. Возбудимость может быть повышенной (такого человека легко удивить, обрадовать, обидеть, разгневать; он по малейшим поводам приходит в волнение, впечатлителен и т. д.) или пониженной (противоположные проявления).

Характер протекания эмоций (бурное, яркое выражение, горячность, вспыльчивость, склонность к аффектам или сдержанность, владение собой).

Типичная для ученика форма реакции на стрессовую ситуацию: агрессивная или депрессивная? Например, когда ученика оскорбляют или обижают, как он реагирует: грубит, озлобляется, дерется или плачет, впадает в отчаяние, испытывает неуверенность в себе? Как ведет себя в ответственной ситуации (на экзамене, соревновании, публичном выступлении): мобилизуется и показывает более высокие результаты, чем обычно или наоборот?

X. ОСОБЕННОСТИ ВОЛЕВЫХ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА

Оцените, насколько развиты у ученика такие качества, как целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержка, самообладание, смелость, самостоятельность, дисциплинированность, организованность внушаемость, упрямство.

XI. ТЕМПЕРАМЕНТ

Какой тип высшей нервной деятельности (по силе - слабости,уравновешенности, подвижности нервных процессов) характерен для ученика? Черты какого типа темперамента преобладают (холерического, сангвинического, флегматического, меланхолического)?

Какой тип высшей нервной деятельности (по преобладанию левого или правого полушария) проявляется у учащегося (мыслительный или художественный тип)?

XII. АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА

В этом разделе следует указать, является характер школьника по степени выраженности «средним» или у него наблюдается акцентуация характера, т. е. некоторые черты характера резко усилены. В последнем случае можно предположительно определить тип акцентуации на основе приведенных описаний различных акцентуаций характера. Для каждого типа акцентуации характерно наличие «слабого звена» или «места наименьшего сопротивления». Это те строго определенные ситуации, в которых тип характера проявляет свою слабость.

XIII. ВЫВОДЫ

Правильно ли развивается личность школьника? Какие ка­чества личности (интересы, черты характера, способности) надо бы воспитать у ученика для его всестороннего развития? Какие недостатки личности необходимо исправить?

Какие условия жизни, воспитания в семье и школе способствовали развитию положительных черт личности и какие привели к отрицательным?

Каким должен быть индивидуальный подход к данному учащемуся со стороны отдельных учителей, классного руководителя, пионерской и комсомольской организации для улучшения их воспитательного воздействия?

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

ОТЧЕТ ПО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

Я проходил психолого-педагогическую практику в Красноярской школе №9, в период с 17.01.2008г. по 6.02.2008г.

На период прохождения практики передо мной стояла следующая цель:

Овладеть необходимыми навыками практической работы педагога-психолога в системе образования.

Задачи:

Углубить и закрепить теоретические знания, полученные в институте, и научиться применять эти знания на практике в учебно-воспитательной работе с детьми;

Научиться, опираясь на знания психологии, педагогики и физиологии детей и подростков, проводить учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую работу с детьми с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, заботиться о здоровье школьников;

Подготовиться и провести коррекционное занятие;

Овладеть некоторыми умениями научно-исследовательской работы в области психологической науки, наблюдать, анализировать и обобщать передовой психолого-педагогический опыт;

Также в процессе практики я должен был овладеть следующими психолого-педагогическими умениями:

Планировать работу психолога с учениками, классом с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

Вести работу по изучению отдельных учащихся;

Осуществлять психологический анализ урока, коррекционно-развивающего занятия;

Определить и реализовать коррекционные задачи занятия, выбрать и применить оптимальные методы и приемы;

Использование в процессе осуществления коррекционно-развивающей, психопрофилактической деятельности, разнообразные технические средства;

Создать условия для совершенствования образовательного процесса.

В ходе учебной практики в школе, я провёл 1 коррекционное занятие с 4 «А» классом, диагностическую работу с учащейся 4 «А» класса.

На мой взгляд коррекционное занятие прошло удачно. Мне удалось составить и провести занятие с учетом интересов детей. Дети слушали внимательно, отвечали на поставленные вопросы, участвовали в дискуссии и принимали активное участие в игре. Была создана дружелюбная, теплая обстановка в классе между детьми, а также согласие между группами ребят. Они с большим азартом выполняли все задания и внимательно слушали мои указания и советы психолога. Мне было очень интересно работать в школе в качестве психолога, общаться с детьми, проводить занятия и диагностику.

ДНЕВНИК

комплексной психолого-педагогической практики

студента 4 курса группы ПиП

заочного отделения 2007/ 2008 учебного года.

Сроки практики с 17 января по 6 февраля 2008г .

Общие сведения о школе:

Школа № 9

Групповой руководитель:

Директор школы:

Заместитель директора по воспитательной работе:

Педагог психолог:

		Примечание		Подпись психолога, методиста
	Знакомство и встреча с психологом. Обсуждение работы в школе. Составление плана работы.
	Посещение занятия психолога. Знакомства с различными формами работы. Посещение методического кабинета, подбор литературы для работы.
	Наблюдение за 4«А» классом. Посещение уроков русского языка и математики. Работа в методическом кабинете, подбор методик.
	Посещение методического кабинета. Поиск литературы для составления коррекционного занятия.
	Работа в методическом кабинете. Доработка коррекционного занятия. Составление и проверка.
	Встреча с психологом школы, проверка коррекционного занятия. Беседа с преподавателем 4 «А» класса.
	Проведение коррекционного занятия. Обсуждение с психологом, составление самоанализа.
	Посещение методического кабинета, подбор методик для исследования ребёнка. Консультация с психологом в школе.
	Диагностическое обследование по методике «Личностная шкала самооценки Ч. Спилберга» с ученицей 4 «А» класса.
	Оформление протоколов.
	Диагностическое обследование по методике «Личностный опросник Г.Ю. Айзенка».
	Обработка результатов обследования. Оформление протоколов.
	Диагностическое обследование по методике «Тест умственного развития Амтхауэра».
	Обработка результатов обследования. Оформление протоколов.
	Диагностическое обследование по методике 8-мицветный тест Люшера. Обработка протоколов.
	Обработка результатов обследования. Оформление протоколов.
	Составление психолого-педагогической характеристики школьника. Консультация с психологом.
	Оформление отчетной документации

ПЛАН РАБОТЫ ПСИХОЛОГА НА НЕДЕЛЮ

			Учащиеся	Родители
Понеде- льник		Индивидуальное консультирование	Психологическая гимнастика	Школа для роди- телей, I - IV класс
		Психодиагностика	Психодиагностика (обработка результа- тов) Факультатив для де- вочек (тренинг) «Телефон доверия» (1 смена)	Школа для роди- телей, V-VIII кл.
		Модульные курсы	Факультатив для мальчиков (тренинг) Психологическая гимнастика	Индивидуальные консультации
		Педконсилиум	«Телефон доверия» (2 смена) Школа трёх «С»	Индивидуальные консультации
		Консультативное совещание с адми- нистрацией Психотерапия		«Телефон доверия» Школа для роди- телей, IX-XI кл.

