Вестник касу - теоретические основы формирования образного мышления младших школьников как компонента интеллектуально–познавательной деятельности. Особенности развития образного мышления у детей младшего школьного возраста

Автореферат диссертации по теме "Развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой"

На правах рукописи

БЕЛЬКОВИЧ Виктория Юрьевна

РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПРИ ОЗНАКОМЛЕНИИ С ПРИРОДОЙ

Специальность 13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики и андрагогики государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доктор химиче-

ских наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ

Александр Александрович Макареня

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Виктор Алексеевич Далингер

кандидат педагогических наук, доцент Ирина Геннадьевна Пчелинцева

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тобольский государственный

педагогический институт им. Д.И. Менделеева»

Защита состоится 6 декабря 2005 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

Общая xaрактеристпка работы

Наглядно-образное мышление играет существенную роль в интеллектуальном развитии дошкольника и младшего школьника. Опираясь на него, ребенок-дошкольник получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности; возникающие в сознании образы, представления вызывают у дошкольника эмоциональный отклик на события. При переходе к школьному обучению мышление приобретает черты обобщенности, младший школьник учиться мыслить логически. Однако этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Наглядно-образное мышление дает возможности младшему школьнику овладевать представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления являются важным приобретением, которое поможет младшему школьнику перейти к усвоению научных знаний. Решающую роль в формировании представлений играют своеобразные модельные образы (символические средства). Способность к использованию в мышлении модельных образов является основой понимания различных отношений предметов, позволяет создавать целостные произведения со сложной структурой, включающие несколько предметов, взаимодействующих друг с другом.

Н.Ф. Виноградова, JI.E. Журова, B.C. Мухина и др. подчеркивают особую значимость преемственности наглядно-образного мышления как переходного вида мышления от практического к теоретическому, что помогает младшему школьнику быть психологически включенным в саму учебную деятельность. М.М. Безруких, JI.A. Венгер, Е.В. Заика указывают на то, что посредством развития образных представлений в младшем школьном возрасте происходит оптимизация произвольных познавательных функций (восприятие, воображение, внимание, память). Это ведет к повышению уровня интеллектуального развития ребенка.

На основе анализа и обобщений педагогических исследований (JI.A. Венгер, Н.Е. Веракса, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, H.H. Под-дьяков, A.B. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышление младших школьников развивается в процессе взаимодействия игровых и речевых действий, учебно-познавательной деятельности, а также при ознакомлении с природой.

Использование символических средств при ознакомлении с природой способствует переходу от одномоментного восприяти^к-переработке зритель-

>„»»<Г

но-пространственного образа, позволяет младшему школьнику строить собственное знание, овладевать знаково-символическими средствами освоения действительности, осуществлять самостоятельное действие, занимать позицию, позволяющую смотреть на процесс усвоения материала со стороны, прослеживать путь своего развития.

Значимым для нашего исследования является и вопрос использования символических средств, способствующих развитию наблюдательности младших школьников, который изучался И.Э. Куликовской, Н.Н. Николаевой и др., а также развитию самостоятельности - познавательной (Т.Н. Бабаева, М.В. Кру-лехт), творческой (О.Н. Сомкова).

А.Н. Аминов, С.В. Зайцев подчеркивают, что эффективность учебно-познавательного процесса, в том числе уровень развития самостоятельности наглядно-образного мышления учащихся, в значительной мере определяется позицией педагогов к децентрации и диалогической коммуникации.

Осмысление данных противоречий обозначило проблему настоящего исследования: теоретическое обоснование и практическая реализация развития наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой на основе использования комплекса символических средств, которая и определила тему диссертационного исследования: «Развитие наглядно-образ-

ного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой».

В ходе внедрения педагогической системы будет использоваться диагностический инструментарий, позволяющий выявлять динами^ результатов и осуществлять корректировку процесса;

4. Подготовить для педагогов начальных классов методическое пособие по развитию наглядно-образного мышления младших школьников. Методологическая база исследования:

Методология педагогических исследований (IO.K. Бабанский, В.И. Загвязин-ский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, A.A. Макареня, A.A. Макаров, H.H. Сур-таева, А.П. Тряпицына, О.И. Фельдштейн, JI.A. Шипилина и др.);

Гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.);

Личностно-ориентированный подход (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Теоретическая база исследования:

Концепция о культурно-историческом характере высших психических функций (JI.C. Выготский);

Концепция развития способностей (Л.А. Венгер);

Концепции развивающего начального образования и теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, J1.B. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

Теория операциональной структуры интеллекта Ж. Пиаже;

Теория дидактики и механизмов (В.А. Далингер, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.);

Исследования механизмов развивающегося понятия (М. Бергер, Б.М. Кедров и др.);

Принцип зрительных манипуляций как заместителей действий с реальными объектами (В.П. Зинченко);

Психолого-педагогические проблемы совершенствования профессионального мастерства педагогов (H.A. Аминов, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, Н.В. Чекалева).

В процессе исследования использовались следующие методы:

Теоретические: анализ педагогической, психологической, социологической литературы по теме исследования; анализ пакета государственных документов российского образования; моделирование и проектирование;

Основные этапы исследования:

П этап (2002-2004г.г) - опытно-экспериментальный. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников, изучалась осведомленность, выявлялись трудности и умения педагогов школ юга Тюменской области по проблеме, осуществлялась разработка комплекса символических средств на уроках при ознакомлении с природой, посредством формирующего эксперимента проводилось его внедрение и апробация, в ходе которой выявлялась его эффективность.

Базой данного исследования явились: школы-комплексы «Детский сад -начальная школа» №№ 78, 84, 85, негосударственная специализированная школа искусств «Аврора» (г.Тюмень); школа-комплекс «Детский сад - начальная школа», МОУ СОШ №№ 1, 2 (г.Заводоуковск); МОУ СОШ п.Комсомольский, МОУ СОШ п-Новая Заимка (Заводоуковский район); МОУ СОШ № 9 (г.Тобольск). В исследовании приняли участие учащиеся 1, 2 классов (6-9 лет), учителя начальных классов. Проводимым нами педагогическим экспериментом было охвачено 87 педагогов начальных классов, 367 учащихся начальных классов.

Выявлены необходимые умения педагогов для успешного развития наглядно-образного мышления младших школьников. Теоретическая значимость результатов исследования заключается в

Дополнено теоретическое знание педагогики о комплексе символических средств за счет установления взаимосвязей между принципами, задачами, логикой технологических действий и методического сопровождения. Практическая значимость исследования состоит в разработке:

практике начального образования и в системе повышения квалификации педагогов, работающих с младшими школьниками.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с при-

родой, описывающая комплекс символических средств, включающий логику технологических действий, методическое сопровождение и специфику организации деятельности субъектов образования (учитель-ученик).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в школе-комплексе «Детский сад - начальная школа» № 78 (г. Тюмень), МОУ СОШ №№ 1,2 (г. Заводоуковск), обсуждения на совещаниях специалистов районных отделов образования (2003-2004г.г.), практических и лекционных занятий в ходе курсов повышения квалификации педагогов начальной школы юга Тюменской области; выступлений по теме исследования на научно-практических конференциях различного уровня: всероссийской «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2005г.), межрегиональной «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» г. Тюмень, 2004г.), 6-й межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (г. Санкт-Петербург, 2005г.), региональной «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования» (Тобольск - Санкт-Петербург, 2005г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, содержащей 160 источников, 11 приложений. Основной текст диссертации содержит 17 таблиц, 5 рисунков.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цель, гипотеза, определяются объект, предмет, задачи, методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, охарактеризованы сведения об апробации и внедрении результатов проделанной работы.

В первой главе «Теоретические исследования наглядно-образного мышления в теории педагогики» представлен анализ проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников, выявлены условия и факторы, способствующие развитию наглядно-образного мышления, раскрыты способы развития наглядно-образного мышления и специфика их включения в образовательный процесс начальной школы, рассмотрены вопросы преемственности в развитии наглядно-образного мышления на этапе перехода детей из дошкольного в начальное образование.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что развитие наглядно-образного мышления младших школьников рассматривается различными авторами с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности: преобразующих, направленных на умение различать план реальных объектов и план моделей (JT.A. Венгер, H.H. Поддьяков); воспроизводящих, которые отражают отношения между производимыми и планируемыми действиями (A.A. Люблинская, H.A. Менчинская, И.С. Якиманская); классификационных, связанных с возникновением операций различения, обобщения и формирования понятий (Б.С. Волков, И.В. Дубровина, В.В. Зинченко, Б.М. Кедров).

На основании выделенных средств и способов определены специфические функции наглядно-образного мышления в процессе умственного развития младших школьников:

Соотнесение наглядного образа того или иного объекта с наглядно воспринимаемыми особенностями этого объекта;

Выделение классов предметов по сходным чертам для составления соответствующей классификации и ее использования с целью опознания конкретных явлений;

Выполнение первичного упорядочивания;

Схематизирующее определение понятий по внешним признакам.

Разновидностью наглядно-образного мышления является визуальное мышление с опорой на зрительный образ, что способствует самостоятельному пониманию ребенком смысла увиденного.

В результате анализа теоретических источников нами выявлены условия и факторы, способствующие развитию наглядно-образного мышления младших школьников.

Под условиями мы понимаем субъективные (становление субъект-субъектных отношений учителя и учащихся; уровень и индивидуальные осо-

бенности позиции педагога) и объективные (наличие особого содержания обучения) требования и предпосылки, реализуя которые, педагог добивается развития у младших школьников внеситуативной ориентировки, самостоятельности, развития индивидуальных образов, формирования системы знаний при ознакомлении с объектами природы.

