Методы по характеру познавательной деятельности выделил. Классификация уроков по характеру познавательной деятельности учащихся

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность курсовой работы проявляется в значительных социокультурных и экономических преобразованиях, происходящих сегодня в Беларуси, и сопровождается становлением новой парадигмы образования, в основе которой воспитание творческой, социально адаптированной личности, готовой к жизненному самоопределению, самореализации и самоутверждению. В этой связи происходит переосмысление традиционного понимания учения как процесса воссоздания и усвоения прошлого опыта.

Анализ школьной практики обнаруживает серьезные затруднения учителей в педагогическом проектировании учебно-познавательной деятельности. Противоречия педагогической теории и практики побудили меня выбрать темой курсовой работы "Особенности поэтапного характера учебно-познавательной деятельности учащихся".

Цель исследования - теоретически обосновать способы построения и организации учебно-познавательной деятельности учащихся на каждом ее этапе.

Объект исследования - учебно-познавательная деятельность учащихся.

Предмет исследования – особенности поэтапного характера учебно-познавательной деятельности учащихся.

Задачи исследования:

Методы исследования.

Исследование проводилось теоретическими методами в сочетании с опытно-экспериментальной работой.

Теоретические методы: теоретический анализ предмета исследования; моделирование учебно-познавательной деятельности и процесса развивающего обучения; теоретическое обобщение результатов исследования.

Эмпирические методы: изучение массового и передового педагогического опыта путем наблюдений, бесед, анкетирования; педагогический эксперимент; математическая обработка результатов.

Этапы курсовой работы:

Анализ литературы

Подбор адекватных методов иследования

Реализация иследования на практике

Обработка и анализ полученных результатов

Составление выводов

Курсовая работа состоит из: содержания, введения, глав, заключения и списка литературы.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 1

ГЛАВА I. КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: 1.2. Трактовка понятия "учебно-познавательная деятельность"

В общей теории учения, основы которой, как отмечалось выше, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебно-познавательной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.

"Учебно-познавательная деятельность" (УПД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить две основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике.

1. Иногда УПД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.

2. В "классической" советской психологии и педагогике УПД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.

1.3. Сущность учебно-познавательной деятельности

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи:

Обеспечение познания;

Обеспечение психического развития.

Эта проблема стояла в свое время перед Л.С. Выготским, определившим ее как "соотношение обучения и развития". Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова (Давыдов В.В., 1986; аннотация; Эльконин Д.Б., 2001)

Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УПД.

Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен:

Овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу;

Воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания;

Осуществить восхождение от абстрактного к конкретному.

Иными словами, субъектность ученика проявляется в его способности воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания.

В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.

Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.

В концепции В.В. Давыдова цель образования представлена более широко, а главное, более психологично. Это не просто познание окружающего мира, существующего по своим объективным законам, а присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры.

ГЛАВА II . СТРУКТУРА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.2. Структура понятия учебно-познавательной деятельности

Учебный материал (усваиваемый, преобразуемый и преобразующий) является предметом учебно-познавательной деятельности в целом. Части, порции учебного материала - это предметы отдельных видов учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, цель данной главы - выделение и рассмотрение элементов учебного материала и связей между ними. Иными словами - рассмотрение структуры учебного материала.

Т.В. Габай, рассматривая процедуру учебной деятельности, отмечает важную роль ее предмета и считает, что предмет этой деятельности включает в себя предмет учения и предмет обучения. При этом «предмет деятельности учения есть то, что по своему содержанию имеет отношение к знаниям и умениям, которые должны быть сформированы у учащегося». При всей неясности данного определения мы можем понять, что Т.В. Габай в продукте учения (точнее, в его содержании) выделяет, по крайней мере, две составные части:

часть продукта, относящуюся к знаниям;

часть продукта, относящуюся к умениям.

Далее она определяет структуру продукта учения как «некоторые базовые умения и сумму соответствующих знаний». Окончательный вывод: «Предмет деятельности учения может быть представлен теми или иными фрагментами знания, ... частью умения выполнять саму эту деятельность; в других случаях это полное по своему составу умение ».

Кроме того, к предмету деятельности учения, по мнению Т.В. Габай, необходимо отнести и осознание его содержания (так же, как и продукта деятельности).

Г.П. Щедровицкий и др. в содержании учения обязательным «необходимым объективным законом обучения» выделяет требование ценностного рассмотрения процессов деятельности и способностей человека, т.к. именно способности зачастую дают возможность познать предмет деятельности, саму деятельность в значительно большем объеме, чем он предлагается учителем.

В педагогике общепризнанным является факт, что предмет учебной (в нашем понимании - учебно-познавательной) деятельности является отражением содержания научного знания. Т.е. научное знание, являясь результатом научного познания, с некоторым упрощением становится предметом учебного познания. Таким образом, особенность учебно-познавательной деятельности в том, что большей частью изучается не сама объективная реальность, а результаты ее изучения в той или иной науке.

Следовательно, определяя структуру учебного материала как предмета деятельности, должна учитываться структура научного знания.

Кроме того, учебный материал включает в себя личный опыт учащегося по изучению действительности, в основе которого лежат рефлексивные процессы.

2.3. Виды учебно-познавательной деятельности и их предметы

Наблюдение: внешние признаки, свойства объектов познания, получаемые без вмешательства в них.

Эксперимент: существенные, ведущие свойства, закономерности объектов природы, получаемые непосредственно путем вмешательства, воздействия на них.

Работа с книгой: систематизированная информация, изложенная в учебной, научной и научно-популярной литературе.

Систематизация знаний: существенные связи и отношения между отдельными элементами системы научных знаний.

Решение познавательных задач (проблем): Комплексная разнообразная информация познавательного характера.

Построение графиков: закономерные связи между явлениями (свойствами, процессами, характеристиками).

Кроме них, учащиеся являются субъектами многих других достаточно важных видов деятельности учебно-познавательной направленности, то есть обеспечивающих получение учениками новых для них знаний, умений и навыков, овладение ими способами деятельности и их развитие.

К сожалению, именно эти виды деятельности не получают достаточно широкого распространения в школе. Ученики предпочитают пассивные виды деятельности. Между тем само содержание учебного материала по всем учебным предметам, его структура создают предпосылки для осуществления большого разнообразия активных видов учебно-познавательной деятельности.

При изучении материала по физике, химии, биологии и другим предметам для использования на учебных занятиях, во внеурочное время, при выполнении домашних заданий могут быть рекомендованы следующие виды учебно-познавательной деятельности учащихся:

I - виды деятельности со словесной (знаковой) основой:

Слушание объяснений учителя.

Слушание и анализ выступлений своих товарищей.

Самостоятельная работа с учебником.

Работа с научно-популярной литературой;

Отбор и сравнение материала по нескольким источникам.

Написание рефератов и докладов.

Вывод и доказательство формул.

Анализ формул.

Программирование.

Решение текстовых количественных и качественных задач.

Выполнение заданий по разграничению понятий.

Систематизация учебного материала.

Редактирование программ.

II - виды деятельности на основе восприятия элементов действительности:

Наблюдение за демонстрациями учителя.

Просмотр учебных фильмов.

Анализ графиков, таблиц, схем.

Объяснение наблюдаемых явлений.

Изучение устройства приборов по моделям и чертежам.

Анализ проблемных ситуаций.

III - виды деятельности с практической (опытной) основой:

Работа с кинематическими схемами.