КОНСПЕКТ

Коррекционного занятия, проведенного с учащимися 4 А класса школы № 9 г.Красноярска студентом ______________

Дата проведения:

Тема : «В поисках затерянного камня, или алмаз Раджи»

Цель : Оптимизация внутригрупповых взаимоотношений: развитие навыков группового взаимодействия, умения считаться с взглядами других, конструктивно решать конфликтные ситуации.

Задачи :

Форма: групповая

Средства: вербально-коммуникативные, изобразительные, экспрессивные.

Материалы:

· Визитные карточки нескольких цветов (по количеству команд);

· Бумага, фломастеры, ручки;

· Спички;

· Бланки для ответов на второе задание;

· Зашифрованное письмо;

· Стулья;

· «Алмаз Раджи»

· Бланки «лицензий» по количеству команд;

· Музыкальное сопровождение

Ход занятия

При входе в помещение, где проводится занятие, каждый участник получает визитную карточку одного из цветов. Дети усаживаются по местам.

Ведущий: Здравствуйте ребята. Я очень рада видеть вас. Сейчас с вами мы немного разомнёмся. Выполняются упражнения «Нетрадиционное приветствие», «Тропический дождь», «Те, кто». При выполнении последнего упражнения нужно разделить участников на команды по цвету визитных карточек (последним заданием будет такое: «Те, кто получил красные карточки, переходят в одну часть помещения, синие в другую и т.д.)

Ведущий. Каждая команда представляет собой детективное агентство, у которого истекает срок лицензии на детективную деятельность (демонстрируется бланк «лицензии»). Для того, чтобы его продлить, необходимо выполнить ряд заданий.

Команды, которые смогут доказать, что они вправе продолжать свою детективную деятельность, получают лицензии и становятся членами ассоциации детективных агентств.

Символом этой ассоциации является «алмаз Раджи» - уникальный драгоценный камень. Он хранится в офисе одного из агентов, и раз в год, в день профессионального праздника детективов, передаётся по очереди в другое агентство (демонстрируется «алмаз Раджи».

По результатам выполнения каждого задания ваши агентства будут получать баллы (минимальный 1, максимальный 3). После выполнения всех заданий агентства, получившие от 6 до 11 баллов, продлевают свою лицензию на один год, от 12 до 17 - на 5 лет, от 18 до 21 - на 10 лет.

Решение о присуждении баллов принимает профессиональное жюри, в состав которого входят: Шерлок Холмс, Эркюль Пуаро, миссис Марпл (этими знаменитыми детективами на время игры становятся её ведущие).

По ходу работы командам необходимо не только хорошо выполнять задания, но и наблюдать за работой коллег из других агентств - в будущем возможно, придётся с ними сотрудничать при распутывании загадочных дел.

Первое задание «Визитная карточка»

Оборудование: листы бумаги для эмблемы и визитной карточки, фломастеры (по 1 набору для каждой команды).

Ведущий. Для успешной работы вам нужно иметь название, эмблему, девиз. Вам даётся 10 минут на то, чтобы всё это придумать, нарисовать эмблему, написать девиз, оформить визитные карточки всех сотрудников агентства в едином стиле. Затем вы должны будете изложить краткую историю агентства, рассказать об основных направлениях деятельности - какого рода преступления раскрывает ваше агентство, объяснить свою эмблему и девиз (уложиться в 3 минуты).

После выполнения этого упражнения провести рефлексию, предложив оценить работу коллег из других агентств (продолжи фразу: «В работе других агентов мне больше всего понравилось …»). Жюри объявляет о присуждённых баллах.

Примечание: Данное упражнение актуализирует навыки группового сотрудничества, вводит в атмосферу игры.

Второе задание. «Один день из жизни детектива»

Ведущий. По долгу службы детектив должен обладать многими качествами: профессионализмом, мастерством, наблюдательностью, точностью движений, умением сотрудничать. Чтобы убедить жюри, что всё это вы умеете, необходимо выполнить следующие упражнения.

Упражнение 1

Ведущий. Нужно выполнить колодец из спичек. Каждый по очереди кладёт по одной спичке. Чем выше получится колодец, тем больше баллов получит команда. Время ограничено.

Упражнение 2.

Ведущий. Это упражнение выявит, есть ли у вас чувство времени. Вы должны сесть поудобнее и закрыть глаза. Я произнесу: «Начали», а через некоторое время «Закончили».

После этого каждая команда должна обсудить и записать в свой бланк ответов, сколько времени прошло (1,5 минуты). Чем точнее ответ, тем больше присуждается баллов.

Упражнение 3.

Ведущий. Это упражнение выявит, насколько точно вы умеете определять размер предметов на глаз. Я покажу вам 3 книги с разным количеством страниц, в каждой книге закладка. Необходимо определить на глаз, сколько страниц в каждой книге и на какой странице лежит закладка. Брать книги в руки нельзя.

После обсуждения каждая команда делает запись в бланке ответов. Чем точнее ответ, тем больше присуждается баллов.

Упражнение 4.

Ведущий. Это упражнение выявит, насколько вы внимательны. Среди набора букв спрятаны слова. Необходимо как можно быстрее найти и прочитать эти слова, а так же подчеркнуть слова, содержащие 5 и более букв.

Буквенный набор.

а) бсолнцевтргщотсрэрайонгучновостьхэьэъгчарукавудэкзаменроьрочягщ

б) енгколипрокуроранчощтеориянкошзхвхоккейпргщхъюбьтроицаапрдщк

в) йъэфдвлюбовьензсьбюяспектакльпрнегушзчтбсфждъстнвтбьйлфыораф

г) унегкштелевизоренгхйитнгпамятьпрнигшщхвосприятиекнззйфорвфксь

Самоанализ коррекционного занятия

В современной социальной ситуации, способна полноценно, субъектно развиваться и функционировать та личность, которая обладает следующими психологическими новообразованиями: способность к безусловному принятию себя; способность к здоровым внутригрупповым взаимоотношениям.

В коррекционном занятии на Оптимизацию внутригрупповых взаимоотношений участвовали дети 4 класса, возраста 10-11 лет. Мы проводили занятие в игровой форме. Продолжительность занятия составляла 40 минут.

При подготовке к коррекционному занятию мы ставили следующие цели:

Продемонстрировать различные социальные роли и способы их принятия на себя;

Развить навыки группового взаимодействия, умения считаться с взглядами других, конструктивно решать конфликтные ситуации.

Задачами мероприятия были:

1. Активизировать логическое, творческое мышление, воображение, внимание, наблюдательность и фантазию у участников игры;

2. Укрепить сотрудничество, сплоченность в коллективе;

Основной замысел этого занятия, был в том, что бы укрепить доброжелательное отношение детей друг к другу и сплотить коллектив, научить их легко выходить из конфликтных ситуаций. Привлечь к сотрудничеству отдельные группы детей для достижения цели.

При наблюдении в течение занятия, можно сделать следующие выводы, о том, что у ребят хорошие взаимоотношения в коллективе, в течение игры с ребятами мы нашли общий язык, и они охотно выполняли все условия игры.

Дети быстро увлеклись игрой, принимали активное участие, слушали внимательно задания. При выполнении заданий не сразу удалось добиться от команд слаженных действий и взаимопонимания. Чувство взаимовыручки и умения слушать товарища вскоре пришло к ребятам благодаря своевременным советам психолога и желанию получить призовое место.