В качестве факторов развития наглядно-образного мышления мы выделяем качественные изменения в психическом развитии младшего школьника, структурные психологические новообразования, которые возникают у ребенка при включении его в организуемые учителем виды деятельности и общения: уровень сформированности внутреннего плана действий и механизма интерио-ризации; способности создания зрительного образа, оперирования им и ориентация в пространстве; доминантность подструктур наглядно-образного мышления.

Анализ учебного процесса с позиции содержательного подхода позволил определить способы развития наглядно-образного мышления и специфику их включения в образовательный процесс начальной школы:

Наглядное пространственное моделирование с использованием модельных действий, на основе которых при решении познавательной задачи ученик осуществляет преобразование условий задачи, моделирование отношений в графической, предметной, буквенной форме, контроль за выполнением действий;

Игровые формы и игровые ситуации через включение систематизированных наборов дидактических игр, условных и сокращенных способов выполнения игровых действий, введение новых ролей и новых ситуаций, действий моделирования (перевод игры «внутрь»);

Экспериментально-исследовательская деятельность на основе организации преобразовательных мысленно-практических экспериментов, речевого и знаково-символического моделирования путей разрешения ситуаций. Выделенные способы развития наглядно-образного мышления обеспечивают успешную адаптацию ребенка к новому виду деятельности (учебной).

Преемственность дошкольного и начального школьного образования -проблема многоаспектная. При ее изучении внимание исследователей акцентируется на обсуждении вопросов готовности ребенка седьмого года жизни к обучению в школе (JI.A. Венгер, A.JI. Венгер, В.В. Давыдов, B.C. Мухина, Н.И. Непомнящая).

Проблема, объединяющая усилия педагогов дошкольных учреждений и начальной школы - обеспечение уровня развития интеллектуальных функций у ребенка, определяющего возможности детского развития и успешность в учебной деятельности. Общую закономерность - образование новых психологических качеств не вопреки, а на основе того, что было достигнуто раньше, необходимо учесть и при подведении ребенка к необходимому в школе умению последовательно рассуждать, делать выводы из наблюдаемых фактов, т.е. к использованию логических форм мышления, но при этом педагоги должны опи-

раться на образы, наглядные представления, на богатство собственного опыта ученика.

В старшем дошкольном возрасте в процессе разных видов деятельности ребенок выделяет существенные связи явлений и отражает их в образной форме - форме представлений и элементарных понятий. Сформированные на эмпирическом уровне представления и элементарные понятия, когда основное содержание знаний представлено в форме образов ранее воспринятых предметов и явлений, могут стать ядром системы школьных знаний. Заложенный в дошкольном возрасте фундамент уровня развития наглядно-образного мышления позволяет младшему школьнику на высоком теоретическом уровне овладевать системой научных понятий (П.Г. Саморукова).

Одним из оснований преемственности в развитии наглядно-образного мышления является развитие способностей как способов самостоятельного решения умственных, творческих и других задач, как средств, позволяющих будущему ученику быть успешным в разных видах деятельности, в том числе учебной. При этом овладение знаками и символической функцией - одно из направлений умственного развития ребенка.

В.В. Брофман подчеркивает, что развитие способности к наглядному моделированию является предпосылкой последующего овладения теми видами моделирования, которые выступают в качестве учебных действий. А это, на наш взгляд, дает серьезные основания для взаимосвязи идеи развития познавательных способностей дошкольников с идеями развития учебной деятельности младших школьников.

Анкетный опрос родителей - будущих первоклассников, проведенный в дошкольных учреждениях г.Тюмени (опрошено 230 человек) показал, что одной из самых распространенных ошибок является переоценка родителями словесной стороны развития в умственном воспитании детей старшего дошкольного возраста. Большинство родителей (70%) считают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит.

Согласимся с тем, что определенный кругозор, запас конкретных знаний необходим потенциальному школьнику как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно принимать беглость речи, знание наизусть множества стихов, умение читать, писать за доказательство хорошей готовности ребенка к школе. Нередко за развитыми умениями писать, читать, считать скрывается недостаточность практического знакомства с миром, неумение выделять существенные центральные связи явлений в той или иной области действительности и отражать их в образной форме.

Таким образом, уровень сформированное™ наглядно-образного мышления становится важным показателем готовности ребенка к школе.

Во второй главе «Теория и практика использования символических средств в развитии наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой. Результаты педагогического эксперимента» раскрыты и дополнены возможности символических средств в развитии наглядно-образного мышления младших школьников, представлены содержание

комплекса символических средств, направленного на развитие наглядно-образного мышления младших школьников и результаты педагогического эксперимента по реализации предложенного комплекса.

Благодаря включению символических средств в образовательный процесс в деятельности младших школьников используются разные формы моделирования действительности, причем важное место среди них занимает пространственное моделирование. Способность к наглядному пространственному моделированию - одна из фундаментальных специфических человеческих способностей, и суть ее в том, что при решении различного рода умственных задач учащийся строит и использует модельные представления (наглядные модели), отображающие взаимосвязь условий задачи, выделяет в них основные моменты, которые служат ориентирами в ходе решения. Такие модельные представления могут отображать не только наглядные, видимые связи между вещами, но и существенные, смысловые связи, которые непосредственно не воспринимаются, но могут быть символически представлены в наглядной форме.

Изучение результатов исследований Л.А. Венгера, B.C. Мухиной, а также опыта работы педагогов-новаторов позволило нам сделать вывод о том, что введение знаковой символики и как моделирующего средства, и как основы обобщения реализует функцию представления, обеспечивает комплексное включение психических процессов. Даваемые в готовом виде условные обозначения, схемы, символы сопровождаются установкой понять материал, а не запомнить или тем более его записать, что в свою очередь помогает ученикам при устном ответе, способствует психологической раскрепощенности.

По нашим исследованиям в современной ситуации школьного урока по предмету «Окружающий мир» педагогами (75%) преимущественно делается упор на количественное увеличение знаний детей о возможностях различных животных и растений. Используются картинки и картины, рассказ взрослого, одномоментные наблюдения явлений природы ближайшего окружения. При этом мы констатируем у детей отрывочность знаний, неумение соотносить наглядный образ природного объекта с наглядно воспринимаемыми особенностями этого объекта, использовать модельные образы, передающие отношения между явлениями, их элементами.

С целью повышения уровня выявленных низких показателей у младших школьников мы выделяем последовательность в демонстрации моделей при ознакомлении с природой:

Модель эколого-систематических групп для внешнего отражения природного объекта;

Схематические модели для сравнения природных объектов и нахождения признаков их отличия и сходства;

Предметно-схематические модели для схематизирующего определения понятий по внешним признакам;

Модели-систематизации для опознания объектов и их упорядочивания, классификации.

Данная последовательность в использовании моделей подтверждает роль символических средств в формировании способностей учащихся по оперированию образами, освоению младшими школьниками умений действовать в плане представлений.

Нами разработана педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников, включающая в себя комплекс символических средств (рис.1).

Образовательиый компонент «Окружающий мир»

Научно-образная картина мира

Представления. понятия

Эмоционально-чувственная сфера

Интерес

Удивление

Радость, огорчение

Наглядно-образное мышление

Комплекс символических средств

принципы

технологии ские действия

методическое сопровождение

Результат

Рис. 1. Фрагмент педагогической системы, направленной на развитие наглядно-образного мышления младших школьников

Выявление возможностей символических средств осуществлялось нами на основе исследовательской деятельности по развитию наблюдательности и самостоятельности младших школьников. С точки зрения развития наблюдательности использовались графические модели и организация деятельности наблюдения за птицами, с точки зрения самостоятельности младших школьников в трудовой деятельности - разработанная нами методика с включением предметной модели «Цветники». Благодаря символическому включению у младших школьников формировались установки на поиск скрытых внутренних связей и отношений (повышение уровня наблюдательности), развитие творческой самостоятельности, способности к моделированию, создание индивидуальных образов сюжетов для оформления клумбы (повышение уровня самостоятельности).

Возможности символических средств, их развивающий эффект подтверждает целесообразность включения в учебный процесс начальной школы ком-текса символических средств, направленного на развитие нагладно-образного мышления младших школьников

Под термином «комплекс» мы понимаем совокупность составляющих, к которым относятся принципы, задачи, содержание учебного процесса, технологические действия, методическое сопровождение.

В предлагаемом комплексе используются условные обозначения, относящиеся к функциям и действиям, связанными с ними по смыслу. Это позволяет развивать у младших школьников способности оперировать образами, представлять скрытые возможные изменения и преобразования свойств и связей природных объектов.

Внедрение комплекса символических средств в образовательный процесс-основа педагогического эксперимента, который проводился в два этапа: констатирующий и формирующе-контролирующий.

Приступая к изучению проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников, мы выявили уровень развития наглядно-образного мышления и символической функции младших школьников; затруднения и умения педагогов организовывать деятельность по развитию наглядно-образного мышления младших школьников в образовательном процессе; уровень профессионального мастерства педагогов в работе с детьми по развитию наглядно-образного мышления.

Анализ материалов, полученных в констатирующем эксперименте, позволяет говорить о сложной зависимости умений оперировать своими представлениями от того содержания, которое выделяет и фиксирует ребенок в процессе решения, а также от ряда дополнительных навыков и умений. К ним относятся такие умения, как обобщенность образов, актуализация образов и их трансформация в плане представлений в соответствии с моделирующей деятельностью. Обнаружилось расхождение между способностью устанавливать взаимосвязи природных объектов и процессом построения модели: 28 % учеников испытывают трудности, связанные с соотнесением модельного (символического) и реального планов, 34% учащихся показали низкий уровень действий моделирования, неспособность к представлению скрытых преобразований ситуации.