Решение экспериментальных задач.

Работа с раздаточным материалом.

Сбор и классификация коллекционного материала.

Сборка электрических цепей.

Измерение величин.

Постановка опытов для демонстрации классу.

Постановка фронтальных опытов.

Выполнение фронтальных лабораторных работ.

Выполнение работ практикума.

Сборка приборов из готовых деталей и конструкций.

Выявление и устранение неисправностей в приборах.

Выполнение заданий по усовершенствованию приборов.

Разработка новых вариантов опыта.

Построение гипотезы на основе анализа имеющихся данных.

Разработка и проверка методики экспериментальной работы.

Проведение исследовательского эксперимента.

Моделирование и конструирование.

Это лишь те виды, которые встречаются в образовательной практике и рекомендуются методистами. Этим списком многообразие видов учебно-познавательной деятельности не исчерпывается. Задача учителя, преподавателя искать и находить новые, более эффективные виды деятельности учащихся на учебных занятиях. Нужно отметить, что разделение всех приведенных в списке видов учебно-познавательной деятельности на три группы в достаточной степени условно. В основе этого разделения лежит признак - источник получения знаний, формирования умений и навыков. В первой группе таким основным источником является слово, знак; во второй группе - образ, зрительное ощущение; в третьей группе - практическое действие.

Иными словами, можно условно определить виды деятельности первой группы как работа с текстом; виды деятельности второй группы - наблюдение за различными объектами; виды деятельности третьей группы - выполнение различных практических работ. То есть можно все многообразие свести к выделенным основным видам учебно-познавательной деятельности школьников.

Перед учителем, преподавателем встает задача научить учащихся выполнению каждого вида учебно-познавательной деятельности, сформировать у них умения планировать и рационально организовывать свою деятельность. От того, как хорошо учащиеся владеют различными видами деятельности, как хорошо умеют применять их для получения новых знаний, в значительной мере зависит их познавательная активность, а также познавательные интересы и потребности, развитие в целом. Однако на практике наблюдается значительное преобладание тех видов учебно-познавательной деятельности, которые наименее эффективно обеспечивают развитие личности учащегося.

ГЛАВА III . ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: 3.2. Уровни учебно-познавательной деятельности

Наиболее распространенный подход к выделению уровней учебно-познавательной деятельности базируется на определении ее характера, степени самостоятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.). Выделяются уровни:

1 - репродуктивный;

2 - объяснительно-иллюстративный;

3 - проблемный;

4 - частично-поисковый;

5 - поисковый.

Никем не оспариваемый подход к выделению уровней интеллектуальной активности предложен Д.Б. Богоявленским:

1 - репродуктивный;

2 - эвристический;

3 - креативный

На основе этих уровней В.П. Панюшкин выделяет уровни реализации педагогической деятельности (воздействие - взаимодействие - соразвитие) и уровни «Саморегуляции взаимосвязанной учебной деятельности» (монологический - интерактивный - диалогический).

В данном случае представляется полезным и в учебно-познавательной деятельности выделить уровни:

1 - воздействие субъекта (ученик) на объект (учебный материал);

2 - взаимодействие субъекта и объекта;

3 - соразвитие (изменяющийся усваиваемый учебный материал обеспечивает развитие личности; развивающийся ученик способен к усвоению все более сложного материала).

В данном случае признак в основе выделений уровней - характер отношений субъекта и объекта деятельности.

Рассмотрим другие подходы к выделению уровней и критериев развития.

Интересный вариант предложил В.П. Беспалько.

Исходя из учения психологов об этапах усвоения учебного материала школьниками, он выделяет уровни овладения деятельностью:

1 уровень - узнавание объектов познания при повторном восприятии ранее изученного материала и выполнение действий с ними;

2 уровень - репродуктивное действие путем самостоятельного воспроизведения ранее выполняемых действий;

3 уровень - продуктивное действие по получению новых знаний путем действия по образцу;

4 уровень - творческое действие, направленное на самостоятельное получение новых знаний.

А.В. Усова, рассматривая проблему уровней форсированности познавательных умений у учащихся, выделяет следующую систему критериев, по которым эти уровни определяются:

состав и качество выполнения операций;

их осознанность;

их полнота и свернутость;

степень сложности;

рациональная последовательность их выполнения.

И определяет уровни форсированности познавательных умений у учащихся:

I (низший) - учащиеся выполняют лишь отдельные операции (хаотично, неосознанно);

II (средний) - выполняются все требуемые операции, но их последовательность недостаточно продумана, действия плохо осознаются;

III (высший) - осознанно выполняются в рациональной последовательности все операции и действия

Н.А. Половникова в развитии познавательной самостоятельности выделяет уровни:

копирующий;

воспроизводящее творческий;

конструктивно-творческий

В психологических исследованиях много внимания уделяется проблеме выделения уровней развития мышления личности. Общепризнанным является подход, при котором мышление определяется как деятельность наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно- (или формально) - логического уровней. Причем в основе выделения уровней - степень присутствия в мышлении действий и операций деятельности внешнего плана.

Проблема выделения уровней деятельности достаточно актуальна в историческом плане. Классическим примером этого служит учение И.Гербарта.

I ступень - введение нового материала («ясность»);

II ступень - установление связи между новым и уже известным («ассоциация»);

III ступень - обобщение и формулировка выводов («система»);

IV ступень - практическое применение знаний («метод»).

В.В. Белич при выделении уровней и типов мыслительной деятельности пользуется следующей системой характеристик:

структура (эклектика или теория);

глубина (эпизодическая или диалектическая);

полнота (абстрактная или конкретная);

точность (качественная или количественная);

обобщенность (обыденная или философская);

развернутость (развернутая или свернутая);

освоенность (непрочная или прочная до автоматизма);

логика (индуктивная или дедуктивная).

Не предвидится особых препятствий в применении этих характеристик для определения уровня развития учебно-познавательной деятельности. Однако практика заставляет искать несколько иную систему характеристик.

Практический аспект проблемы сформирован следующим образом: какие качества, свойства, то есть характеристики учебно-познавательной деятельности школьников, надо установить с помощью тех или иных методов для оценки уровня овладения ею. И второй момент - какие существуют параметры для оценки этих характеристик. Первая сторона проблемы может быть выражена вопросом: «Если ученик овладел деятельностью, то по каким признакам можно судить об этом?»

Нахождение ответа на этот вопрос и означает установление характеристик.

Для определения системы характеристик надо помнить, что учебно-познавательная деятельность направлена на овладение учебным материалом. Не существует умений (учебно-познавательных) только ради самой деятельности; все они нужны для успешного овладения учебным материалом во всем его многообразии и сложности. Следовательно, мы можем выделить взаимосвязанные группы характеристик:

1 группа - характеристики умений (учебно-познавательных);

2 группа - характеристики усвоенных знаний;

3 группа - характеристики субъективных ощущений.

Еще нужно отметить два момента. Первый - характеристик существует достаточно много, и педагогика полной их системы пока не сформировала; второй - часть характеристик является общей для обеих групп, по крайней мере - по названию.

Как основные характеристики учебно-познавательных следует принять сформулированные в педагогической литературе:

Полнота - характеристика, определяющая овладение учащимися действиями, входящими в состав данного вида учебно-познавательной деятельности; полнота учебно-познавательного умения тем выше, чем большее число действий умеет выполнять ученик.