Данное занятие помогло активизировать логическое, творческое мышление, воображение, внимание, а так же наблюдательность и фантазию у участников игры. Э то проявилось при выполнении заданий.

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ШКОЛЬНИКА

ХАРАКТЕРИСТИКА

Ученицы Семёновой Светы класса 4 «А»

школы № 9

за 2007- 2008 уч. г.

Возраст ребенка 10 лет;

Развитие и здоровье девочки соответствует средней норме согласно возрасту и полу. Ребёнок эрудирован, хорошо владеет речью, не подбирает подолгу слов для ответа.

В семье девочки родители имеют высшее образование. Спиртное не употребляют. Воспитанию ребёнка уделяется много времени. Братьев, сестёр нет. Семья проживает в 3-х комнатной квартире улучшенной планировки, где у ребёнка есть своя комната. Отношения друг к другу в семье тёплые. К ребёнку относятся с любовью. Семья любит отдых на природе. Из домашних животных в доме живёт крупный попугай.

В классе, Светы учатся 10 мальчиков и 20 девочек. Успеваемость в классе средняя есть отличники, ударники, троечники и свой двоечник. Света учится хорошо, но есть одна тройка в четверти по русскому языку. Дисциплина в классе согласно возрасту учеников хорошая. Класс дружный, так как сформирован из детей одной группы детского сада. Ученики в классе обучаются по системе Виноградова. Есть в классе и своя традиция: «День именинника» - проходит 4 раза в год согласно временам года. Дети посещают в театр поиск, выставочный зал, бывают музее леса, летом ходят в небольшие походы на р.Енисей и т.д.

Девочка общительна, развивается успешно, легко находит общий язык с товарищами. Она уравновешена, спокойна, уровень психической стабильности, а также экстра/интроверсии у девочки соответствует средней норме для его пола и возраста. Уровень тревоги средний. Легко идёт на контакт, но лидером в классе не является. У неё в классе много друзей и подружек, с которыми она постоянно поддерживает связь, играет, ходит в гости и на дни рождения. Списывание у соседа считает нормальным явлением « как быть, если чего-то не знаешь». Ребёнок любит рисовать, лепить из глины, занимается плетением из бисера. Сильно развита фантазия, любит фантазировать и мечтать.

В школе выполняет функцию санитара. Эта должность выбирается общим голосованием. Есть ещё должности: цветовод, староста, трудовик, учебный сектор по работе над ошибками.

Уровень притязаний адекватный. К себе относится требовательно, домашние задания выполняет тщательно иногда с помощью родителей. Принимает критические замечания учителей. В сотрудничестве с другими ребятами работает хорошо. Любит когда прислушиваются к её мнению. К трудовой деятельности относится хорошо, любит коллективный труд в школе. Диагностируя умственные способности, можно сделать заключение о том, что уровень интеллекта у девочки высокий. Она удачно справляется с заданиями на осведомленность, обобщенность и классификацию. Чувствительна и отзывчива, однако, в ней ощущается некоторая напряжённость. Хочет сама без чьёго-либо вмешательства искать и принимать решения делать выводы. Не любит однообразие и заурядность. Поскольку она хочет, чтобы в ней видели человека, мнение которого является авторитетным - ей трудно признать свою неправоту, иногда она лишь с неохотой принимает точку зрения другого. Нуждается в признании со стороны других, в их согласии с её желаниями и уважении к её взглядам - без этого он не может почувствовать себя легко и беззаботно.

Всё необычное, оригинальное, в том числе люди с какими-либо выдающимися свойствами, производят на него сильное впечатление. Пытается перенимать те качества, которыми она восхищается и выказывает оригинальность своей собственной личности.

Проявляет интерес к гуманитарным наукам, любит математику, музыку, фольклор.

За время прохождения практики нами было проведено коррекционное занятие на оптимизацию внутригрупповых взаимоотношений: развитие навыков группового взаимодействия, умения считаться с взглядами других, конструктивно решать конфликтные ситуации. В ходе занятия у детей возникали небольшие разногласия между группами, но благодаря работе психолога и моей помощи по разрешению конфликтных ситуаций, нам удалось сделать занятие полезным и увлекательным. А коллектив сплотить в достижении единой цели. Света слушала мои советы на занятии внимательно и сама помогала нам объединить разные группы в одно целое.

Мне бы хотелось посоветовать преподавателям, уделять больше внимания Свете, дать ей возможность проявить себя, помочь ей использовать свой авторитет в общении с детьми, почувствовать уверенность в себе.

Родителям хочется посоветовать прививать ребёнку любовь к спорту это поможет Свете чувствовать себя более уверенно, и научиться преодолевать трудности.

Фамилия и имя ребенка: Семёнова Света

Возраст ребенка 10 лет

Дата обследования 31.01.2008

Время начала обследования 11:45

Время окончания обследования 11:50

Методика (и) Тест умственного развития Амтхауэра

1. Первый субтест - исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний у испытуемого (испытуемый набрал 9,5 баллов из 10 возможных);

2. Второй субтест - исследование операций обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений (испытуемый набрал 10 баллов из 10 возможных);

3. Третий субтест - исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями (испытуемый набрал 9 баллов из 10 возможных);

4. Четвёртый субтест - выявление умения обобщать (испытуемый набрал 9,5 баллов из 10 возможных).

Уровень успешности 7-й высший (1-йнизший, 7-й высший)

ПРОТОКОЛ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия и имя ребенка: Семёнова Света

Возраст ребенка 10 лет

Дата обследования 02.02.2008

Время начала обследования 11:45

Время окончания обследования 11:50

Методика (и) 8-мицветный тест Люшера

Выводы: По результатам теста можно сделать выводы:

Анализ особенностей эмоциональной сферы человека

5+4+4+7+1=0-3-2-6+5-6

ПРОТОКОЛ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия и имя ребенка: Семёнова Света

Возраст ребенка 10 лет

Дата обследования 26.01.2008

Время начала обследования 11:45

Время окончания обследования 11:50

Методика (и) Личностная шкала самооценки Ч. Спилберга

Выводы: По результатам теста можно сделать выводы:

Данная методика позволяет оценить уровень ситуативной и личностной тревожности. (СТ=36; ЛТ=48) Средний уровень тревоги. Порой охватывает немотивированное беспокойство и приходится прикладывать усилия, чтобы «держать себя в руках», не впадая в депрессию и не проявляя излишней раздражительности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

по результатам психологического обследования

Фамилия, имя ребенка : Семёнова Света

Дата рождения : 16.02 1997. Возраст 10 лет

Образовательное учреждение : Лесосибирская школа №9

Дата обследования : 26/29/31.01. 2008г., 02.02.2008г.

Методики, использованные при обследовании:

Личностный опросник Г.Ю. Айзенка ; Тест умственного развития Амтхауэра; Методика диагностики самооценки тревожности Ч.Д.Спилберга; Методика 8-мицветный тест Люшера.

Диагностические результаты:

По опроснику Айзенка , были получены следующие результаты по шкале лжи 1 балл, по шкале экстравертности и интровертности 12 баллов, шкала нейротизма 9 баллов.

По тесту умственного развития Амтхауэра испытуемый набрал:

Первый субтест 9,5 баллов из 10 возможных;

Второй субтест испытуемый набрал 10 баллов из 10 возможных;

Третий субтест испытуемый набрал 9 баллов из 10 возможных;

Четвёртый субтест испытуемый набрал 9,5 баллов из 10 возможных.