Констатирующий эксперимент выявил специфику образов, необходимых для успешного функционирования наглядно-образного мышления. Для полноценного функционирования наглядно-образного мышления необходимо определенное соотношение и взаимодействие:

1) представлений, отражающих реальную сторону природного явления (устойчивость образа);

2) представлений, отражающих скрытые возможности природного явления (варьирование образа).

Одновременно мы изучали уровень умений педагогов организовывать учебно-познавательную деятельность, направленную на развитие наглядно-образного мышления младших школьников.

Результаты анкетного опроса показали, что на современном этапе у 85% педагогов при организации учебно-познавательной деятельности преобладает информационный метод обучения, который не стимулирует в полной мере развитие наглядно-образного мышления, познавательные способности младших школьников. При выборе средств развития познавательной деятельности 72% педагогов ограничиваются сообщениями, демонстрацией материала. Такой подход обеспечивает младшему школьнику достижение ближних результатов - усвоение конкретных знаний и умений. Выбором и умением использовать приемы и средства, направленные на развитие у младших школьников знаково-символической функции, способности оперирования знаниями владеют лишь 11% педагогов.

В условиях развивающего обучения эффективность учебно-познавательной деятельности определяется не только содержанием учебного материала (материал должен бьггь понятным и интересным), но и достижением со стороны педагога взаимопонимания и взаимоуважения с детьми. Поэтому, сформировать уровень наглядно-образного мышления - это не только подготовить содержание учебного материала, но и осуществлять непосредственное взаимодействие с учащимися. С этой точки зрения мы выявили наличие у педагогов способностей к децентрации и дидактической коммуникации и получили следующие результаты: 56% педагогов демонстрируют эгоцентричное поведение (центрация на основе идентификации), 62% педагогов предпочитают неэффективные методы поощрения (тенденция к «контролирующему» стилю коммуникации).

Результаты опроса педагогов показали, что в образовательном процессе уровень умений педагогов организовывать учебно-познавательную деятельность становится важным условием для развития наглядно-образного мышления младших школьников.

Анализ результатов констатирующего эксперимента подтвердил необходимость организации в образовательном процессе мероприятий, направленных на развитие наглядно-образного мышления младших школьников, поиска и отработки механизмов реализации разработанного комплекса символических средств в ходе педагогического эксперимента, доказал значимость и актуальность проведенного исследования.

На втором - формирующе-контролирующем - этапе педагогического эксперимента была проведена реализация и проверка эффективности комплекса символических средств при ознакомлении младших школьников с природой, предложенного нами. На формирующем этапе работа велась по двум направлениям.

Первое направление - экспериментальное обучение младших школьников на основе внедрения комплекса символических средств. Обучение проводилось в форме общегрупповых занятий. Исходя из специфики образов, которые нам необходимо сформировать, детям экспериментальной группы предлагались задания трех типов.

Задания 1 типа - обобщенно-схематические на осознание символических закономерностей. В процессе наблюдений за объектами природы, в ходе игровых форм дети знакомились и самостоятельно создавали знаковые ситуации: условное обозначение явления погоды, графическое отражение природной зависимости, звуковые отражения и т.д.; учились анализировать символические средства по форме: графика, жесты, слово, звуки, обозначать одни и те же объекты разными способами.

Задания 2 типа - образно-описательные на формирование образа, который может актуализироваться в продуктивной, творческой деятельности ребенка. С этой целью создавались проблемные ситуации и соревновательные мероприятия (конкурсы фантазеров, на самое грустное (веселое) письмо и т.п.) для придумывания историй об объектах природы, их взаимосвязи с человеком.

Задания 3 типа - меняющиеся на установление связей и взаимозависимостей живой и неживой природы с помощью различных видов моделей: графических (календарей природы, предметных (глобус, термометр), предметно-схематических (модель эколого-систематических групп объектов живой и неживой природы). Для этого проводилась специально организованная работа:

Фенологические наблюдения за объектами природы, заполнение фенологического календаря;

Зимняя подкормка птиц и ведение календаря наблюдений за птицами;

Организация трудовой деятельности по оформлению цветников с помощью предметной модели.

В контрольной группе внедрялись отдельные элементы (варианты заданий) разработанного комплекса.

Благодаря заданиям обобщенно-схематического типа нам удалось выделить показатели успешности выполнения заданий детьми экспериментальной группы: во-первых, четкость и устойчивость созданных образов и, во-вторых, умение действовать в плане представлений. Учащимся было доступно обозначать образы с помощью жестов, звуков, символов собственного сочинения и оперировать ими без наглядного объекта. Анализируя символические средства, младшие школьники осваивали способы обозначения одного и того же объекта.

Путем различных типов моделирования и соответствующей организации учебно-познавательной деятельности с помощью заданий меняющегося типа ученики осваивали свободный переход от моделей, сохраняющих известное внешнее сходство с моделирующими объектами к моделям, представляющим собой условные обозначения отношений. По ходу обучения учащимся доступно было построение моделей зависимостей роста растений от факторов неживой природы, использование модели для описания нового объекта, для проявления самостоятельности в трудовой деятельности, в процессе наблюдений. Это демонстрирует развитие у детей экспериментальной группы умений действовать в плане представлений.

При выполнении заданий образно-описательного и меняющегося типов мы констатировали увеличение количества детей, которые могли оперировать в визуальном и вербально-умственном планах. Описание объектов природы, загадки и рассказы собственного сочинения отличались индивидуальными образами, их глубиной, что проявлялось в увеличении общего количества образов, появлении второстепенных образов, развернутых описаний объектов.

Эффективность развития наглядно-образного мышления младших школьников оценивалась по критериям: 1) интериоризация действий моделирования, 2) гибкость образов, 3) беглость образов, 4) глубина образов.

Изменения в развитии наглядно-образного мышления мы изучали с помощью метода наблюдения за учебной и внеучебной деятельностью учащихся, изучения продуктов педагогической деятельности, методик Л.А.Венгера, А.Р. Лурии, Р.С.Немова, И.В.Цветковой, а также метода экспертной оценки.

В ходе экспериментального обучения были зафиксированы следующие положительные изменения: 1) на 48,7 % вырос уровень сформированное™ ин-

терироризации действий моделирования; 2) на 46,2 % - уровень гибкости образов; 3) на 65,6 % - уровень беглости образов; 4) на 63,5 % - уровень глубины образов (Таблица 1).

Таблица 1

Динамика развития наглядно-образного мышления младших школьников (%)

Критерии Контрольная группа Экспериментальная группа

1этап Пэтап Значимость.различий 1этап Пэтап Значимость различий

1 17,7 26,2 11,2 15,9 64,6 13,4

2 17,1 22,1 8,3 15,8 62,0 11,5

3 17,9 33,4 10,2 15,7 81,3 6,9

4 11,4 19,5 8,2 13,0 76,5 8,6

Примечание: таблица отражает изменения выделенных критериев по показателям

высокого уровня

Высокий уровень показателей в экспериментальной группе свидетельствует о том, что разработанный комплекс символических средств позволяет обеспечить эффективность развития наглядно-образного мышления у младших школьников.

Сопоставление результатов (средний балл) констатирующего и контрольного экспериментов позволило выявить позитивные изменения в уровне развития наглядно-образного мышления младших школьников (Таблица 2). Применение ь- критерий Стьюдента подтвердило их статистическую значимость.

Таблица 2

Сравнительные данные констатирующего н контрольного экспериментов в экспериментальной и контрольной группах (средний балл)

Группа Методики

Матрица Равена Пиктограмма Вербальная фантазия

Экспериментальная группа до обучения 6.8 2.6 4.9

Экспериментальная группа после обучения 8.5 4.6 6.5

Контрольная группа до обучения 7.3 2.6 4.8

Контрольная группа после обучения 7.9 2.9 5.0

г- критерий Стьюдента 2,04 2,08 2,01

Второе направление - обучение педагогов использованию комплекса символических средств в образовательном процессе. Обучение проводилось по программе спецкурса «Использование символических средств в образовательном процессе начальной школы». За период проведения эксперимента было охвачено 320 слушателей.

Практические задания дифференцируются по уровням профессиональной подготовки (1-репродуктивный, П-творчески конструктивный, Ш-исследова-тельский) и способу выполнения (групповые, индивидуальные). Такая дифференциация учебных заданий позволила проводить итоговый контроль в процессе обучения педагогов.

Итоговый контроль показал, что концу обучения педагогам было доступно выполнить как групповые, так индивидуальные задания творчески конструктивного и исследовательского уровня. Успешность обучения педагогов оценивалась по критериям и показателям:

1. Умения педагогов по организации работы, направленной на развитие наглядно-образного мышления младших школьников:

Предвидеть результат развития младшего школьника в учебно-познавательной деятельности (разработка показателей успешности);

Отбирать и использовать приемы и средства, стимулирующие наглядно-образное мышление.

2. Уровень педагогической позиции:

Способность к дидактической коммуникации (ориентир на ребенка в процессе учебно-познавательной деятельности);

Способность к децентрации (умение преобразовывать педагогическую ситуацию).

Оценивая, таким образом, уровень умений педагогов в процессе обучения было установлено, что 208 педагогов (65%) проявили умения в организации работы по развитию наглядно-образного мышления младших школьников, 1 [ 2 педагогов (35 %) затрудняются в самостоятельном выстраивании технологии использования символических средств, но при этом проявляют успешность в моделировании вариантов заданий на основе предложенной технологии.