Осознанность, то есть, насколько сознательно ученик выполняет деятельность; насколько он осознает цель, мотив деятельности, продумывает последовательность действий, аналитически подходит к результату своей деятельности, насколько умело контролирует ее ход.

Свернутость и автоматизм выполнения деятельности. В процессе все более полного овладения деятельностью отпадает необходимость выполнения отдельных (предметных) действий. Они выполняются во внутреннем плане как бы автоматически.

Быстрота характеризует скорость выполнения учеников всего задания по данному виду учебно-познавательной деятельности.

Обобщенность, то есть, насколько ученик может переносить данное умение на другие виды учебно-познавательной деятельности, на другие предметы, задания.

Прочность, то есть, как долго это умение сохраняется у ученика.

Единой, общепризнанной, достаточно разработанной системы характеристик, к сожалению, в педагогике нет.

О второй группе характеристик - характеристике усвоения структурных элементов материала можно сказать то же самое. Наиболее полная система характеристик предложена А.В. Усовой для понятий как структурного элемента системы научных знаний.

Основными характеристиками понятия как логической категории, по ее мнению, являются:

Объем понятия - количество объектов, охватываемых данным понятием.

Связи и отношения данного понятия с другими. Таким образом, процесс усвоения понятия представляет собой овладение школьником содержанием и объемом понятия, а также усвоение связей и отношение данного изучаемого понятия с другими.

В качестве характеристик субъективных ощущений (рефлексии) следует выбрать рекомендованные и хорошо изученные:

познавательные интересы;

учебные цели;

эмоции: личная тревожность и эмоциональная устойчивость;

потребности в достижениях и общении;

способности: интеллектуальные и общительность.

При этом стоит исходить из следующих предложений:

наличие в психологии достаточно важных методик изучения данных характеристик;

данные характеристики дают возможность достаточно уверенно судить о других субъективных характеристиках (актуальность, тщательность, уверенность и т.д.).

Вторая проблема может быть выражена таким вопросом: «Ученик овладевает УПД постепенно, переходя с одного уровня на другой. Характеристики остаются теми же самыми или как-то меняются? Если они меняются, то как, по каким моментам это можно установить?» Например, ученик, овладевая деятельностью, получает возможность выполнять ее быстрее. По чему можно судить об этом факте? Или что может быть положено в основу определения степени осознанности выполнения деятельность? И так далее.

То есть нужна определенная мера, показатель быстроты, осознанности, полноты и т.д. Найти меру быстроты проще всего - нужно измерить время, потраченное на выполнение деятельности. Найти меру других характеристик гораздо сложнее.

Как уже не раз приходилось говорить, в педагогике эта проблема также пока не решена. Наиболее существенные результаты получены, на мой взгляд, А.В. Усовой, В.П. Беспалько, в работах по методологии научно-педагогических исследований (Н.В. Кузьмина, Л.В. Занков, В.И. Загвязинский, Ю.К. Бабанский и др.). Я, не претендуя на решение этой проблемы, представляю выбранный мною вариант.

В качестве основных мер характеристик овладения деятельностью А.В. Усова и В.П. Беспалько предлагают ввести:

действие (операция), входящее в состав деятельности;

операция теста (вопрос, задание теста);

ведущие признаки понятия (а также признаки других структурных элементов учебного материала), подлежащие усвоению.

Например, о качестве овладения деятельностью можно судить по числу успешно выполняемых действий; о качестве усвоения понятия - по количеству правильно усвоенных признаков; о сформированности интереса - по его однозначной (1-2 предмета) определенности; об уровне интеллекта - по количеству и качеству успешно решаемых логических задач и т.д. Это будут абсолютные оценки. В педагогике же наиболее важными являются относительные оценки, то есть оценки, показывающие овладение деятельностью данным учеником относительно других учеников класса, относительно специалистов, относительно самого себя в процессе развития.

Эти меры называют параметрами. Нужно иметь в виду, что каждый параметр может иметь определенный коэффициент.

Таким образом, комплекс характеристик и параметров дает возможность определить уровень овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью и связанный с ней уровень развития личности. Обобщая различные подходы к выделению уровней деятельности, прихожу к убеждению, что наиболее точным и обоснованным является подход:

I уровень - репродуктивный (воспроизводящий);

II уровень - эвристический (воспроизводяще творческий);

III уровень - творческий.

Сущность учебно-познавательной деятельности на каждом уровне в следующем:

Репродуктивный - деятельность по образцу, по алгоритму;

Эвристический - деятельность по самостоятельно выбранному варианту алгоритма, наиболее соответствующему заданию и условиям;

Творческий - самостоятельное планирование и свободное выполнение деятельности.

3.3. Формирование учебно-познавательной деятельности

Овладение учебно-познавательной деятельностью учащимися начинается с первого класса. Это бегло читать, вчитываться в текст, пересказывать его своими словами, наблюдать, делать некоторые простейшие выводы и др. В последующем у учащихся в курсе природоведения начинают формироваться умения ставить простые опыты. Эти умения развиваются при изучении курсов географии, физики, химии. Несмотря на многочисленные выполненные исследования, многообразную методическую работу, в которых показывается важность формирования учебно-познавательных умений и пути решения этой проблемы, ученики по-прежнему приходят в старшие классы массовой школы с низким уровнем сформированности этих умений, с низким же уровнем этих умений они и оканчивают ее. При низком уровне сформированности учебно-познавательных умений нельзя успешно решать задачу повышения качества учебно-воспитательного процесса. В существующих условиях учителям всех предметов необходимо вести целенаправленную работу по формированию учебно-познавательных умений учащихся на протяжении всего периода их обучения в школе. А это можно сделать, только организовав учебно-познавательную деятельность.

В настоящее время в педагогике признается тот факт, что в процессе учебно-познавательной деятельности у учащихся должно происходить формирование обобщенных учебно-познавательных умений и навыков. На это впервые указала А.В. Усова.

Обобщенными умениями называют умения, основанные на понимании учащимися научных основ и структуры деятельности, на самостоятельном определении рациональной последовательности выполнения операций и действий, из которых она состоит. Ученик, владея обобщенными умениями и навыками, может использовать их при решении широкого круга познавательных задач не только в рамках одного предмета, но и на занятиях по другим учебным дисциплинам, а также в практической деятельности. То есть главное свойство, отличительный признак обобщенных умений - это свойство широкого переноса с одного вида деятельности на другие.

При планировании работы необходимо учитывать, что стихийного формирования обобщенных умений не происходит. Нужна целенаправленная подготовка, специально организованная деятельность. Кроме того, нужно учитывать, что важным компонентом в подготовке учащихся к овладению обобщенными умениями является формирование у них частных учебно-познавательных умений.

Исходя из этих соображений, опираясь на данные курсовой работы, процесс формирования обобщенных учебно-познавательных умений осуществляется по следующим этапам:

Формирование частных умений и навыков.

Ознакомление учащихся с научными основами деятельности.

Ознакомление учащихся со структурой деятельности.

Формирование умения самостоятельно определять рациональную последовательность выполнения действий и операций.

Формирование умения анализировать свою деятельность.

Перечисленные этапы являются общими для всех видов учебно-познавательной деятельности.

В работе по формированию обобщенных умений и навыков учащихся необходимо, прежде всего, выявить уровень форсированности этих умений и, в зависимости от уровня планировать дальнейшую деятельность.

Методологической основой формирования умений школьников выполнять учебно-познавательную деятельность является учение о поэтапном формировании умственных действий, в первую очередь, учения о типах ориентировки.