По методике диагностика самооценки тревожности Ч.Д.Спилберга: СТ=36,ЛТ=48.

По методике 8-мицветный тест Люшера. +5+4+4+7+1=0-3-2-6+5-6

Заключение по результатам обследования:

При диагностическом обследовании девочка вела себя спокойно, уравновешенно, проявляла интерес. В вопросах заданий ориентировалась быстро. Света общительна, развивается успешно, легко находит общий язык с товарищами. Она уравновешена, спокойна, уровень психической стабильности а также экстра/интроверсии у девочки соответствует средней норме для его пола и возраста. Уровень тревоги средний.

Диагностируя умственные способности, можно сделать заключение о том, что уровень интеллекта у девочки высокий. Она удачно справляется с заданиями на осведомленность, обобщенность и классификацию.

В эмоциональной сфере - жаждет интересных и волнующих событий.(+5+4) Может очень нравиться окружающим - подкупая их своим явным к ним интересом и самой искренностью своего обаяния. Слишком развито воображение, любит фантазировать и мечтать.

Чувствительна и отзывчива, однако, в ней ощущается некоторая напряжённость. Нуждается в покое, который она может обрести в обществе близкого человека. В сотрудничестве с другими работает хорошо. Личная жизнь её должна основываться на взаимопонимании и быть свободной от разногласий.

Чувствует себя несчастной из-за сопротивления, на которое она наталкивается всякий раз, когда пытается отстаивать свои права. Полагает, однако, что она мало что может изменить и что она должна испытывать ситуацию как она есть.

Обстоятельства таковы, что она считает себя вынужденной временно идти на компромиссы, если она не хочет лишить себя некоторой привязанности или «полного участия».

Физиологическая интерпретация (-7-6) - Стресс, вызванный неприятными ей ограничениями или запретами;

Психологическая интерпретация - Сопротивляется какому бы то ни было давлению со стороны других и требует себе независимости как личности. Хочет сама без чьёго-либо вмешательства искать и принимать решения делать выводы. Ненавидит однообразие и заурядность. Поскольку она хочет, чтобы в ней видели человека, мнение которого является авторитетным - ей трудно признать свою неправоту, иногда она лишь с неохотой принимает точку зрения другого.

Физиологическая интерпретация (-2-6) - Стресс, вызванный чрезмерным самоконтролем. Направленным на завоевание и расположение других.

Психологическая интерпретация - Испытывает неудовлетворённую потребность объединения с людьми, имеющими такие же высокие стандарты, как и она, хочет выделиться из толпы. Это вызывает у неё значительный стресс, однако она остаётся верна своим позициям, несмотря на недостаток признания. Находит ситуацию «неприятной» и хотела бы покончить с ней, не отказывается ради компромиссов жертвовать своими убеждениями. Не способен найти выход из этой ситуации т.к. постоянно откладывает принятие необходимого решения из-за сомнений, сумеет ли она дать отпор сопротивлению, которое вызывает это решение. Нуждается в признании со стороны других, в их согласии с её желаниями и уважении к её взглядам - без этого он не может почувствовать себя легко и беззаботно.

Актуальная проблема или поведение, вызванное стрессом -

(+5-6) Всё необычное, оригинальное, в том числе люди с какими-либо выдающимися свойствами, производят на него сильное впечатление. Пытается перенимать те качества, которыми она восхищается и выказывает оригинальность своей собственной личности.

Подобные документы

Проблемы психолого-педагогической диагностики. Задачи школьной психодиагностики. Типы данных, используемые в психолого-педагогической диагностике. Методы психолого-педагогического исследования. Психолого-педагогический эксперимент.

лекция , добавлен 31.08.2007


Формы психолого-педагогической работы с семьей, ожидающей ребенка, направления и приемы реализации данного процесса, оценка его практических результатов. Методы психолого-педагогической работы с будущими родителями, коррекция их целей и поведения.

реферат , добавлен 18.06.2012


Принципы психолого-педагогической диагностики. Этапы психодиагностического изучения. Основные параметры наблюдения, этапы эксперимента. Оценка результатов обучающего эксперимента. Изучение документов в процессе психолого-педагогической диагностики.

презентация , добавлен 07.07.2016


Особенности психолого-педагогической характеристики формирования водительских навыков, характеристика уровней их развития. Принципы комплексной педагогической системы контраварийной подготовки как совершенствования профессионального мастерства водителей.

реферат , добавлен 28.11.2012


Общая характеристика сюжетно-ролевой игры в психолого-педагогических исследованиях. Особенности игровой деятельности у старших дошкольников. Роль свободной деятельности в коррекционно-педагогической работе с детьми с задержкой психического развития.

дипломная работа , добавлен 11.09.2011


Понятие о психолого-педагогическом исследовании. Закономерности, структура, механизм обучения и воспитания. Теория и история педагогики. Методика организации учебно-воспитательной работы, ее содержание, принципы, методы и организационные формы.

презентация , добавлен 22.01.2013


Проблема психолого-педагогической адаптации как особенность возрастного периода младших школьников. Формы и причины школьной дезадаптации. Роль учителя и значение семьи, методики, использованные при выявлении особенностей адаптации младшего школьника.

курсовая работа , добавлен 24.06.2010


Индивидуально-психологические характеристики, лежащие в основе формирования педагогической толерантности. Влияние коммуникативно-педагогической толерантности на эффективность обучающей и воспитательной деятельности учителя, рекомендации по ее развитию.

диссертация , добавлен 15.08.2009


Исследование сущности психологической коррекции как вида деятельности практического психолога. Цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Основные принципы психолого-педагогической коррекции. План занятий для коррекции общения у старших дошкольников.

контрольная работа , добавлен 20.01.2015


Общая характеристика педагогической деятельности. Проблема педагогической деятельности в психолого-педагогической литературе. Структура педагогической деятельности, ее основные противоречия. Проблемы профессионального самосознания личности педагога.

ТЕСТ №1.

Методики, предлагаемые к использованию при составлении

психолого-педагогической характеристики личности учащегося.

1. Изучение мотивации учебной деятельности

Обычно мотивационная сфера личности изучается с помощью сложных методик так называемого проективного типа. Проективные методики очень трудоемки, и требуют высокой квалификации специалиста, который с ними работает.

Вместе с тем, в психолого-педагогической практике используются методики, которые предъявляют меньше требований к квалификации исследователя для их обработки. Здесь приведена подобная методика, которая включает в себя 3 раздела.

I . Изучение отношения к учебным предметам.

Назови из всех изучаемых в школе предметов твои самые...

1. Любимые

2. Нелюбимые

II . Отметь причины, которые характеризуют твое отношение к предмету.

Люблю предмет потому, что...

Данный предмет интересен.

Нравится, как его преподает учитель.

Предмет нужно знать всем.

Предмет нужен для будущей работы.

Предмет легко усваивается.

Предмет заставляет думать.

Предмет считается выгодным.

Требует наблюдательности, сообразительности.

Требует терпения.

Предмет занимательный.

Одноклассники интересуются этим предметом.

Интересны отдельные факты.

Родители считают этот предмет важным.

У меня хорошие отношения с учителем.