Детальная практическая отработка умений педагогов осуществлялась на базе методических площадок МОУ СОШ № 1 (г.Заводоуковск), МОУ СОШ п. Новая Заимка (Заводоуковский район) и в деятельности участников творческой группы. Об эффективности этой работы говорят данные об изменении позиции (центрации, дидактической коммуникации) педагогов при взаимодействии с младшими школьниками (Таблица 3).

Таблица 3

Изменение педагогической позиции педагогов в процессе педагогического эксперимента (%)

Центрации Дидактическая коммуникация

идентификации отчуждения реальная децентрация «поддерживающий стиль» «контролирующий стиль»

До экспер. После экспер. До экспер. После экспер. До экспер. После экспер. До экспер. После экспер. До экспер. После экспер.

56 13 14 - 30 67 38 72 62 28

различия значимы различия значимы различия значимы различия значимы различия значимы

Проведенное исследование и полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

4. В процессе оперирования символами увеличивается количество обобщенных образов, что свидетельствует о существенном расширении связей между словом и образом.

5. Осуществление подготовки педагогов по включению символических средств в образовательный процесс при ознакомлении с природой способствует формированию у педагогов умений отбирать и использовать приемы и способы, стимулирующие развитие наглядно-образного мышления младших школь-

ников, ориентироваться на ребенка в процессе учебно-познавательной деятельности (способность к дидактической коммуникации), преобразовывать педагогическую ситуацию (способность к децентрации).

Положительная динамика показателей развития наглядно-образного мышления младших школьников, зафиксированная в ходе опытно-экспериментальной работы, подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы и дает основание считать, что поставленные задачи выполнены.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора: ,

1. Белькович В.Ю. Развивать и воспитывать природой // П.Ф. Каптерев и современное образование. Тюмень: ТОГИРРО, 2001. 0,2 п.л.

2. Белькович В.Ю. Возможности развития наглядно-образного мышления старших дошкольников и изменение позиции педагога при организации познавательной деятельности // Теория и методология современного научного исследования Тюменского региона: Сборник статей аспирантов и соискателей. Тюмень: ТОГИРРО, 2003.0,3 п.л.

3. Белькович В.Ю. Преемственность в развитии наглядно-образного мышления младших школьников в системе «Детский сад - начальная школа» // Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (27 ноября 2004 г., г. Тюмень). Секция 3. Тюмень: ТОГИРРО, 2004. 0,4 п.л.

4. Белькович В.Ю. Учебно-игровая модель как способ развития образного мышления младших школьников //Материалы IX региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования».- Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева; Санкт-Петербург: ИОВ РАО, 2005. 0,3 п.л.

5. Белькович В.Ю. Подготовка педагога к развитию плана представлений у младших школьников при ознакомлении с природой // Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров». Часть 5. Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. 0,3 п.л.

6. Белькович В.Ю. Роль символических средств в развитии наглядно-образного мышления и формировании понятий у младших школьников // Материалы 6-й межрегиональной научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе». Санкт-Петербург: ИОВ РАО, 2005. 0,2 п.л.

7. Белькович В.Ю. Моделирующая деятельность при ознакомлении с природой как средство развития наблюдательности младших школьников // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Ш Всероссийской научно-практической конференции. Часть 3. Москва - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. 0,4 п. л.

8. Белькович В.Ю. К вопросу о самостоятельности детского мышления и педагогической децентрации // Новое в педагогических исследованиях. Научная

школа профессора A.A. Макарени. Тобольск: ТГПИ им.Д.И.Менделеева, 2005.0,4 пл.

9. Развитие наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой. Методическое пособие. Тюмень: ТОГИРРО, 2005.1,5 пл.

Подписано в печать 31.10.2005

Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Тюменский областной государственный институт развития регионального образования

РНБ Русский фонд

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белькович, Виктория Юрьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические исследования наглядно-образного мышления в теории педагогики.

1.1 Анализ проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников в психолого-педагогической литературе.

1.2 Условия и факторы, способствующие развитию наглядно-образного мышления.

1.3 Способы развития наглядно-образного мышления и специфика их включения в образовательный процесс начальной школы.

1.4 Преемственность в развитии наглядно-образного мышления младших школьников на этапе перехода из дошкольного в начальное образование.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. Теория и практика использования символических средств в развитии наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой. Результаты педагогического эксперимента.

2.1 Возможности символических средств в развитии наглядно-образного мышления младших школьников.

2.2 Разработка и теоретическое обоснование комплекса символических средств, направленного на развитие наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой.

2.3 Планирование педагогического эксперимента. Результаты констатирующего этапа эксперимента.

2.3.1. Критериально-диагностический инструментарий выявления сформированности уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников.

2.3.2. Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента.

2.4 Анализ результатов формирующе-контролирующего этапа педагогического эксперимента.

2.4.1. Динамика изучения изменений в развитии наглядно-образного мышления младших школьников.

2.4.2. Результаты обучения педагогов использованию комплекса символических средств в учебном процессе.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой"

Актуальность исследования. С началом систематического школьного обучения учебная деятельность становится ведущим видом деятельности ребенка. Перед ним встает задача - приобретение научных представлений и понятий, изучение законов развития природы и общества. Успешность ученика во многом определяется уровнем развития мышления и является основой для оценки развивающей стороны обучения.

Наглядно-образное мышление играет существенную роль в интеллектуальном развитии дошкольника и младшего школьника. Опираясь на него, ребенок-дошкольник получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности; возникающие в сознании образы, представления вызывают у дошкольника эмоциональный отклик на события. При переходе к школьному обучению мышление приобретает черты обобщенности, младший школьник учиться мыслить логически. Однако этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Наглядно-образное мышление дает возможности младшему школьнику овладевать представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления являются важным приобретением, которое поможет младшему школьнику перейти к усвоению научных знаний. Решающую роль в формировании представлений играют своеобразные модельные образы {символические средства). Способность к использованию в мышлении модельных образов является основой понимания различных отношений предметов, позволяет создавать целостные произведения со сложной структурой, включающие несколько предметов, взаимодействующих друг с другом.

Н.Ф. Виноградова, JT.E. Журова, B.C. Мухина и др. подчеркивают особую значимость преемственности наглядно-образного мышления как переходного вида мышления от практического к теоретическому, что помогает младшему школьнику быть психологически включенным в саму учебную деятельность. М.М. Безруких, JI.A. Венгер, Е.В. Заика указывают на то, что посредством развития образных представлений в младшем школьном возрасте происходит оптимизация произвольных познавательных функций (восприятие, воображение, внимание, память). Это ведет к повышению уровня интеллектуального развития ребенка.

На основе анализа и обобщений педагогических исследований (JI.A. Венгер, Н.Е. Веракса, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, H.H. Поддьяков, A.B. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышление младших школьников развивается в процессе взаимодействия игровых и речевых действий, учебно-познавательной деятельности, а также при ознакомлении с природой.

Использование символических средств при ознакомлении с природой способствует переходу от одномоментного восприятия к переработке зрительно-пространственного образа, позволяет младшему школьнику строить собственное знание, овладевать знаково-символическими средствами освоения действительности, осуществлять самостоятельное действие, занимать позицию, позволяющую смотреть на процесс усвоения материала со стороны, прослеживать путь своего развития.

Значимым для нашего исследования является и вопрос использования символических средств, способствующих развитию наблюдательности младших школьников, который изучался И.Э. Куликовской, H.H. Николаевой и др., а также развитию самостоятельности - познавательной (Т.И. Бабаева, М.В. Крулехт), творческой (О.Н. Сомкова).

В существующих условиях учебного процесса начальной школы обучение не должно сводиться к передаче детям знаний, которое превращается в самоцель. Однако по результатам исследований И.В.Дубровиной знание зачастую выступает не в качестве предмета усвоения и поиска средств, а как обязательное программное требование и сопровождается жесткими формами контроля. Интуитивные знания, полученные детьми, которые могли бы стать источником познавательных интересов, порой преподносятся в готовой форме. Возможности саморазвития, самодвижения детского мышления в этих случаях игнорируются, а уровень возникновения и развития новых, неясных образов, предположений оказывается ничтожным и неучтенным. Привязанность к жестким словесным формулировкам сформированных у учащихся способов решения задач Н.Г. Салмина рассматривает как дефекты знаково-символического (семиотического) развития.

А.Н. Аминов, C.B. Зайцев подчеркивают, что эффективность учебно-познавательного процесса, в том числе уровень развития самостоятельности наглядно-образного мышления учащихся, в значительной мере определяется позицией педагогов к децентрации и диалогической коммуникации.

Изучение практики развития наглядно-образного мышления в учебном процессе начальной школы свидетельствует об актуализации противоречий:

Между необходимостью развития наглядно-образного мышления младших школьников как условием успешной учебной деятельности и отсутствием системной работы по его формированию;

Между потребностью в ходе развивающего обучения способствовать формированию у младших школьников произвольного управления функционированием своих представлений на основе знаний, отражающих общие существенные связи и свойства природных объектов, и неумением педагогов подбирать способы и средства развития наглядно-образного мышления, осознанно включать их в образовательный процесс.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать педагогическую систему, направленную на развитие наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе. Предмет исследования: система, способствующая развитию наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой.

В соответствии с поставленной целью была выдвинута гипотеза исследования: можно ожидать повышение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников, если:

Образовательный процесс будет осуществляться на основе разработанной педагогической системы, включающей символические средства, и использования методических рекомендаций по обеспечению этого процесса;

Реализовать возможности комплекса символических средств при ознакомлении с природой;

У педагогов будут сформированы умения по использованию комплекса символических средств с целью развития наглядно-образного мышления младших школьников.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать возможности использования комплекса символических средств для развития наглядно-образного мышления младших школьников.