Руководствуясь положениями этого учения, я признаю, что успешное формирование учебно-познавательных умений осуществляется при условии создания и использования ориентировочной основы действий (ООД), а также ориентировочной основы деятельности в целом. Для ее создания необходимо выделить опорные моменты деятельности, опираясь на которые и последовательно их выполняя, ученик сможет выполнить деятельность в целом. Причем опорные пункты должны быть стабильными: не должны зависеть от условий, в которых деятельность выполняется, от характера выполняемого задания, от особенностей изучаемого материала.

По сути, речь идет о создании алгоритма выполнения деятельности.

Возникает проблема - для успешного формирования обобщенных учебно-познавательных умений необходима ориентировочная основа деятельности (алгоритм). Что может служить опорными пунктами (шагами алгоритма) ООД для любого ее вида?

Опираясь на исследования психологов и педагогов, можно предположить, что одним из путей определения опорных пунктов деятельности могут стать выделенные структуры каждого вида учебно-познавательной деятельности: какие действия, операции и в какой последовательности подлежат обязательному выполнению в каждом виде учебно-познавательной деятельности. Перечень этих действий, составленный с учетом определенной последовательности, и будет являться ООД (алгоритмом).

Возможность использования алгоритма деятельности в качестве ориентировочной основы, обеспечивающей формирование обобщенных умений, признается многими психологами и педагогами - А.В. Усовой (эксперимент, работа с книгой, наблюдение и др.), Н.Н. Тулькибаевой (решение задач), А.А. Бобровым, Э.Т. Изергиным и др. (эксперимент), А.Н. Звягиным, С.Ф. Шиловой, Л.Я. Зориной (систематизация), В.К. Буряком (работа с книгой), Б.И. Коротяевым, П.И. Пидкасистым, З.Ф. Чехловой (методы деятельности) и другими исследователями. При построении алгоритмов всех видов учебно-познавательной деятельности следует исходить из следующих методологических положений:

Алгоритмический этап овладения деятельностью необходим как этап формирования основы самоуважения личности, т.е. овладение алгоритмом деятельности не является конечной целью, а является средством осознания учеником своей прочной готовности к выполнению деятельности во всем ее многообразии.

Предмет деятельности и сама деятельность имеют объективную и субъективную стороны. Следовательно, в алгоритме должны быть заложены действия, реализующие эти стороны.

Общепризнанным в науке положением является выделение в любой деятельности подготовительного, исполнительного и аналитического этапов. Поэтому действия алгоритма должны соответствовать этим этапам.

Анализ и опыт реализации алгоритмов основных видов учебно-познавательной деятельности позволяет выделить обобщенный алгоритм учебно-познавательной деятельности в целом:

1- постановка цели деятельности;

2- мотивация деятельности;

3- выбор (отграничение) объекта деятельности;

4- определение условий эффективности деятельности;

5- планирование деятельности;

6- выполнение плана деятельности;

7- обработка результатов;

8- анализ результатов;

9- формулировка выводов.

Именно этими действиями и предстоит овладеть учащемуся в процессе образования.

3.4. Возрастные особенности формирования учебно-познавательной деятельности

На первом этапе , соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры УПД (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте учебно-познавательная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УПД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.

Уже в 1-м классе в содержание УД необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой УД она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в учебно-познавательной деятельности. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

На втором этапе формирования УПД (6-9-е классы) теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усвоения и т.п., позволяя им при этом наряду с учителями принимать определенное участие в организации УД своих сверстников. В этом возрасте усложняется содержание УД - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками ещё в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы её решения.

В процессе интериоризации УПД у подростков при усвоении ими теоретического материала отрабатываются и шлифуются все учебные действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает рефлексия. Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах. В этом возрасте УД теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно УД.

Третий этап . В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится УПД, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь.

В студенческие годы УД приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа как учебно-познавательная деятельность. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. УД для студентов становится основой развития прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Заканчивая изложение материала по данному вопросу, можно сделать следующие выводы:

1) Познавательная деятельность, осуществляемая в учебных условиях, является самостоятельным видом общечеловеческой деятельности.

2) Учебно-познавательная деятельность реализуется в зависимости от предмета в том или ином виде.

3) Предмет учебно-познавательной деятельности, предметы ее видов, а также их структура имеют по меньшей мере две стороны:

объективную (внешнюю, предметную);

субъективную (внутреннюю, рефлексивную).

Субъективной стороне предмета деятельности и соответствующим ей действиям внимания в практике образования уделяется недостаточно.

4) Виды учебно-познавательной деятельности мы можем выделить, если указать его предмет. Наблюдение, эксперимент, изучение учебных текстов, систематизация знаний и т.д. имеют свои предметы и могут быть названы видами деятельности.

5) Первоначальное базовое овладение ими наиболее успешно идет при наличии алгоритмов, представляющих собой совокупность действий.

В ходе работы была достигнута цель: теоретически обосновать способы построения и организации учебно-познавательной деятельности учащихся на каждом ее этапе. Были выявлены особенности поэтапного характера учебно-познавательной деятельности, и особенности ее формирования.

Было выявлено, что педагогическое проектирование становится необходимым звеном в практической деятельности учителя, что предполагает научно обоснованный анализ всего образовательного процесса, включая анализ логики, структуры и содержания каждого компонента учебно-познавательной деятельности школьника. Так же анализируя учебную деятельность и выявляя основные условия ее успешного осуществления, я прихожу к выводу, что ее неотъемлемым элементом является "познавательный барьер". Встает научная задача: раскрыть систему УПБ, приемы постановки УПБ. Решение которых облегчит проведение дальнейших исследований.

В ходе исследования так же было выявлено, что в существующей сегодня системе образования преобладает репродуктивная деятельность учащихся, рассчитанная прежде всего на запоминание и воспроизведение полученной информации. Особенно негативно эта тенденция отражается на учащихся младшего школьного возраста, препятствуя формированию у них творческих способностей, устойчивой мотивации учения, общей положительной направленности к обучению. Вследствие этого, можно утверждать, что выполнение данной работы внесла весомый вклад в педагогические знания, а проведение следственного эксперимента стало ценным опытом для дальнейшей педагогической деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Вардянян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. М., 1981.

Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.

Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

Тип познавательной деятельности (ТПД) - это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:

Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

Репродуктивный;

Проблемное изложение;

Частично-поисковый (эвристический);

Исследовательский.

Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий - исследовательский метод обучения.

Данная классификация получила поддержку и распространение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:

2) учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т.д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

4) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше информационно-рецептивного метода, - экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнЬрировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель - учащиеся - учитель - учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что

1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

3) деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

4) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки - значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

(ТПД) — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной активности учащихся.

В данной классификации выделяются следующие методы:

Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

Репродуктивный;

Проблемное изложение;

Частично-поисковый (эвристический);

Исследовательский.

Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий — исследовательский метод обучения.

Данная классификация получила поддержку и распространение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:

2) учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

4) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше информационно-рецептивного метода, — экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель — учащиеся — учитель — учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

3) деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

С учетом данного основания методы обучения можно разделить на две большие группы:

а) репродуктивные;

б) творческие.

Они различаются между собой, главным образом, степенью познавательной активности и творческой самостоятельности, которую ученик проявляет в процессе работы.