Учитель часто хвалит.

Учитель интересно объясняет.

Знания по предмету необходимы для поступления в ВУЗ (училище, колледж).

Предмет помогает развивать общую культуру.

Знание предмета меняет представления об окружающем мире.

Просто интересно.

Другие причины

Не люблю предмет потому, что...

Данный предмет неинтересен.

Не нравится, как преподает его учитель.

Предмет не нужно знать всем.

Предмет не нужен для будущей работы.

Предмет трудно усваивается.

Предмет не заставляет думать.

Предмет не считается выгодным.

Не требует наблюдательности, сообразительности.

Не требует терпения.

Предмет незанимательный.

Одноклассники не интересуются этим предметом.

Интересны только отдельные факты.

Родители не считают этот предмет важным.

У меня плохие отношения с учителем по этому предмету.

Учитель редко хвалит.

Учитель неинтересно объясняет.

Знания по предмету не нужны для поступления в ВУЗ (училище, колледж).

Предмет не способствует развитию общей культуры.

Предмет не меняет представлений об окружающем мире.

Просто неинтересно.

Другие причины

III . Почему ты вообще учишься? Отметь те ответы (не больше трех), которые тебе подходят больше всего или допиши свой вариант.

Я учусь потому, что...

Это мой долг.

Хочу стать грамотным.

Не хочу подводить класс.

Хочу быть умным и сообразительным.

Хочу добиться глубоких знаний.

Хочу научиться самостоятельно работать.

Все учатся, и я тоже.

Родители заставляют.

Нравится получать хорошие оценки.

Хочу, чтобы хвалил учитель.

Хочу, чтобы со мной дружили одноклассники.

Это нужно для расширения кругозора.

Классный руководитель заставляет.

Просто хочу учиться.

ТЕСТ №2.

Опросник состоит из 60 вопросов, из которых 24 – по шкале интраверсии – экстраверсии, 24 – по шкале нейротизма и 12 по шкале лжи.

Инструкция: «Вам предлагается ряд вопросов об особенностях вашего поведения. Если вы отвечаете на вопрос утвердительно («согласен»), то поставьте в соответствующей клетке знак «+», ес­ли отрицательно («не согласен»), то знак «–». Отвечайте на вопро­сы быстро, не раздумывая, так как важна ваша первая реакция. Отвечать нужно на каждый вопрос. Результаты фиксируются на тестовом бланке.

Текст опросника

1. Любишь ли ты суету и шум вокруг себя?

2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать?

3. Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-нибудь спросят?

4. Бывает так, что ты раздражен чем-нибудь?

5. Часто ли у тебя меняется настроение?

6. Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами, чем с ребята­ми?

7. Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли?

8. Ты всегда делаешь так, как тебе говорят?

9. Любишь ли ты подшучивать над кем-либо?

10. Ты когда-нибудь чувствовал себя несчастным, хотя для это­го не было настоящей причины?

11. Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый, оживленный человек?

12. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

13. Верно ли, что ты часто бываешь раздражен чем-нибудь?

14. Нравится ли тебе делать все в быстром темпе? (Если, наобо­рот, склонен к неторопливости, ответь «нет»).

15. Ты переживаешь из-за всяких страшных событий, которые чуть было не произошли, хотя все кончилось хорошо?

16. Тебе можно доверить любую тайну?

17. Можешь ли ты без особого труда внести оживление в скуч­ную компанию?

18. Бывает так, что у тебя безо всякой причины бьется сердце?

19. Делаешь ли ты обычно первый шаг для того, чтобы подру­житься с кем-нибудь?

20. Ты когда-либо говорил неправду?

21. Ты легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою работу?

22. Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям?

23. Ты часто чувствуешь себя усталым?

24. Ты всегда делаешь сначала уроки, а все остальное потом?

25. Ты обычно весел и всем доволен?

26. Обидчив ли ты?

27. Ты очень любишь общаться с другими ребятами?

28. Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хо­зяйству?

29. У тебя бывают головокружения?

30. Бывает ли, что твои действия и поступки ставят других лю­дей в неловкое положение?

31. Ты часто чувствуешь, что тебе все надоело?

32. Любишь ли ты хвастаться?

33. Ты часто сидишь и молчишь, когда попадаешь в общество незнакомых людей? 34. Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?

35. Ты обычно быстро принимаешь решение?

36. Ты никогда не шумишь в классе, даже если нет учителя?

37. Тебе часто снятся страшные сны?

38. Можешь ли ты дать волю своим чувствам и повеселиться в обществе друзей?

39. Тебя легко огорчить?

40. Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?

41. Верно ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь, особенно для обдумывания?

42. Если ты оказываешься в глупом положении, долго ли потом переживаешь?

43. Тебе очень нравятся веселые игры?

44. Ты всегда ешь то, что тебе подают?

45. Тебе трудно ответить «нет», когда тебя о чем-нибудь про­сят?

46. Ты любишь часто ходить в гости?

47. Бывают ли такие моменты, когда тебе не хочется жить?

48. Был ли ты когда-нибудь груб с родителями?

49. Считают ли тебя ребята веселым и живым человеком? .

50. Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?

51. Ты чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь активное участие?

52. Тебе обычно бывает трудно из-за разных мыслей?

53. Бываешь ли ты совершенно уверен, что сможешь справить­ся с делом, которое должен выполнить?

54. Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким?

55. Ты стесняешься заговорить с незнакомыми людьми?

56. Ты часто спохватываешься, когда уже поздно что-либо исп­равлять?

57. Когда кто-нибудь из ребят кричит на тебя, ты тоже кри­чишь в ответ?

58. Бывает ли, что ты иногда чувствуешь себя веселым или пе­чальным без всякой причины?

59. Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от оживленной компании?

60. Тебе часто приходится волноваться из-за того, что ты сде­лал чего-нибудь, не подумав?

1. Экстраверсия – интраверсия определяется по сумме поло­жительных ответов «+» на вопросы: 1, 3, 9, 11, 14, 17, 19, 22, 25, 27, 30, 35, 38, 41, 43, 46, 49, 53, 57 и отрицательных ответов «–» на вопросы: 6, 33, 51,55, 59 (чем выше балл, тем сильнее выражена экстраверсия).

2. Нейротизм (эмоциональная нестабильность) – эмоциональная стабильность определяется суммой положи­тельных ответов «+» на вопросы: 2, 5, 7, 10, 13, 15, 18, 21, 23, 26, 29, 31, 34, 37, 39, 42, 45, 47, 50, 52, 54, 56, 58, 60 (чем выше балл, тем сильнее выражена эмоциональная нестабильность).

3. Шкала социальной желательности (шкала лжи) определяет­ся по числу совпадений знаков при ответе на вопросы: со знаком «+» 8, 16, 24, 28, 36, 44 и со знаком «–» на вопросы: 4, 12, 20, 32, 40, 48.

Оценочная таблица для шкалы «Экстраверсия – Интраверсия»

Интраверсия

Экстраверсия

значительная

умеренная

умеренная

значительная

1–7

8–11

12–18

19–24

Оценочная таблица для шкалы Нейротизма

Эмоциональная стабильность

Эмоциональная нестабильность

высокая

средняя

высокая

очень высокая

до 10

11–14

15–18

19–24

По шкале социальной желательности (шкала лжи) показатель в 4–5 баллов рассматривается как критический, что свидетельст­вует о тенденции обследуемого ориентироваться на хорошее впечатление о себе. Это распространяется и на другие шкалы. Шкала лжи является своеобразным индикатором демонстративности в по­ведении обследуемого. Такого рода данные с превышением шкалы лжи выше критического уровня при обработке берутся на заметку.