2. Разработать педагогическую систему, включающую символические средства.

3. Разработать диагностический инструментарий и исследовать динамику развития наглядно-образного мышления младших школьников.

4. Подготовить для педагогов начальных классов методическое пособие по развитию наглядно-образного мышления младших школьников.

Методологическая база исследования: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Заг-вязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, A.A. Макареня, A.A. Макаров, H.H. Суртаева, А.П. Тряпицына, О.И. Фельдштейн, JT.A. Шипилина и др.); -гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др);

Личностно-ориентированный подход (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Теоретическая база исследования: концепция о культурно-историческом характере высших психических функций (JI.C. Выготский); концепция развития способностей (JI.A. Венгер); концепции развивающего начального образования и теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); теория операциональной структуры интеллекта Ж. Пиаже; теория дидактики и механизмов (В.А. Далингер, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.); исследования механизмов развивающегося понятия (М. Бергер, Б.М. Кедров и др.); принцип зрительных манипуляций как заместителей действий с реальными объектами (В.П. Зинченко); психолого-педагогические проблемы совершенствования профессионального мастерства педагогов (H.A. Аминов, С.А. Гильманов, В.И. Загвязин-ский, Н.В. Чекалева).

В процессе исследования использовались следующие методы: - теоретические: анализ педагогической, психологической, социологической литературы по теме исследования; анализ пакета государственных документов российского образования; моделирование и проектирование;

Эмпирические: педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, опросные методы (анкета, беседа), анализ продуктов деятельности субъектов образования; методы статистического анализа достоверности различий.

Основные этапы исследования:

I этап (2001 - 2002 г.г.) - поисковый. Изучалось современное состояние проблемы в теории и практике начального образования, выявлялись теоретические и практические предпосылки развития наглядно-образного мышления в процессе учебной деятельности младших школьников, конкретизировался предмет, задачи и гипотеза исследования, определялась его теоретико-методологическая база, обосновывалась методика проведения экспериментальной работы.

II этап (2002-2004г.г) - опытно-экспериментальный. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников, изучалась осведомленность, выявлялись трудности и умения педагогов школ юга Тюменской области по проблеме, осуществлялась разработка комплекса символических средств на уроках при ознакомлении с природой, посредством формирующего эксперимента проводилось его внедрение и апробация, в ходе которой выявлялась его эффективность.

III этап (2004-2005 г.г.) - обобщающий. Проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, дальнейшая более широкая практическая проверка результатов эксперимента, внедрение в форме научно-обоснованных рекомендаций для педагогов начального звена школы по эффективному использованию комплекса символических для успешного развития наглядно-образного мышления младших школьников.

Базой данного исследования явились: школы-комплексы «Детский сад - начальная школа» №№ 78, 84, 85, негосударственная специализированная школа искусств «Аврора» (г.Тюмень); школа-комплекс «Детский сад -начальная школа», МОУ СОШ №№1, 2 (г.Заводоуковск); МОУ СОШ п.Комсомольский, МОУ СОШ п.Новая Заимка (Заводоуковский район); МОУ СОШ № 9 (г.Тобольск). В исследовании приняли участие учащиеся 1, 2 классов (6-9 лет), учителя начальных классов. Проводимым нами педагогическим экспериментом было охвачено 87 педагогов начальных классов, 367 учащихся начальных классов.

Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивается применением современной научной методологии, психолого-педагогическим анализом достижений обучаемых, использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня исследования, соответствующих цели, объекту, предмету, задачам и логике работы, сочетанием качественного и количественного анализа данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Разработана педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой;

Выявлены возможности комплекса символических средств;

Расширены представления теории педагогики, рассматривающие возможности комплекса символических средств в аспекте развития наглядно-образного мышления младших школьников;

Практическая значимость исследования состоит в разработке:

Программы спецкурса «Использование символических средств в образовательном процессе начальной школы», направленного на повышение компетентности педагогов по развитию наглядно-образного мышления младших школьников;

Диагностического инструментария, позволяющего исследовать динамику развития наглядно-образного мышления младших школьников;

Предложенные материалы могут быть использованы в педагогической практике начального образования и в системе повышения квалификации педагогов, работающих с младшими школьниками.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой, описывающая комплекс символических средств, включающий логику технологических действий, методическое сопровождение и специфику организации деятельности субъектов образования (учитель-ученик).

2. Возможности комплекса символических средств реализуются посредством включения младших школьников в процесс деятельности по формированию способностей к развитию наглядно-пространственного моделирования, наблюдательности, самостоятельности в трудовой деятельности.

3. Диагностический инструментарий, включающий адаптированные методики, а также критерии и показатели для выявления уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников: интериоризация действий моделирования (умение построить модель зависимостей природных объектов; способность устанавливать отношения «модель-оригинал»), гибкость образов (преобразование образов при выполнении заданий разного типа; оперирование образами без использования наглядности), беглость образов (количество образов в пределах одного способа решения; степень самостоятельности в создании образов), глубина образов (проработанность и разнообразие деталей характеристик, относящихся к центральному образу; наличие второстепенных образов).

4. Формирование умений педагогов по развитию наглядно-образного мышления включает развитие способностей к децентрации, педагогической коммуникации, отбору и созданию комплекса символических средств, организации деятельности младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в школе-комплексе «Детский сад -начальная школа» № 78 (г. Тюмень), МОУ СОШ №№ 1, 2 (г. Заводоуковск), обсуждения на совещаниях специалистов районных отделов образования (2003-2004г.г.), практических и лекционных занятий в ходе курсов повышения квалификации педагогов начальной школы юга Тюменской области; выступлений по теме исследования на научно-практических конференциях различного уровня: всероссийской «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2005г.), межрегиональной «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» г. Тюмень, 2004 г.), 6-й межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (г. Санкт-Петербург, 2005г.), региональной «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования» (Тобольск - Санкт-Петербург, 2005 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 160 источников, 11 приложений. Основной текст диссертации содержит 17 таблиц, 5 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1 .Символическая функция как качественно новое достижение в умственном развитии ребенка знаменует собой зарождение и развитие внутреннего плана мышления. Символические средства (модели, схемы) способствуют формированию образа особого типа - схематизированного образа, отражающего не все, а наиболее существенные свойства и связи объектов. Схематизированный образ в отличие от конкретного - образ более высокого порядка, близкий к понятийному отражению действительности.

С помощью знаковой символики как моделирующего средства, так и основы обобщения происходит когнитивная визуализация учебного материала, что способствует комплексному включению психических процессов. Использование наглядных моделей (модельных представлений) при решении умственных задач позволяет младшему школьнику отображать не только наглядные, видимые связи между вещами, но и существенные, смысловые связи, которые непосредственно не воспринимаются, но могут быть символически представлены в наглядной форме.

2. Моделирование при ознакомлении с природой изменяет подход учащихся к анализу окружающих их явлений и предметов: формируется установка на поиск скрытых внутренних связей и отношений; перестраивается обследование внешних свойств и связей предметов; осуществляется анализ с точки зрения системы, в которой данный предмет существует; значительно повышается уровень развития наблюдательности младших школьников.

Предметные модели помогают младшему школьнику закрепить знания о конкретном трудовом процессе, формируют понимание взаимосвязи между его компонентами, легко осознаются детьми как план рассказа или предстоящей работы. Оперируя наглядными средствами, младшие школьники приобретают ценные навыки самостоятельного планирования, последовательного осуществления деятельности, контроля и оценки результата.

3. Использование комплекса символических средств в учебном процессе начальной школы при ознакомлении с природой способствует формированию у младших школьников предметных знаний через определенную логику и способы деятельности, а также через символическую организацию. Познание младшим школьником символизированных знаков, наделенных глубинным смыслом, позволяет расширить целостность картины мира в сознании ребенка благодаря универсально-символической ее составляющей. Преимущественная работа с содержанием, использование вещественных и графических моделей понятий и отношений между ними дает возможность реализовать принципы построения развивающего обучения - чувственный подход и постоянное экспериментирование с моделями понятий. Такой подход позволяет педагогу построить качественно иную систему отбора содержания для успешной адаптации дошкольника к школьному обучению.

4. Опытно-экспериментальная работа по теме исследования проводилась с целью реализации комплекса символических средств, направленного на формирование у младших школьников произвольного управления функционированием своих представлений на основе знаний, отражающих общие существенные свойства и связи объектов природы.

При отслеживании уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников использовались следующие критерии:

Интериоризация действий моделирования;

Гибкость образов;

Беглость образов;

Глубина образов.

5. В ходе педагогического эксперимента было зафиксировано повышение уровня сформированности интериоризации действий моделирования у младших школьников, поскольку его уровень оказался значительно выше в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной. К завершению педагогического эксперимента учащиеся в большинстве своем освоили: свободный переход от моделей, имеющих иконический (имеющий сходство с натурой) характер, к моделям, представляющим собой условные изображения отношений природных объектов; построение моделей в последовательности: по наличной ситуации и по собственному замыслу.

6. При использовании комплекса символических средств в экспериментальной группе повысился уровень гибкости и беглости образов. Анализируя символические средства, дети осваивали способы обозначения одного и того же объекта. Было достигнуто формирование у учащихся четких и устойчивых образов, созданных через творческую деятельность (сочинения, рисование, моделирование). Увеличение самостоятельно созданных образов сопровождалось появлением к концу обучения метафорических названий.

7. В процессе тематических занятий при ознакомлении с природой изменился уровень сформированности глубины образов: от умеренной детализации до появления второстепенных образов. Наличие ярких образов в загадках-описаниях, историях о природных объектах говорит о сформированности способности к внеситуативной ориентировке и свободному словесному выражению.