Меньшая степень самостоятельности предполагается при использовании репродуктивных методов. Из самого названия следует, что ученик в пределах данных методов повторяет и воспроизводит. Однако это не означает, что в системе развивающего обучения репродуктивные методы не должны иметь места. К этой группе обычно относят так называемый объяснительно-иллюстративный и собственно репродуктивный методы, которые при ближайшем рассмотрении являются двумя сторонами одного и того же метода.

Объяснительно-иллюстративный метод предполагает предъявление учащимся знаний в готовом виде (в виде рассказа, объяснения учителя, инструкции в учебнике и т. п.). От учащихся при этом требуется запоминание или воспроизведение полученной информации -т. е. с их стороны действует репродуктивный метод.

Как и в других учебных дисциплинах, эти методы наиболее целесообразны в тех случаях, когда требуется за сравнительно небольшой отрезок времени овладеть необходимой системой конкретных знаний или способов действий. Репродуктивным способом обычно организуются уроки, на которых нужно освоить новые приемы обработки материалов, способы разметки, правила пользования инструментами и проч. Такие уроки встречаются как в первом, так и во всех остальных классах: по мере возрастания степени трудности решаемых творческих задач, как правило, требуются все более тонкие и сложные практические действия, которые должны быть освоены учениками. Любые практические знания, чтобы стать умениями и навыками, должны быть неоднократно повторены детьми, т. е. репродуцированы. Цели, достигаемые репродуктивным методом (закрепление и уточнение знаний, усвоение способов оперирования этими знаниями, усвоение опыта осуществления тех способов деятельности, образец которых уже известен), другими методами недостижимы.

Репродуктивные методы оправданы также на уроках знакомства с народными ремеслами. Уважительное отношение к народным традициям требует, чтобы выработанные веками приемы деятельности изучались в их настоящем, исторически сложившемся виде, поэтому ученики должны как можно точнее повторить, воспроизвести эти приемы и запомнить их.

Тем не менее, в целом овладение практическими приемами не должно превратиться в самоцель. В связи с этим даже репродуктивные методы по возможности не должны превращаться в прямые инструкции, требующие от ученика лишь механического следования указаниям. Многие отечественные психологи еще в прошлом столетии отмечали, что одним из существенных недостатков трудового обучения является его интеллектуальная обедненность, связанная, в том числе, с исключительным использованием инструкционного метода. По мнению Е. В. Гурьянова (1958 г.), объяснения и инструктивные указания руководителя не должны сводить умственную деятельность только к запоминанию и пассивному выполнению инструкций, а должны побуждать ученика к активным поискам решения поставленных задач, прибегая к помощи руководителя только в необходимых случаях.

Следует также учитывать, что в учебном процессе должны быть созданы условия, при которых передача любого опыта (знаний, способов действий и т. д.) одновременно способствовала бы более глубокой социализации личности: в смысле обеспечения взаимодействия между людьми в процессе деятельности, а также в смысле воспитания у учеников инициативности и творческих качеств.

Как показывают исследования, для выполнения этой задачи принципиальное значение имеют конкретные приемы передачи опыта, в том числе и те, которые используются в рамках реализации репродуктивных методов обучения. Один из возможных приемов, до сих пор широко распространенных на уроках практического труда, состоит в том, что обучение какой-либо деятельности или изготовление изделия организуется путем поэтапного выполнения отдельных фрагментов: действий и операций. Эти фрагменты (этапы) последовательно показывает и объясняет учитель или инструкционно -технологическая карта. В условиях современного образовательного процесса такой путь обучения становится все менее приемлемым. Дело в том, что при движении от частей к целому «получение целостной деятельности становится проблемой, ибо целое не равно сумме частей. Однако самообучение... может идти очень эффективно, так как деятельность можно раздробить на какие угодно удобоваримые фрагменты, освоение которых (каждого в отдельности) будет проще простого... Здесь учебный процесс может обходиться даже без «живого» участия учителя... Таким образом, открывается перспектива некоего «самообучения» (как в упрощенном варианте с самоучителем)... и создается иллюзия освоения какой-либо деятельности».

Чем же плох такой путь обучения? Тем, что он основывается на принципе построения механизма, собранного из отдельных деталей и узлов (т. е. таким способом создается нечто неживое - «техника», «машина»). В образовательном же смысле здесь можно говорить преимущественно о загрузке памяти, а не о воспитании интеллектуальной инициативы и целостной творческой личности.

Вот почему так называемые учебно-инструкционные (или технологические) карты, содержащие в себе подробные указания о материалах, способах работы и проч., являются, безусловно, неактуальными с точки зрения современной педагогики и психологии развивающего обучения. Используя такую карту, ученик, действительно, может работать без помощи и участия учителя (как по самоучителю). Сторонники подобных методов даже утверждают, будто именно в таких случаях ученик работает «самостоятельно» и вырабатывает в себе самостоятельность как качество личности. Однако, как видим, эти утверждения коренным образом противоречат научным данным.

В связи с этим более предпочтительным в рамках репродуктивного метода является другой путь: когда деятельность осваивается не как совокупность приемов, а как целостное образование. В этом случае ученик также повторяет, воспроизводит приемы и операции, которые должен освоить, однако он действует в более тесном сотрудничестве с обучающим и сразу включается в осуществление осваиваемой деятельности в целом: в создание сложной конструкции, композиции и проч. То, что он еще не может выполнить сам, будет выполняться с помощью учителя. Такой способ, хотя и применяется в пределах репродуктивных методов обучения, позволяет строить образовательный процесс как продуктивное сотрудничество ученика и учителя через их непосредственное общение.

Деятельность при таком способе осваивается обучаемым как личностно мотивированная, живая, продуктивная, не механическая.

Подобным образом организуются многие работы, которые предлагаются в наших учебниках, начиная с первого класса. Во-первых, продуктивное сотрудничество ученика, учителя и других учащихся предусмотрено в многочисленных коллективных работах. В каждой из таких работ школьники осваивают определенные действия и операции, но при этом имеют возможность получить более значительный общий результат своей деятельности. Во-вторых, именно с учетом данного фактора детям в ряде случаев предлагается работа с использованием уже частично подготовленных материалов: размеченных заготовок, декорированных фонов, форматов для композиций и проч. Все это также позволяет организовать деятельность учеников в рамках репродуктивных методов более целостно, а не в виде отдельных фрагментов.

Творческие методы, как и следует из их названия, предполагают, что в деятельности учащихся преобладает поисковое, творческое начало. К этой группе можно отнести проблемное изложение, частично-поисковые (или эвристические) и исследовательские методы.

Все творческие методы включают в себя постановку и решение проблемных ситуаций. При не проблемном, «сообщающем» обучении необходимые знания и умения формируются до решения задач и сначала независимо от него; потом предлагаются задания, в которых ученик должен применить и закрепить эти знания.

При проблемном обучении новые знания добываются, открываются самим учеником именно в процессе решения практических и теоретических задач.

Сущность метода проблемного изложения заключается в том, что учитель в ходе своего рассказа, объяснения не просто излагает материал, а конструирует на его основе проблемную ситуацию и сам раскрывает противоречивый процесс ее доказательного решения.

Ученики при этом следят за ходом мыслей и рассуждений учителя, мысленно проверяют их убедительность. Этим проблемное изложение отличается от объяснительно-иллюстративного: оно неизбежно предполагает соучастие слушателей в процессе раскрываемого перед ними творческого мышления.