Сангвиник быстро приспосабливается к новым условиям, быст­ро сходится с людьми, общителен. Чувства у сангвиника легко воз­никают и сменяются. Мимика богатая, подвижная, выразитель­ная. При отсутствии серьезный идей, целей, глубоких мыслей, творческой деятельности у сангвиника вырабатываются поверхно­стность и непостоянство.

Холерик отличается повышенной возбудимостью, большой эмоциональностью, порывистостью, импульсивностью. Проявле­ние холерического темперамента в значительной мере зависит от направленности личности. У людей с общественными интересами он проявляется в инициативности, энергичности, принципиально­сти. Там, где нет богатства духовной жизни, холерический темпе­рамент часто проявляется отрицательно к раздражительности, аффективности.

Флегматик обычно ровен, спокоен, редко «выходит из себя», не склонен к аффектам. В зависимости от условий в одних случаях у флегматика могут возникнуть положительные черты: выдержка, глубина мыслей и т. д.; в других – вялость и безучастность к окру­жающему, лень, безволие. Флегматик медленно вырабатывает но­вые формы поведения, но они являются устойчивыми.

Меланхолик трудно сосредотачивается на чем-либо, его реак­ции часто не соответствуют силе раздражителя. Сильные воздей­ствия вызывают у него продолжительную тормозную реакцию. При нормальных условиях меланхолик глубокий, содержатель­ный. При неблагоприятных – может превратиться в замкнутого, боязливого, тревожного человека.

ТЕСТ №3

Тест школьной тревожности Филипса

Тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста и включает 58 вопросов. Тест Филлипса оценивает 8 факторов школьной тревожности: общую тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрацию потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкую физиологическую сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Текст опросника

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь ма­териал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хо­чет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполне­нии задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказы­ваться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?.

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, от­веты на которые не совпадают с ключом теста. На­пример, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «–», то есть ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число несовпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их коли­чеством.

Факторы

№№ вопросов и общая сумма баллов

1. Общая тревожность в школе – общее эмоцио­нальное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58

∑ = 22

2. Переживание социального стресса – эмоцио­нальное состояние ребенка, на фоне которого разви­ваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36,39,42,44

∑ = 11

3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достиже­нии высокого результата и т. д.

1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43

∑ = 13

4. Страх самовыражения – негативные эмоцио­нальные переживания ситуаций, сопряженных с необ­ходимостью самораскрытия, предъявления себя дру­гим, демонстрации своих возможностей

27, 31, 34, 37, 40, 45

∑ = 6

5. Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях провер­ки (особенно - публичной) знаний, достижений, воз­можностей

2, 7, 12, 16, 21, 26

∑ = 6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результа­тов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, да­ваемых окружающим, ожидание негативных оценок

3, 8, 13, 17, 22

∑= 5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям «стрессогенного характера, повышающие, вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

9, 14, 18, 23, 28

∑ = 5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47

∑ = 8

Таблица для подсчета несовпадений (Да – «+», Нет – «–»)

10 -

11 +

12 -

13 -

14 -

15 -

16 -

17 -

18 -

19 -

20 +

21 -

22 +

23 -

24 +

25 +

26 -

27 -

28 -

29 -

30 +

31 -

32 -

33 -

34 -

35 +

36 +

37 -

38 +

39 +

40 -

41 +

42 -

43 +

44 +

45 -

46 -

47 -

48 -

49 -

50 -

51 -

52 -

53 -

54 -

55 -

56 -

57 -

58 -

ТЕСТ №4.

Методика диагностики акцентуаций характера Шмишека.

Методика предназначена для выявления акцентуаций характера. Ее можно применять, начиная с 11-12 –летнего возраста как при групповом, так и при индивидуальном обследовании.

Подростковый возраст называют «трудным». В этот период у ребенка заканчивают свое формирование важнейшие функцио­нальные структуры головного мозга (электроэнцефалографические показатели у детей этого возраста становятся сходными со взрослыми). Ребенок за сравнительно короткое время становится сходным со взрослыми и по телесной организации. Мощный скачок в развитии происходит часто на фоне изменений в поведении, в котором могут проявляться раздражительность, утомляемость, негативные реакции, могут возникать различного рода психопа­тии.

Акцентуация характера. (К. Леонгард) представляет собой крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характе­ра чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избира­тельная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей или даже повышенной устойчивости к другим.

В зависимости от степени выраженности выделяются две степе­ни акцентуации характера: явная и скрытая (А. Е. Личко; А. Александров, 1973).

Явная акцентуация относится к крайним вариантам нормы. Отличается наличием довольно постоянных черт определенного типа. В подростковом возрасте особенности характера часто заост­ряются, а при действии психогенных факторов, адресующихся к «месту наименьшего сопротивления», могут наступать временные нарушения адаптации, отклонения в поведении. При взрослении особенности характера остаются достаточно выраженными, но компенсируются и обычно не мешают адаптации.

Скрытая акцентуация – обычные варианты нормы. В привыч­ных условиях черты определенного типа характера выражены сла­бо или совсем не проявляются. Даже при детальном анализе пове­дения, биографии, разностороннем контакте трудно составить чет­кое представление об определенном типе характера. Однако в свя­зи со стрессовыми ситуациями, психогенными травмами в «месте наименьшего сопротивления» их можно иногда неожиданно обна­ружить.

Нижеприведенная методика позволяет выявить десять типов акцентуаций:

гипертимность,

застреваемость,

эмотивность,

пе­дантичность,

тревожность,

циклотимичность,

демонстративность,

возбудимость,

дистимность,

экзальтированность.

Опросник составлен из 88 вопросов, ответы на которые про­ставляются на регистрационном бланке, соответственно «+», если ответ утвердительный «ДА», и «–», если ответ отрицательный «НЕТ».

Текст опросника

1. Ваше настроение бывает в основном ясным, неомраченным?

2. Чувствительны ли вы по отношению к обидам, огорчениям?

3. Легко ли вы плачете?

4. Возникают ли у вас по окончании какой-либо работы сомне­ния в качестве ее выполнения?

5. Были ли вы в детстве так же смелы, как ваши сверстники?

6. Бывают ли у вас колебания настроения: от очень веселого к очень тоскливому?

7. Находясь в обществе, вы любите находиться в центре внимания?

8. Бывают ли дни, когда вы без всякого повода попадаете в не­довольно-раздражительное настроение?

9. Серьезный ли вы человек?

10. Способны ли вы восторгаться, восхищаться?

11. Предприимчивы ли вы?

12. Скоро ли вы забываете, если вы кого-либо обидели?

13. Мягкосердечны ли вы?

14. Кинув письмо в почтовый ящик, не проверяли ли вы: прошло ли оно, не застряло ли в щели?

15. Стараетесь ли вы на работе из честолюбия быть одним из лучших?

16. Боялись ли вы в детстве грозы или собак?