8. В результате обучения педагогов начальных классов по программе спецкурса «Использование символических средств в образовательном процессе начальной школы» повысился уровень профессиональных умений педагогов по организации учебной деятельности, направленной на развитие наглядно-образного мышления младших школьников. После обучения изменилась педагогическая позиция педагогов: формирование способности к реальной децентрации в процессе учебно-познавательной деятельности и «поддерживающего стиля» дидактической коммуникации.

9. Анкетирование педагогов начальных классов позволило выявить, что подавляющее большинство опрашиваемых считают введение комплекса символических средств при ознакомлении с природой и системы занятий на его основе целесообразным. В процессе преподавания педагогам необходимо учитывать, что для развития наглядно-образного мышления младших школьников важно использовать комплекс символических средств, владеть приемами развития знаково-символической функции.

Заключение

В настоящее время в условиях развивающего обучения с особой остротой встает задача разработки такого содержания обучения и его методов, которое обеспечивало бы формирование полноценного процесса мышления у младших школьников, когда каждый акт мыслительной деятельности обеспечивает рост определенных ясных знаний и вместе с тем ведет к возникновению новых, неясных образов - предположений.

Начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникает в дошкольном возрасте. Продвижение младшего школьника по пути познания окружающего мира происходит за счет чувственно воспринимаемого материала.

В связи с этим особую актуальность приобретает развитие наглядно-образного мышления в начале школьного обучения, поскольку данный период в силу гибкости и пластичности психических процессов наиболее благоприятен для развития образной и чувственной сфер ребенка.

Недостаточная ориентированность на развитие эмоционально-чувственной и образной сфер (упор на развитие словесно-логического мышления) вызывает трудности у младшего школьника в понимании смысла увиденного, что приводит к формированию фрагментарного, разрозненного восприятия реальности, разрыву между чувственным и понятийным материалом.

Наглядно-образное мышление осуществляется на основе преобразований образов восприятий в образы представления. В образе - видение предмета с нескольких точек зрения. Благодаря развитию наглядно-образного мышления и его разновидности - визуального мышления у младшего школьника формируется способность оперировать образами, представлять скрытые изменения и преобразования свойств и связей объектов.

Анализ теоретических исследований, посвященных развитию наглядно-образного мышления младших школьников позволил нам сделать вывод о том, что благодаря развитому наглядно-образному мышлению ученик результат обучения воспринимает через символическое обозначение и формирует в обобщающий образ, отношение, понятие. Это подтверждает необходимость введения знаков и символов в образовательный процесс.

По мнению И.Э. Куликовской необходимость существования символов связана с материализацией образов, чувств, идей, которые выступают своеобразными «перевозчиками смысла» .

При знакомстве с окружающим миром, природой символы обеспечивают младшему школьнику целенаправленность деятельности, изменяют характер мыслительной деятельности, способы восприятия и осознания мира.

Как показало наше исследование, идею развития наглядно-образного мышления, знаково-символической функции в младшем школьном возрасте возможно воплотить в процессе ознакомления с природой в рамках предмета «Окружающий мир».

В ходе нашего исследования дополнены возможности символических средств, используемых в образовательном процессе начальной школы с точки зрения развития наблюдательности (использовались графические модели) и самостоятельности младших школьников в трудовой деятельности (включение предметной модели «Цветники»), В результате у младших школьников формировалась установка на поиск скрытых внутренних связей и отношений (уровень наблюдательности) и развитие творческой самостоятельности, способности к моделированию, созданию индивидуальных образов сюжетов для оформления цветника (уровень самостоятельности).

Для достижения эффективности учебного процесса нами разработана педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников, включающая в себя содержание, методы, формы, средства образовательного компонента «Окружающий мир», а также комплекс символических средств при ознакомлении младших школьников с природой.

Разработанный нами комплекс символических средств способствует формированию у младших школьников представлений, строящихся при оперировании наглядными признаками и чувственно воспринимаемыми объектами.

В основе разработанного комплекса постепенный перевод детей от игровой к учебной деятельности с фиксацией их внимания на познавательном содержании материала. Преимущественная работа с содержанием, включение символических средств дает возможность реализовать принципы построения развивающего обучения - чувственный опыт и постоянное экспериментирование с моделями понятий. Происходит обращение в равной мере к чувствам и интеллекту ребенка. Максимально привлекается фантазия, учащиеся наряду с педагогом являются полноправными «создателями» занятия: их интересные идеи, предложения могут изменить форму и даже ход совместной деятельности. Такой подход позволяет педагогу выстраивать качественно иную систему отбора содержания для развития наглядно-образного мышления младших школьников.

В предлагаемом комплексе используются условные обозначения, относящиеся к функциям и действиям, связанными с ними по смыслу. Это позволяет развивать у младших школьников способность оперировать образами, представлять скрытые возможные изменения и преобразования свойств и связей природных объектов.

Последовательность тематических заданий направлена на формирование предметных знаний через определенную логику и способы деятельности, а также через символическую организацию.

Теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа позволили обосновать гипотезу исследования, предполагающую, что можно ожидать повышение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников, если:

Образовательный процесс будет осуществляться на основе разработанной педагогической системы, включающей символические средства, и обеспечивающие этот процесс методические рекомендации;

В ходе внедрения педагогической системы будет использоваться диагностический инструментарий, позволяющий выявлять динамику результатов и осуществлять корректировку процесса;

Реализовать возможности комплекса символических средств при ознакомлении с природой;

Полученные результаты теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы дают основание считать, что поставленные задачи работы выполнены и позволяют сделать следующие выводы:

1. Анализ состояния проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников в теории и практике начальной школы подтвердил актуальность и своевременность постановки вопроса о разработке педагогической системы, способствующей развитию наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой.

2. Успешное развитие наглядно-образного мышления на уроках окружающего мира при ознакомлении с природой происходит на основе реализации педагогической системы, включающей комплекс символических средств, направленный на формирование у младших школьников предметных знаний через определенную логику и способы деятельности, а также через символическую организацию.

3. Формирование у младших школьников представлений, отражающих отношение «модель-оригинал» положительно влияет на развитие умений представлять изменение положения скрытых частей объекта на основе восприятия видимых частей этого объекта; происходит переход от внешних признаков природных объектов к функциональным не наглядным.

4. В ходе реализации комплекса символических средств на основе разработанного диагностического инструментария выявлена положительная динамика развития наглядно-образного мышления младших школьников.

5. Формирование у младших школьников представлений, отражающих отношение «модель-оригинал», положительно влияет на развитие умений представлять изменение положения скрытых частей объекта на основе восприятия видимых частей этого объекта; происходит переход от внешних признаков природных объектов к функциональным не наглядным.

6. В процессе оперирования символами увеличивается количество обобщенных образов, что свидетельствует о существенном расширении связей между словом и образом.

7. Осуществление подготовки педагогов по включению символических средств в образовательный процесс при ознакомлении с природой способствует формированию у педагогов умений отбирать и использовать приемы и способы, стимулирующие развитие наглядно-образного мышления младших школьников, ориентироваться на ребенка в процессе учебно-познавательной деятельности (способность к дидактической коммуникации), преобразовывать педагогическую ситуацию (способность к децентрации).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белькович, Виктория Юрьевна, Тюмень

1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. 335 с.

2. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд во ТГУ, 1996. 216 с.

3. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1997. 80 с.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. 296 с.

5. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Педагогическое образование и наука. 1999. №2. С. 13-18.

6. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе: Изд-во Тадж. Гос. Ун-та, 1971, ч.1. 282с.

7. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

8. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. М.: Просвещение, 1963. 167 с.

9. Баранова Е.Ф. Профессиональная позиция педагога в системе воспитательного процесса. Методические рекомендации. Тюмень: ТОГИРРО, 2001. 17 с.

10. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. для педагогов и родителей.-2-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2001. 256 с.

11. Белавина И.Г., Найденская H.A. Планета наш дом. - М.: Лайда, 1995. 286 с.

12. Белошистая А.Н. Дошкольный возраст: формирование и развитие математических способностей. // Дошкольное воспитание.2000. № 2. С.69-79.

13. З.Бергер М.А. Об информационно-энергетических характеристиках уровней обобщения мышления // Вопросы психологии. 1975. № 6. С. 16-22.

14. Беседы с учителем. Методика обучения: Первый класс четырехлетней начальной школы / Под ред. Л.Е.Журовой. 2-е изд. - М.: Вентана -Графф, 2001. 384 с.

15. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //Вопросы психологии. 1979. № 2. С.47-53.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

17. Бордовский Г.А. Опыт дистантного аудиовизуального обучения в школах северо западного региона. // Образование и культура северо - запада России. Выпуск 1. СПб., 1996. С. 128 -139.

18. Бродовская З.В. Учим детей разгадывать тайны природы // Начальное образование. 2005. №2. С.42-44.

19. Брофман В.В. Об опосредованном решении познавательных задач. // Вопросы психологии. 1993. № 5. С. 30-38.

20. Брунер Дж. Психология познания. / Общая редакция А.Р.Лурия М.: «Прогресс», 1977 . 413 с.

21. Веккер Л.М. Психические процессы. Т.2. Мышление и интеллект. Издательство Ленинградского университета. 1974. 344 с.

22. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. 1982. № 3. С.46-52.

23. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М.: Знание, 1984. 80 с.

24. Венгер Л.А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие способностей ребенка // Вопросы психологии. 1983. № 2. С.45-53.

25. Венгер Л.А. Учитесь быть учителями //Дошкольное воспитание. 1991. № 3. С.43-48.

26. Венгер Л.А. Марцинковская Т.Д. , Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994. 192 с.