В рамках частично-поисковых методов школьники еще более активно включаются в решение проблемы. К числу таких методов, с успехом используемых в работе с младшими школьниками, относится эвристическая беседа. В ней, в отличие от обычной беседы, учитель задает такие вопросы, которые подводят детей к какому-то «открытию», разрешению противоречия, самостоятельному нахождению решения. А ученики не просто отвечают на вопросы, но учатся рассуждать, анализировать, находить доказательства.

Например, во втором классе при изучении раздела «О чем рассказывают наши вещи» школьники знакомятся с проблемой социально-психологической информативности предметного мира. Они узнают о том, что каждая вещь должна соответствовать обстановке и условиям, в которых она используется, и что по внешнему виду вещи можно догадаться о ее хозяине. Метод эвристической беседы лучше всего позволяет подвести детей к осмыслению этих сложных вопросов. С одной стороны, учитель может опереться на имеющийся у детей жизненный опыт, а с другой стороны, заставляет их по-новому посмотреть на проблему. Например, по теме «Может ли дом рассказать о своем хозяине?» детям можно предложить провести обсуждение следующим образом: «Как, по-твоему, должен выглядеть домик Мальвины? Опиши его. А домик Дюймовочки? Почему Баба Яга уютно чувствует себя в избушке на курьих ножках? А вот Илье Муромцу было бы там слишком тесно, а Мальвине - грязно! Не так ли?»

Частично-поисковые методы на уроках технологии предполагают использование специальных задач, которые ставят учеников в позицию активных деятелей, а не просто исполнителей. Это способствует повышению сознательности обучения, приобщению детей к творческому мышлению и является стимулом развития у них познавательной активности. К таким задачам можно отнести, например, мысленный анализ устройства образца (без разделения его на части), расчет размеров заготовок по габаритным размерам изделия, выполнение эскизов деталей и проч.

Действия школьников в таких случаях связаны с внутренней активностью личности, прежде всего - с мышлением.

«Мышление как процесс, - отмечает А. В. Брушлинский, - выступает особенно отчетливо, прежде всего, в тех случаях, когда, например, человек долго и упорно решает трудную для него мыслительную задачу или проблему (математическую, техническую, психологическую). В общем итоге своих длительных и настойчивых попыток он наконец находит решение этой задачи или, наоборот, не находит его»(). Обратим особое внимание на последнюю фразу: для познающего, мыслящего человека положительным результатом является не только успешное решение проблемы, но даже и ее «не решение»; неудача в попытках ее решить - тоже продукт мышления как деятельности, она тоже способствует формированию важнейших новообразований в психике: у человека формируются все более адекватные способы мышления и познания, вырабатываются новые знания, способы умственных действий, мотивы, чувства, способности, а также отношение к тому, что он делает.

У учителей почему-то считается, что допущенные учениками ошибки свидетельствуют о плохой организации их познавательной деятельности. Боязнь ошибок особенно заметна на уроках практического труда: ведь все подробные инструкции и предписания предлагаются именно с целью исключить даже самые малейшие отклонения от работы, тем более ошибки. Между тем учеными проведены специальные исследования, убедительно доказывающие полезность и важность в учебном процессе тех ошибочных действий, которые ученик совершает в ходе решения задачи. Поэтому целесообразно ставить перед учащимися задания таким образом, чтобы они самостоятельно искали пути их выполнения, а допускаемые при этом ошибки будут способствовать лучшему пониманию задачи и стимулировать познание.

Заметим еще раз, что если задание не вызывает у ребенка вообще никаких затруднений, то для своего выполнения оно не требует мышления. Точно так же как второкласснику не требуется мышления для ответа на простейший вопрос: «Сколько будет 2 х 2?» Здесь решающую роль играют прочно закрепленные в его памяти соответствующие навыки и элементарные арифметические операции. Во всех подобных случаях, психолог А. М. Матюшкин предлагает употреблять вместо слова «задача» (требующая для своего решения мышления) более правильный термин «задание», для выполнения которого бывает достаточно хорошо отработанных, автоматизированных навыков.

В практике обучения младших школьников частично-поисковые методы стоят рядом с исследовательскими методами , которые предполагают самый высокий уровень творчества.

Их использование требует от учителя, прежде всего, правильного понимания самого смысла творчества. Это понятие, пожалуй, следует отнести к одному из самых распространенных и часто встречающихся в методике трудового обучения. В обиходе (в том числе и педагогическом) его зачастую вообще отождествляют с любыми поделками: выставки «детского творчества» изобилуют срисованными, скопированными, сделанными по инструкциям изделиями чисто репродуктивного плана; все, что ребенок смастерил своими руками (даже путем поэтапного и механического копирования действий), совершенно безосновательно относят к «творчеству».

Еще чаще в пособиях по трудовому обучению можно встретить так называемые«творческие задания» или специальные «странички творчества», в которых «творчество» механически присоединяется ко всей остальной (нетворческой) работе. Обычно оно сводится к тому, что ребенку предлагается внести какое угодно изменение в поделку, изготовленную по подробной инструкции. Например, ученик сначала копирует образец (скажем, картинку в технике аппликации); к образцу прилагаются шаблоны всех деталей (в том числе и таких, которые проще и целесообразнее сделать самому), даются разъяснения о материалах и поэтапная инструкция. После этого предлагается выполнить «творческую» работу: сделать такую же картинку, но что-нибудь в ней изменить. При этом никак не объясняется, что именно следует ожидать от внесенных изменений: должна ли картинка передать определенное настроение или она меняется по какому-то логическому принципу, нет, достаточно просто что-нибудь сделать не так, как в образце, и это уже будет «творчество»! Между тем психологическая природа творчества не имеет ничего общего с подобными заданиями.

Прежде всего, заметим, что творчество предполагает создание чего-то нового, еще не существующего в человеческой практике; это может быть новая научная идея, новый художественный образ, новый способ деятельности и т. д. Учебное творчество обычно не имеет объективной новизны; школьники чаще открывают то, что уже известно человечеству в целом. Однако суть творчества и для них остается той же самой: творческая деятельность - всегда открытие (пусть даже для себя). Настоящее творчество - вовсе не всякое бессмысленное оригинальничание, а именно целенаправленный поиск, сообразующийся с поставленной задачей.

Чтобы помочь ученикам осмыслить задачу, направление поиска следует обозначить. Например, создавая открытку, записную книжку, упаковку к подарку, нужно учесть, для какого именно случая, для какого пользователя предназначена вещь. Художественная аппликация создается с расчетом на то, какое впечатление на зрителя она должна произвести (лирическое, активно радостное и проч.). При разработке технической конструкции формулируется ряд требований, которым она должна удовлетворять (например, определенным образом складываться, иметь определенные размеры и проч.).

При такой постановке задания цель работы для ученика состоит в решении поставленной задачи; сообразуясь с ней, он сознательно использует материалы и способы деятельности: не копирует образец и не повторяет инструкцию, не предлагает спонтанных (т. е. случайных, непреднамеренных) вариантов, а ищет собственное решение.

Таким образом, сущность исследовательского метода заключается в том, что учитель моделирует проблемную ситуацию и предъявляет ее учащимся в виде такого задания, выполнение которого предполагает творческий поиск своего варианта решения в точном соответствии с поставленными условиями или заданной целью. Использование этого метода позволяет ставить учеников в позицию соавторов, «соразработчиков» или даже самостоятельных создателей конструкции и образа изделия. Решая в процессе обучения определенные проблемы, учащиеся активизируют умственную деятельность, овладевают процедурами творческого процесса, а заодно творчески усваивают методы познания.