17. Считают ли вас люди несколько педантичным?

18. Зависит ли ваше настроение от внешних признаков?

19. Любят ли вас все ваши знакомые?

20. Склонны ли вы иногда к душевным порывам, внутреннему беспокойству?

21. Ваше настроение несколько подавлено?

22. Случалось ли вам рыдать, переживая тяжелое нервное по­трясение?

23. Трудно ли вам длительное время находиться на одном месте?

24. Отстаиваете ли вы энергично свои интересы, когда по отно­шению к вам проявили несправедливость?

25. Можете ли вы резать птицу?

26. Раздражает ли вас, если занавеска или скатерть на столе висят неровно, стремитесь ли вы тотчас исправить это?

27. Боялись ли вы, будучи ребенком, оставаться дома одни?

28. Бывают ли у вас беспричинные колебания настроения?

29. Являетесь ли вы по своим личным качествам или учебе од­ним из лучших?

30. Легко ли вы впадаете в гнев?

31. Способны ли вы быть шаловливо-веселым?

32. Бывают ли у вас состояния, когда вы преисполнены счастья?

33. Можете ли вы напрямую высказать кому-либо свое мнение о нем?

34. Можете ли вы развлекать общество, быть душой компании?

35. Пугает ли вас вид крови?

36. Охотно ли вы беретесь за дело, требующее от вас большого чувства собственной ответственности?

37. Заступаетесь ли вы за людей, по отношению к которым допущена несправедливость?

38. Беспокоит ли вас необходимость спуститься в темный по­греб, войти в пустую, неосвещенную комнату?

39. Предпочитаете ли вы работу; требующую неторопливости и усидчивости, работе быстрой и с несложными результатами?

40. Общительный ли вы человек?

41. Охотно ли вы в школе декламировали стихи?

42. Кажется ли вам жизнь тяжелой?

43. Будучи ребенком, не убегали ли вы из дома?

44. Случалось ли вам так расстраиваться из-за какого-нибудь конфликта, ссоры, что после этого вы чувствовали себя не в состоянии пойти на работу, учебу?

45. Можете ли вы сказать, что даже при неудаче вы не теряете чувства юмора?

46. Стараетесь ли вы помириться, если кого-нибудь обидели?

47. Предпримите ли вы первым шаги к примирению?

48. Случалось ли вам, уйдя из дома, возвращаться, проверять не случилось ли что-нибудь?

49. Беспокоили ли вас мысли, что с вами или вашими родными что-нибудь может случиться?

50. Ваше настроение меняется в зависимости от погоды?

51.Трудно ли вам выступать на сцене или с кафедры перед большой аудиторией?

52. Можете ли вы, если на кого-нибудь сердитесь, пустить в ход кулаки?

53. Нравится ли вам быть в обществе?

54. Можете ли вы под влиянием разочарования впасть в отчаяние?

55. Любите ли вы организованную деятельность?

56. Упорствуете ли вы в достижении цели, если на пути встреча чается много препятствий?

57. Может ли вас так взволновать трагический фильм, что вы­ступят слезы?

58. Бывает ли вам трудно заснуть из-за того, что голова забита дневными заботами, проблемами общества?

59. Подсказывали ли вы или давали списывать в школьные годы?

60. Волнует ли вас необходимость пройти одному в темноте по кладбищу?

61. Следите ли вы за тем, чтобы в вашем доме каждая вещь лежала на своем месте?

62. Случается ли с вами, что ложась спать в сниженном расположении духа, следующим утром вы встаете в подавленном, мрач­ном настроении?

63. Легко ли вы приспосабливаетесь к новой ситуации?

64. Подвержены ли вы головным болям?

65. Часто ли вы смеетесь?

66. Можете ли вы относиться, к людям, которых ни во что не ставите, так, чтобы они этого не замечали?

67. Считаете ли вы себя энергичным, предприимчивым человеком?

68. Страдаете ли вы от несправедливости?

69. Любите ли вы природу?

70. Уходя из дома или ложась спать, проверяете ли вы - закрыт ли газ?

71. Боязливы ли вы?

72. Часто ли меняется ваше настроение?

73. Принимаете ли вы участие в любительских спектаклях, в драмкружке?

74. Испытываете ли вы иногда влечение к чему-то заманчивому или неведомому?

75. Относитесь ли вы к будущему пессимистически?

76. Бывают ли у вас внезапные переходы настроения от боль­шой радости к глубокой тоске?

77. Удается ли вам при общении с людьми создавать определен­ное настроение?

78. Долго ли вы храните чувство гнева, досады?

79. Переживаете ли вы долгое время горести других людей?

80. Могли ли вы в школьные годы переписать из-за кляксы страницу тетрадки?

81. Можно ли сказать, что вы относитесь к людям скорее насто­роженно, недоверчиво, чем доверительно?

82. Часто ли бывают у вас страшные сновидения?

83. Возникают ли у вас иногда внезапно представления, что вы можете броситься под колеса мчащегося поезда, или если вы нахо­дитесь около высоко расположенного окна или балкона, то можете из него выпрыгнуть?

84. Становитесь ли вы сами веселее в окружении веселых людей?

85. Можете ли вы достаточно хорошо отвлечься от гнетущих проблем, не думать постоянно о них?

86. Совершаете ли вы внезапные, импульсивные поступки?

87. В беседе вы скорее немногословны, чем говорливы?.

88. Могли бы вы, участвуя в театральном представлении, на­столько войти в роль, влиться в образ, что при этом забыть, что вы сами не такой как на самом деле?

Обработка и интерпретация результатов

Гипертимный тип (ответы «ДА» на вопросы: 1, 11, 23, 34, 43, 45, 55, 67, 77).

Обычно гипертимные подростки отличаются большой подвиж­ностью, общительностью, болтливостью, чрезмерной самостоя­тельностью, склонностью к озорству, недостатком чувства дистанции в отношении ко взрослым. С первых лет жизни они везде вно­сят много шума, любят компании сверстников, стремятся.ими ко­мандовать. Главная черта гипертимных подростков – почти всег­да очень хорошее настроение, даже приподнятое. Хорошее настро­ение гипертимных подростков гармонично сочетается с хорошим самочувствием, высоким жизненным тонусом, нередко цветущим внешним видом. У них всегда хороший аппетит и здоровый сон. Большое стремление к самостоятельности может быть часто след­ствием конфликтов, приводит к побегам, отлучкам. Характерны вспышки гнева и раздражения, особенно когда они встречают сильное противодействие, терпят неудачи.

Застреваемый тип (ответы «ДА» на вопросы: 2, 15, 24, 33, 37, 56, 68, 78, 81 и «НЕТ» на вопросы: 12, 46,59).

Застреваемые подростки особо чувствительны к обидам и огор­чениям, долго переживают происшедшее, отличаются мстительностью, отсутствием способности «легко отходить» от обид. Сильно развитое честолюбие часто приводит к настойчивым отстаиваниям своих интересов, которые они отстаивают с особой энергичностью. Иногда вступают в конфликт, отстаивая интересы других. Облада­ют великим упорством в достижении своих целей, часто страдают от мнимой несправедливости по отношению к ним. В связи с этим проявляются настороженность и недоверчивость по отношению к людям.