27. Виноградова Н.Ф., Журова Л.Е.Беседы с учителем: Первый класс четырехлетней начальной школы. Вып.1. -М.: Вентана Графф, 2000. 48с.

28. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Методика обучения: 1-4 классы. М.: Вентана-Граф, 2005. 240 с.

29. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Учебник для 1 класса четырехлетней школы. 2-е изд., - М.: Вентана - Граф, 2001. 128 с.

30. Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. 3-е изд. М.: Педагогическое общество России, 2002. 128 с.

31. Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей/ РГПУ им. И.А.Герцена СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС,2000. 192 с.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1982. 504 с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

34. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. 144 с.

35. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. -М.: «Книжный дом «Университет», 1999. 332 с.

36. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. -Санкт-Петербург. АО «Сфера», 1994. 160 с.

37. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. М.: Просвещение-1992. 191с.

38. Горностаева З.Я. Воспитание наблюдательности у школьников в процессе обучения / под ред. профессора П.В.Горностаева и доцента Л.И. Балашовой. Коломна -1996. 54 с.

39. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. 98 с.

40. Гоноболин Н.Ф. Психология. /Под ред. Н.Ф.Добрынина. М.: «Просвещение», 1973. 240 с.

41. Готовность к школе. Руководство практического психолога /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: «Наука. Академия», 1995. 126 с.

42. Гринева Е.А. Диагностика результатов обучения по образовательному компоненту «Окружающий мир» // Педагогическая диагностика. 2004. №3. С.153-157.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.

45. Давыдов В.В. Деятельность ребенка должна быть желанной и радостной. // Дошкольное воспитание. 1998. №5. С.84-87.

46. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов - на Дону: «Феникс», 2003. 224 с.

47. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. -Ростов на Дону: Феникс, 1996. 480 с.

48. Дмитриева Н. Я., Казаков А.Н. Мы и окружающий мир: Учебник для 1 класса (1-IV). Часть 1. Издание 2-е, испр. и доп. Самара: Корпорация «Федоров», 2001. 60 с.

49. Дьяченко B.K. Развивающее обучение и новейшая педагогическая технология. Красноярск: АО «Компьютерные технологии», 1998. 438 с.

50. Заика Е.В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников. // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 60- 64.

51. Запорожец A.B. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. Избранные психологические труды. М., 1986.

52. Изучение развития учащихся учителем. Методические рекомендации для учителей начальных классов. / М.В.Зверева, И. И. Аргинская и др. М.: МГУ, 1998. 156 с.

53. Ильенков Э.В. К истории вопроса о предмете логики как науки // Вопросы философии. 1966. № 1. С.31 -41.

54. Казимирская Т.А., Казимирская H.A. Волшебный круг: Фенологические наблюдения. Методические рекомендации. Каменск-Уральский: Калан, 1998. 32 с.

55. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Ю. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 142 с.

56. Каплунович И.Я. Структура и основные этапы развития образного мышления в дошкольном детстве. // Вопросы психологии. 2004. № 5. С.47 -55.

57. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. 1965. №12. С.46-57.

58. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.- М.: Просвещение, 1988. 190 с.

59. Колягин Ю.М. Учись решать задачи. М.: «Просвещение», 1979. 146 с.

60. Концепция модернизации российского образования до 2010 года //Начальная школа. 2002. № 4. С. 4-19.

61. Куликовская И.Э. Педагогические условия становления целостной картины у дошкольников. М.: Педагогическое общество России, 2002. 224 с.

62. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. М., «Просвещение», 1977. 244 с.

63. Макареня A.A. Избранные труды. T.III. Педагогика. Педагогическая культурология. Педагогическая антропоэкология. Андрагогика. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. 316с.

64. Матвеева Т.А. Организационно-педагогические основы развития учебно-воспитательного комплекса «Детский сад школа» в условиях села: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Москва, 2000 г. 22 с.

65. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М: «Просвещение», 1968. 278 с.

66. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М.: ЛИНКА - ПРЕСС, 1997. 176 с.

67. Менчинская H.A. Психология обучения арифметике. М.: «Педагогика», 1955. 432 с.

68. Милованова Н.Г., Прудаева В.Н. Модернизация Российского образования в вопросах и ответах. Тюмень, 2002. 32 с.

69. Минскин Е.М. От игры к знаниям. М.: «Просвещение», 1982. 192 с.

70. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В.Дубровина, А.А.Андреева и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. 208 с.

71. Молодцова Н.Г. Развитие у младших школьников способности понимать смысл зрительного образа // Начальная школа. 2004. № 2. С.87-89.

72. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: «Просвещение», 1986. 144 с.

73. Научная организация учебного процесса: Сборник научных трудов. Выпуск 39 / НИИ высшего образования / Отв. Ред. Н.Н.Кочаев -Новосибирск, 1978г. 156 с.

74. Наш мир: Учебник для 1 класса / Г.В.Трафимова, С.А.Трафимов, О.Н.Федотова. М.: ООО «Издательство «Академкнига / Учебник», 2002. 80 с.

75. Наш мир в вопросах и заданиях. Тетрадь для самостоятельных работ. 1 класс. М.: ООО «Издательство «Академкнига / Учебник», 2002. 48 с.

76. Немов Р.С.Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В Зкн. -4-е изд. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. - Кн.2: Психология образования. 608 с.

77. Николаева С.Н. Общение с природой начинается с детства. Пермь, 1992.216 с.

78. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Издательство «Институт практической психологии». Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998.160 с.

79. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 2002. 528 с.

80. Педагогическая диагностика по программе «Развитие» (группа авторов) /Под ред. О.М.Дьяченко. М.: Международный Образовательный и психологический Колледж, 1997. 82 с.

81. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. -Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. Том 2. 416 с.

82. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М. «Просвещение». 1969. 659 с.

83. Поддьяков H.H. К юбилею.// Дошкольное воспитание. 2000.№ 2.С.83-85.

84. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М: «Просвещение», 1977. 271 с.

85. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов /В.Д.Шадриков. Н.П.Анисимова и др.; под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 142 с.

86. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / В.Д.Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. // Под общей ред. А.А.Крылова. СПБ: Издательство «Питер», 2000. 560 с.

87. Практическая психология образования: Учебное пособие для вузов / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Н.И.Гуткина и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. 480 с.

88. Процесс учения: контроль. Диагностика, коррекция, оценка. / Под ред. Е.Д.Божович / Учебное пособие. Московский психолого-социальный институт, 1999.224 с.

89. Психология. Словарь / Под общ. Ред. A.B. Петровского, М.ГЛрошевс-кого. -2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

90. Психология младшего школьника. Под ред. Е.И.Игнатьева. Изд-во Академии педагогических наук РСФСР М, 1960. 204 с.

91. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н.Поддьякова, А.Ф.Говорковой. М.: Педагогика. 1985. 200 с.

92. Расчетина С.А. Методологические проблемы социальной педагогики // Вестник северо-западного отделения РАО. Выпуск 1. Образование и культура северо-запада России. С Петербург. 1996. С. 57-61.

93. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. 416 с.

94. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.448 с.

95. Русское народное поэтическое творчество / Под ред. проф. А.М.Новиковой, проф. А.В.Кокорева. М.:«Высшая школа» -1969. 520 с.

96. Рыжова Н.Я. Я и природа: Учебно-методический комплект по экологическому воспитанию дошкольников. М.: Линка-Пресс, 1996. 56 с.

97. Салеева Л.П. О содержании экологического образования в начальной школе // Начальная школа. 1993. № 9. С.4-6.

98. Салмина Н.Г. Концепция Л.С.Выготского и проблема развития символической функции // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 69-78.

99. Саморукова П.Г. Систематизация знаний детей о природе.// Дошкольное воспитание. 1973. №4. С. 76-81.

100. Симонова Л.П. Как учить экологии в начальной школе. Пособие для учителя. М.: «Тобол», 1999. 88 с.

101. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками: под ред. Л.А.Венгера. М.:ИНТОР, 1996. 128 с.

102. Современный словарь по педагогике / сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. 928 с.

103. Способности и склонности: Комплексные исследования / под ред. Э.А.Голубевой. М.: Педагогика, 1989. 200 с.

104. Степанова O.A. Научно-методические подходы к использованию игры в педагогической работе с младшими школьниками // Начальная школа плюс: до и после. 2003. № 8. С. 39-49.

105. Степанова O.A., Рыдзе O.A. Дидактические игры на уроках в начальной школе: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2003. 96 с.

106. Суртаева H.H. Нетрадиционные педагогические технологии. -Москва -Омск, 1997. 25 с.

107. Сухомлинский В.А. Как воспитывать настоящего человека: Советы воспитателям. Минск: Народная асвета, 1978. 288 с.

109. Торохова Е.Р. Пути повышения эффективности экологического образования учащихся // Начальная школа. 2004. № 12. С. 104-106.

110. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. 272 с.

111. Трафимова Г.В., Трафимов С.А., Федотова О.Н. Давай знакомиться, мир! Книга для чтения. 1 класс. М.: Издательство «Академкнига / Учебник». 2002. 80 с.

112. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллинн: «Валгус». 1987. 171 с.

113. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания//Собр. соч. Т.8.679 с.

114. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Собр.соч.: в 11 т.М.: 1948-1952. Т.2. 728 с.

115. Федотова Т.Н., Трафимова Г.В., Трафимов С.А. Наш мир. Методическое пособие к учебнику / Т.Н.Федотова, Г.В Трафимова., С.А.Тра-фимов. М.: Академкнига /Учебник, 2002. 96 с.

116. Философский словарь/ Под ред. И.Г.Фролова. М.: Политиздат, 1991. 560 с.