Исследовательский метод на уроках технологии фактически приобретает черты проектной деятельности.

Лекция №4. Технология ручной обработки материалов. Элементы графической грамоты.

Основное внимание уделяется формированию приемов обработки материалов и соответствующих специальных знаний технологического характера.

Будем исходить из того, что учебный предмет «Технология» должен получить в школе общеобразовательный смысл, поэтому содержание подготовки учащихся не сводится к освоению практических приемов работы и технико-технологических знаний, а включает эти знания и умения в более широкий культурологический контекст.

Все это имеет отнюдь не абстрактный, а практический смысл. Соответственно тому, как именно в той или иной программе расставлены содержательные акценты, можно по-разному классифицировать уроки и выделить их основные типы.

В соответствии с технологическим подходом классификации уроков практического труда чаще всего даются по материалам, используемым в работе (уроки работы с бумагой, тканью, древесиной, природными материалами и проч.); по практическим операциям (уроки обучения приемам лепки, работы с ножницами, с иглой, уроки формирования умений сгибания бумаги и проч.); по предметному содержанию (уроки аппликации, вышивания, вязания и проч.).

Однако следует заметить, что самые существенные различия определяются все-таки не материалами и технологиями их обработки, а внутренним содержанием работы. Скажем, из бумаги, пользуясь одними и теми же приемами вырезания, сгибания и склеивания, можно сделать технический макет ракеты, а можно создать художественное панно. Понятно, что по смысловому содержанию это разные виды работ, следовательно, и уроки должны строиться соответственно их смыслу - по-разному.

Учитывая то, что классификации уроков по «технологическому» принципу для современной школы уже неактуальны, в данной книге они не рассматриваются. На наш взгляд, в определении типов уроков практического труда имеет смысл обратиться к тем специфическим основаниям, которые являются наиболее существенными в плане углубления образования и развития учащихся в процессе работы над изделиями. В качестве такого основания мы понимаем содержательно-смысловую направленность художественно-конструкторской деятельности учащихся.

На этом основании можно выделить три основных типа уроков:

а) рационально-логические;

б) эмоционально-художественные;

в) практико-технологические (уроки формирования приемов и навыков практической работы).

На уроках каждого из этих типов развитие школьников протекает по-особому; соответственно этому по-разному организуется деятельность учащихся и учителя.

Уроки рационально-логического типа основаны на решении технических, технологических, логических задач, которые зачастую построены по аналогии с инженерно-конструкторскими или психодиагностическими заданиями. Они больше способствуют формированию конструктивных способностей, технического мышления, логических операций, аналитических качеств ума. Эти задания выполняются рассудочным путем и включают в себя операции анализа и синтеза, сравнения, классификации и т. п. На таких уроках уместны расчеты, вычисления, выполнение эскизов, чертежей, схем, что помогает лучше проанализировать конструкцию, выявить, какому принципу подчинено взаиморасположение деталей, установить способы выполнения работы и т. д. Творческие задачи, которые школьники решают на таких уроках, имеют ярко выраженный интеллектуальный характер: это анализ и выявление закономерностей в устройстве изделия, особенностей формы, принципов и способов ее получения и проч. Например, к уроку, на котором второклассники знакомятся с принципом получения развертки объемного изделия и изготавливают подставку для кисти, в учебнике по технологии для 2 класса «Чудесная мастерская» и рабочей тетради (авт. Н.М. Конышева) им предлагается целый ряд задач, позволяющих лучше понять этот принцип.

Следует заметить, что чаще всего встречаются такие работы, в которых рационально-логический анализ составляет лишь какую-то часть всей деятельности, поскольку достаточно редки изделия, вообще не предполагающие какого-либо художественного разнообразия. Даже те формы и композиции, которые создаются сугубо рассудочным путем, обычно бывают не лишены художественной выразительности (благодаря своей строгой правильности, гармоничности), а сама работа учащихся на таких уроках носит эстетический характер за счет четкости и логичности их действий. Тем не менее, основным содержанием работы на уроках рационально-логического типа является, как правило, логический, рассудочный анализ устройства изделия.

В отличие от них содержание уроков эмоционально-художественного типа составляют поиск и воплощение оригинального художественного образа, выражающего особое эмоциональное состояние, отношение, переживание. К ним можно отнести, например, выполнение различных художественных композиций на плоскости («Праздничный салют», «Сказочная птица»), изготовление декоративных игрушек из яичной скорлупы, лепку композиций из пластилина, создание скульптур из природных материалов и т. п.

На подобных уроках нет места жесткой регламентации действий: ведь образ может создаваться только индивидуально, только «от себя», а замысел по одной и той же теме может быть воплощен в разных вариантах. Каждое изделие «сочиняется» автором путем творческого использования материалов и способов их обработки. Если же работа над изделием превратится лишь в набор технических приемов и правил, то художественная форма становится безразличной к внутреннему содержанию образа, что лишает деятельность учащихся всякого смысла. На таких уроках нельзя ограничиться анализом образца и нацелить учеников на его копирование. Следовательно, вся работа на уроке направляется на то, чтобы разбудить творческую мысль учеников, стимулировать возникновение собственного замысла и помочь в его последующем оригинальном воплощении.

Рационально-логическое и художественное направления на уроке могут и соединяться. Это касается тех занятий, которые посвящены изготовлению изделий с определенным утилитарным назначением (например, открытки, прихватки, посуда, украшения, упаковки и т. п.); таких в курсе дизайн образования - большинство. Это истинные уроки художественного конструирования, красота и рациональность слиты в них неразрывно. Как же следует определить их типологию? Точно так же - исходя из смыслового стержня работы. Дело в том, что для одних из этих изделий преобладающей является декоративная сторона (а конструктивная полностью ей подчиняется), для других, наоборот, основной смысл изделия заключается в удобстве его конструкции (а декор носит прикладной характер). Например, ваза для цветов или поздравительная открытка в первую очередь должны быть выразительными внешне, высокохудожественными. Поэтому форма, размер, особенности конструкции и все остальное в этих предметах продумывается и выполняется на основе того впечатления, которое они должны произвести. Следовательно, такие уроки должны быть отнесены преимущественно к эмоционально-художественному типу. Устройство изделий и способы их изготовления, разумеется, тоже необходимо проанализировать, но этот анализ всецело подчиняется главному вопросу: как через конструкцию, выбор материала и его обработку усилить художественное впечатление.

А для таких изделий, как игольница, записная книжка, подставка для кисти основной смысл заключается в их полезной функции; эта функция должна быть выражена, прежде всего, через конструкцию - она и является основным предметом анализа на уроке. Такие занятия носят преимущественно рационально-логический характер, поэтому аналитическая деятельность учащихся строится на основе логических рассуждений.

Рассмотрим, например, такой урок, как изготовление игольницы в обложке (2 класс, учебник «Чудесная мастерская»авторН. М. Конышева). Заострив внимание детей на том, что предлагаемая конструкция игольницы удобна для хранения игл во время поездки, учитель направляет их дальнейшие размышления. Изделие должно быть плоское и небольшое, чтобы удобно было положить его в кошелек (Рис. 4). Но имея одни и те же размеры обложки (6x8 см), игольница может раскрываться или по длинной, или по короткой стороне; развертки обложек могут быть разными. Задачи на вычерчивание эскизов разверток и вычисление их размеров в данном случае очень уместны. Не нарушают логику такого урока и другие вычисления, которые предусмотрены в заданиях к нему. Скажем, исходя из заданного размера обложки, ученики могут вычислить размеры матерчатого вкладыша и бумажного корешка для его оклейки; самостоятельные вычисления в данном случае помогут им лучше разобраться в конструкции, поскольку позволят привлечь внимание к тому, что в ней форма и величина всех элементов взаимосвязаны.