Эмотивный тип (ответы «ДА» на вопросы: 3, 13, 46, 47, 57, 69, 79 и «НЕТ» на вопрос: 25).

Наиболее сильно выраженная черта эмотивного типа – сопе­реживание другим людям или животным. У подростка этого типа могут быть «близко» слезы, в особенности когда смотрит кино­фильм, где кому-либо угрожает опасность, сцена насилия вызыва­ет сильное потрясение, которое долго не может забыться и может нарушить сон. Это люди, обладающие мягкосердечием, легко про­щают недостатки другим и сами часто идут на примирение в конф­ликтах. Они особо относятся к природе, любят выращивать расте­ния, ухаживать за животными. Про таких говорят: «Мухи не оби­дит».

Педантичный тип характеризуется постоянным сомнением правильности выполненной работы, частыми самопроверками. Пунктуален, аккуратен, особое внимание уделяет чистоте и по­рядку. Педантичный тип сильно реагирует на любое проявление нарушения порядка, вследствие чего могут возникать конфликты. В выполнении каких-либо действий нетороплив, усидчив, ориен­тирован на высокое качество работы и особую аккуратность. От излишней педантичности иногда может быть заниженная само­оценка, неуверенность в том, что выполнит работу.

Тревожный тип (ответы «ДА» на вопросы: 16, 18, 27, 38, 49, 60, 71, 82, 83 и ответ «НЕТ» на вопрос: 5).

Обычно с детства проявляется пугливость и боязливость. Дети тревожного типа часто боятся темноты, животных, страшатся ос­таваться одни. Сторонятся шумных и бойких сверстников, не лю­бят чрезмерно шумных игр, испытывают чувство робости и застен­чивости, тяжело переживают контрольные, экзамены, проверки. Часто стесняются отвечать перед классом. Охотно подчиняются опеке старших; нотации взрослых могут вызывать угрызения сове­сти, чувство вины, слезы, отчаяние, в отличие от протеста, свойст­венного другим детям подросткового возраста. Рано формируется чувство долга, ответственности, высокие моральные и этические требования. Чувство собственной неполноценности стараются за­маскировать в самоутверждении через те виды деятельности, где они могут более раскрыть свои способности. Свойственные с де­тства обидчивость, чувствительность, застенчивость мешают по­дружиться с кем хочется, особо слабым звеном является реакция на отношение к ним окружающих. Непереносимость насмешек, подозрения сопровождаются неумением постоять за себя, отстоять правду при несправедливых обвинениях.

Циклотимический тип (ответы «ДА» на вопросы: 6, 18, 28, 40, 50, 62,73, 84).

В подростковом возрасте можно обнаружить два варианта цик­лоидной акцентуации: типичные и лабильные циклоиды.

Типичные циклоиды - обычно в детстве производят впечатле­ние гипертимных, но затем в период пубертатного скачка появля­ется ощущение вялости, упадка сил; то, что раньше давалось лег­ко, теперь требует непомерных усилий. Прежде шумные и бойкие становятся вялыми домоседами, наблюдается падение аппетита, а также, с одной стороны, бессонница и сонливость – с другой. На замечания и укоры обычно отвечают раздражением, даже грубо­стью и гневом, в глубине души, однако, впадая при этом в уныние, глубокую депрессию, порой даже могущую закончиться суицид­ными попытками. У типичных циклоидов фазы изменения состоя­ния обычно длятся 3 недели. В студенческие годы учатся неровно, часто упущения наверстывают с трудом, рождая в себе отвраще­ние к занятиям.

Лабильные циклоиды – фазы смена настроения у них обычно короче, чем у типичных циклоидов. «Плохие» дни отмечаются бо­лее наполненными дурным настроением, чем вялостью. В период подъема выражены эмансипационные устремления и желания иметь друзей, войти в компанию. Самооценка формируется посте­пенно, по мере того, как накапливается опыт переживания «хоро­ших» и «плохих» фаз. Пока такого опыта нет - самооценка под­вержена настроению.

Демонстративный тип (ответы «ДА» на вопросы: 7, 19, 22, 29, 41, 44, 51, 63, 73, 85, 88 и ответ «НЕТ» на вопрос: 5).

Главная черта этого типа – беспредельный эгоцентризм, нена­сытная жажда постоянного внимания к своей особе, восхищения, сочувствия, почитания, удивления. Особенно отягощает перспек тива быть незамеченным. Лживость и фантазирование целиком направлены на приукрашивание своей персоны. Кажущаяся эмоциональность в действительности оборачивается отсутствием глу­боких чувств при большой экспрессии эмоций, театральности, склонности к рисовке и позерству. Обычно похвала других в их присутствии вызывает особо неприятное ощущение, они этого не выносят. Стремление к компании обычно связано с потребностью ощутить себя лидером, занять исключительное положение. Само­оценка сильно далека от объективности.

Обладая патологической способностью к вытеснению, они мо­гут полностью забыть то, о чем они не желают знать. Это расковы­вает их в лжи. Обычно лгут с невинной миной; то, что они говорят в данный момент, для них является правдой, поскольку, по-види­мому, внутренне они не осознают свою ложь, или же осознают очень неглубоко, без совестливых переживаний. Стремятся до­стигнуть своими реакциями того, к чему обычно стремится чело­век.

Возбудимый тип (ответы «ДА» на вопросы: 8, 20, 30, 42, 52, 64, 74, 86).

Возбудимый тип часто отличается непослушанием в детстве, трудностью регулирования своего поведения. Возможно, что это связано с отставанием в развитии второй сигнальной системы, по­скольку по К. Леонгарду этот тип легко диагносцируется пробой на называние предметов за короткий отрезок времени. Обычно люди за 3 минуты могут назвать более 60 предметов. Лица с возбу­димой акцентуацией в этой пробе значительно отстают. Часто на­блюдается нежелание учиться, уже с начальных классов. Только при неустанном контроле, нехотя подчиняясь, они выполняют школьные задания. Все плохое так и «липнет» к ним. Неспособны сами занять себя, плохо переносят одиночество. Недостаточная инициативность не позволяет им занять место лидера. Учеба легко забрасывается. Никакой труд не становится привлекательным, ра­ботают они лишь по мере крайней необходимости. Равнодушны к будущему, целиком живут настоящим, желая извлечь из него мас­су развлечений. Реакция возбуждения гасится с трудом, может быть опасна для окружающих, могут быть властными, выбирая для общения наиболее слабых.

Дистимный тип (ответы «ДА» на вопросы: 9, 21, 42, 75, 87 и «НЕТ» на вопросы: 31, 53, 65).

Отличаются серьезностью, даже подавленностью настроения, пессимистическое отношение к будущему; в беседе обычно немногословны, Либо молчаливы, испытывают трудность в возникновении беспечно-веселого настроения. Общества, шумной компании обычно избегает. Отличительная черта – угрюмость.

Экзальтированный тип (ответы «ДА» на вопросы: 6, 10, 32, 54, 76).

Яркая черта этого типа - высокая способность восторгаться, восхищаться, улыбчивость, ощущение счастья, радости, наслажде­ния. Это чувство часто может возникать у них по причине, кото­рая у других не вызывает большого подъема. С другой стороны, эти личности могут легко впасть в отчаяние, разочароваться. Эти состояния могут внезапно сменяться большой радостью, приливом восторга.