А вот изготовление коробочки-упаковки для новогоднего подарка во 2 классе предполагает более «равноправное» соединение рационально-логического творчества с художественным: дети осмысливают конструкцию коробочки с точки зрения ее функции (в зависимости от размеров и пропорций подарка меняются размер и пропорции коробочки) и продумывают декор, тоже исходя из особенностей функции (не просто коробочка, а новогодняя сказочная упаковка). В подобных случаях учителю следует точно определить, где в структуре урока будут уместны логические рассуждения, а где придется стимулировать декоративно-художественные идеи школьников.

Перечень основной литературы

1. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие/ под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2007. – 270с. – 2 шт.

2. Конышева, Н. М. Методика трудового обучения младших школьников: Основы дизайнообразования: учеб. пособие / Н. М. Конышева. – М.: Академия, 1999. – 192 с. – 5 шт.

3. Кругликов, Г. И. Методика преподавания технологии с практикумом: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.И. Кругликов. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с. https://cloud.mail.ru/public/3ysk/iv4z7ZACH

32. Толстова, О.С. Педагогические технологии: учеб. пособие / О.С. Толстова. – Кинель: РИО СГСХА, 2016. – Ч.1. – 131 с. https://cloud.mail.ru/public/Ged5/BdUKXwKd2

33. Государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]: текст с изменениями и дополнениями на 2011 г./М-во образования и науки Рос. Федерации. - Москва: Просвещение,2011.

34. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения [Текст]: начальная школа [ сост. Е.С. Савинов].-3-е изд.- Москва: Просвещение, 2011.

35. Галямова Э.М. Методика преподавания технологии [Текст]: учебник для вузов/Э.М. Галямова, В.В. Выгонов.- Москва: Академия,2014.

36. Конышева Н.М. Теория и методика преподавания технологии в начальной школе: учеб. пособие для колледжей и вузов/ Н. М. Конышева.- Смоленск: Ассоциация 21 век, 2007.

37. Кругликов Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом: учеб.пособие для вузов/Г. И. Кругликов - 2-е изд., стер.-М.:Академия,2004.

Характер познавательной деятельности традиционно рассматривают как уровень мыслительной активности учащихся. Классификацию методов обучения на основании именно этого критерия предложили видные советские педагоги И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин.

Данная классификация выделяет следующие методы обучения :

объяснительно-иллюстративный;
репродуктивный;
проблемное изложение;
частично-поисковый (эвристический);
исследовательский.

Когда познавательная работа под руководством учителя приводит только к запоминанию готовых знаний и последующему их точному воспроизведению, которое может быть как осознанным, так и неосознанным, то наблюдается достаточно низкий уровень мыслительной активности школьников и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряжения мышления учащихся, когда знания добываются посредством самостоятельной деятельности, имеет место эвристический или даже исследовательский метод обучения.

Такая классификация получила широкую поддержку в педагогических кругах и повсеместное распространение на практике.

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы

Объяснительно-иллюстративный метод имеет несколько характеризующих и отличающих его признаков:

знания учащимся предлагаются в готовом виде;
педагог использует разнообразные приемы по восприятию детьми учебной информации;
учащиеся воспринимают знания, осмысливают их, фиксируют в собственной памяти и впоследствии применяют их, реализуя на практике.

При этом задействуются все источники информации (слово, наглядность, технические средства), а логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным методом. Задача учителя же ограничивается только лишь организацией восприятия знаний детьми.

Репродуктивный метод обучения во многом схож с предыдущим, поскольку знания учащимся предлагаются также уже в готовом виде, а учитель раскрывает их и дает необходимые пояснения. Однако отличительной особенностью считается то, что аспектом усвоения знаний здесь считается их верное воссоздание или репродукция. Кроме того, для упрочнения полученных знаний применяется регулярное их повторение.

Главным преимуществом данных методов является экономность, так как обеспечивается возможность передачи большого объема знаний и умений за короткий промежуток времени и с небольшими расходами усилий.

Усвоение же знаний, особенно за счет периодического повторения, становится весьма прочным.

Репродуктивная работа, как известно, предшествует творческой, поэтому пренебрегать ею в обучении невозможно, но также и не стоит заниматься ею с излишеством. В целом данные методы успешно могут сочетаться на уроке и с другими методами обучения.

Проблемное изложение

Метод проблемного изложения считается переходной стадией от исполнительской работы к творческой. Поначалу учащиеся еще не способны без помощи других решать проблемные задачи, поэтому учитель показывает пример решения проблемы, излагая его путь от начала до конца. И хотя учащиеся при этом не являются полноправными соучастниками процесса, а только лишь наблюдателями хода рассуждений, они получают превосходный урок разрешения познавательных трудностей.

Проблемное изложение может осуществляться в двух аспектах: когда учитель сам или при помощи технических средств демонстрирует логику поиска решения трудности или же раскрывает систему доказательств истины сообщаемых знаний, предоставляя конечное решение рассматриваемого вопроса. В обоих случаях проблемного изложения учителем дети наблюдают за логикой изложения и по необходимости задают вопросы.

Общая структура проблемного изложения выражается в следующих пунктах: постановка проблемы, план решения, сам процесс решения, доказательность его правильности, раскрытие ценности решения для последующего развития познавательной деятельности.

Метод проблемного изложения имеет цель продемонстрировать учащимся сложный путь познания, движения к истине. При этом педагог сам ставит проблему, конкретно ее формулируя перед учащимися, и непосредственно сам ее решает. Дети смотрят за ходом рассуждений, осмысливают и запоминают, получая пример научного размышления.

Частично-поисковый и исследовательский методы

Специфику частично-поискового (эвристического) метода обучения составляют такие черты:

знания учащимся не предлагаются в готовой форме, их необходимо добывать самостоятельно;
учитель организует не изложение новых знаний, а их поиск при помощи различных средств;
учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают познавательные задачи, анализируют проблемные ситуации, сопоставляют, обобщают, делают выводы, вследствие чего у них формируются осознанные крепкие знания.

Метод называется частично-поисковым потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить трудоемкую учебную задачу от начала и до конца. В связи с этим в работе их направляет учитель. Иногда часть знаний предоставляет учитель, а часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или же решая проблемные задания. Одной из вариаций данного метода считается эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к следующему:

преподаватель совместно с учащимися определяет проблему, которую необходимо решить за определенный отрезок учебного времени;
знания учащимся не сообщаются, они должны сами добывать их в ходе разрешения (исследования) проблемы;
работа учителя сводится к оперативному управлению ходом решения проблемных задач;
учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение совмещается с познавательным интересом, приобретенные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения рассчитан на творческое усвоение знаний. Его недочетами могут считаться большие затраты времени и энергии учителей и учащихся. Кроме того, его применение в учебном процессе требует от педагога высокого уровня профессиональной подготовки.

Портал для школьника. Самоподготовка

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы

Проблемное изложение

Частично-поисковый и исследовательский методы

СХОЖИЕ СТАТЬИ