117. Фокеева С.Н., Менчинская Е.А., Федоскина О.В. Пути реализации основных направлений модернизации начального образования юга Тюменской области / Под ред. О.В.Ройтблат. Тюмень: ТОГИРРО, 2003.80 с.

118. Флоренский П.А. Макрокосм и микрокосм // Богословские труды. 1983. Сб.24 . С.47-69.

119. Хон Р.Л. Педагогическая психология: Принципы обучения: Учебное пособие для высшей школы. -2-е изд. М.: Академический Проект: Культура, 2005. 736 с.

120. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./ Под ред. И.И.Ильясова, И.В.Ляудис. М.: Изд - во Моск. ун. -та, 1981. - 304 с.

121. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М., Изд. моек. Ун-та, 1981.- 400 с.

122. Цветкова И.В. Экология для начальной школы. Игры и проекты. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития», 1997. 192 с.

123. Цейтлин Н.Е, Демидова А.П. Справочник по трудовому обучению: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 288 с.

124. Цукерман Г.А. Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. -2-е изд. испр. М.: Генезис, 2003. 128 с.

125. Чиркова Т.В. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России, 1998. 225 с.

126. Шадриков В.Д. Готовность детей к обучению. В кн. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. В.С.Мухина. А.А.Хвостов. М.: Издательский центр «Академия». 2000. 624 с.

127. Шаталов В.Ф. Куда исчезли тройки: Из опыта работы школ г.Донецка. -М.: Педагогика, 1980.136 с.

128. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991. 175с.

129. Шипунова Т.Я. Экологическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие. 4.1. -Новосибирск: РПО СО РАСХН, 1994. 273 с.

130. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: «Знание», 1974. 64 с.

131. Эльконин Д.Б. Психология игры. -2-е изд. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 360 с.

132. Экология для младших школьников: Учебно-методич. пособие для учителя. 1 класс / Г.Н.Гребенюк. H.A. Иванова и др. / Под общ. Ред. Г.Н.Гребенюк. Тюмень: Изд-во ИПОС СО РАН, 1999. 140 с.

133. Экологическое воспитание: Программные методические разработки в помощь работникам дошкольных учреждений и учителям школ / Ж.Ф.Пивоварова, Т.Я. Шипунова, Н.И. Баглаева Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1993. 28 с.

134. Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М.: «Просвещение», 1976, вып.2. 240 с.

135. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: «Просвещение», 1980. 83 с.

136. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.96 с.

137. Brophy, J., Good, T. (1986) /Teacher behavior and student achievement. In M. Wittrock (Ed), Handbook of research on teaching (pp.328-375). New York: Macmillan.

138. Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. New York: Appleton -Century Crofts.

Мастер - класс «Образное мышление младших школьников» представляет собой практическую работу по развитию образного мышления у младших школьников, которую можно использовать на коррекционно- развивающих занятиях, а также как дополнение к урочной и внеурочной деятельности. Данный материал может быть полезен как методические рекомендации для педагогов-психологов, учителей начальных классов а так же для родителей (в домашних условиях).

Актуальность.

Младший школьный возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. В данный период происходит интеллектуализация всех психических процессов и осознание ребенком собственных изменений, которые происходят в ходе учебной деятельности. Развитие мышления становится доминирующей функцией в развитии личности младших школьников, определяющей работу всех других функций сознания.

Образное мышление не есть данность от рождения. Как всякий психический процесс, оно нуждается в развитии и корректировке. Согласно психологическим исследованиям, структура образного мышления представляет собой пересечение пяти основных подструктур: топологической, проективной, порядковой, метрической, композиционной. Указанные подструктуры мышления существуют неавтономно, а пересекаются. Поэтому возникает заманчивая идея так развивать образное мышление детей, чтобы не «ломать» его структуру, а максимально использовать ее в процессе обучения. Постоянная опора на образ делает усваиваемые знания эмоционально насыщенными, активизирует творческие стороны личности, воображение. Образное восприятие мира отличается подвижностью, динамичностью, ассоциативностью. Чем больше каналов восприятия задействовано, чем больше связей и отношений включено в содержание образа, тем полнее образ, тем больше возможностей его использования.

Логика явилась революцией для человеческого сознания. Она подняла его на уровень сознательного человека и явилась катализатором дальнейшего развития личности и преобразования внешней природы. За логическим мышлением следует мышление образное. Раньше эти зачатки находились лишь у мыслителей, философов, художников и писателей. Именно благодаря распространению образного мышления происходит прогресс. Также произошли научно-техническая и информационная революции.

Цель: привлечь педагогов к использованию полученных знаний на практике.

Задачи мастер-класса:

осветить вопрос об актуальности данной темы;

Разъяснить теоретические моменты формирования и развития у детей образного мышления;

познакомить педагогов с игровыми упражнениями;

Презентовать игровые упражнения.

Теория

Развитее образного мышления может представлять собой процессы двоякого рода. Прежде всего, это естественные процессы возникновения и прогрессивного изменения образного мышления, протекающие в обычных, повседневных условиях жизни. Так же это может быть искусственный процесс, протекающий в условиях специальным образом организованного обучения. Это имеет место тогда, когда в силу тех или иных причин, образное мышление оказывается не сформировано на должном уровне.

Один из важных признаков развития образного мышления состоит в том, насколько новый образ отличается от исходных данных, на основе которых он построен.

Развитие образного отражения действительности у младших школьников идёт в основном по двум основным линиям:

а) совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщённое отражение предметов и явлений;

б) формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребёнку осуществлять обобщённое отражение окружающих предметов и явлений.

Этапы

Российский психолог Н.Н. Поддъяков показал, что развитие внутреннего плана у детей дошкольного и младшего школьного возраста проходит следующие этапы:

1-й этап: Первоначально развитие интеллекта идет через развитие припоминания ранее виденного ими слышанного, прочувствованного ими сделанного, через перенос однажды найденных решений задачи на новые условия и ситуации.

2-й этап: Здесь в постановку задачи уже включается речь. Обнаруженное решение в словесной форме может быть выражено ребенком, поэтому на данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции, формулировки и объяснения на словах найденного решения.

3-й этап: Задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется осознание способов действий, направленных на решение задачи, их разделение на практические - преобразование предметной ситуации и теоретические - осознание способа произведенного требования.

4-й этап: Здесь развитие интеллекта сводится к формированию у ребенка умения самостоятельно вырабатывать решение задачи и сознательно ему следовать.

Упражнение № 1. "На что это похоже?" Задание: надо придумать как можно больше ассоциаций на каждую картинку. Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных операций (мыслительных) с опорой на представления. Поэтому усилия здесь должны быть сосредоточены на формировании у детей умения создавать в голове различные образы, т.е. визуализировать.

Упр. 2 Задачи на изменение фигур, для решения которых надо убрать указанное количество палочек.

"Дана фигура из 6 квадратов. Надо убрать 2 палочки так, чтобы осталось 4 квадрата".

Дана фигура, похожая на стрелу. Надо переложить 4 палочки так, чтобы получилось 4 треугольника".

"Продолжи узор". " Художник нарисовал часть картинки, а вторую половину не успел. Закончи рисунок за него. Помни, что вторая половина должна быть точно такой же, как и первая".

Упражнение состоит из задания на воспроизведение рисунка относительно симметричной оси. Трудность в выполнении часто заключается в неумении ребенка проанализировать образец (левую сторону) и осознать, что вторая его часть должна иметь зеркальное отображение. Поэтому, если ребенок затрудняется, на первых этапах можно использовать зеркало (приложить его к оси и посмотреть, какой же должна быть правая сторона).

Следующий. Это упражнение сходно с предыдущим, но является более сложным его вариантом, т.к. предполагает воспроизведение узора относительно двух осей - вертикальной и горизонтальной.

"Посмотри внимательно на рисунок. Здесь изображен сложенный пополам (если одна ось симметрии) или вчетверо (если две оси симметрии) платочек. Как ты думаешь, если платочек развернуть, какой у него вид? Дорисуй платочек так, чтобы он выглядел развернутым".

Следующий слайд. Это упражнение связано с таким явлением русского языка, как омонимия, т.е. когда слова имеют разное значение, но одинаковы по написанию.

Какое слово обозначает то же самое, что и слова:

1) родник и то, чем открывают дверь;
2) прическу у девочки и инструмент для срезания травы;
3) ветку винограда и инструмент, которым рисуют;

4) овощ, от которого плачут, и оружие для стрельбы стрелами (жгучий овощ и стрелковое оружие);
5) часть ружья и часть дерева;
6) то, на чем рисуют, и зелень на ветках;
7) подъемный механизм для стройки и механизм, который нужно открыть, чтобы полилась вода.

Придумай сам такие слова, которые одинаковы по звучанию, но разные по значению.

Сл .14
Разгадывание ребусов помогает мыслить образно, творчески. Учит ребенка анализировать.

В ребусах могут присутствовать изображения, буквы, цифры, запятые, дроби, размещенные в самом разном порядке. Давайте попробуем вместе решить несколько простых ребусов.

Сл .15 “Я представляю пять…”

«Я представляю пять…»: пять предметов одного цвета, пять предметов на букву «К» (или любую другую), пять вещей меньше 10 см, пять домашних животных, пять самых любимых сладостей и т.д.

Нужно представить, а потом можно нарисовать эти пять предметов.

Сл 18

Упражнение №9. Перечисли предметы. Попросите ребенка перечислить ок-ружающие вас предметы, которые имеют круг-лую форму (квадратную, треугольную и т. д.).

Можно перечислить предметы, классифицируя их по цвету (зеленого, красного, голубого и т. д.) или размеру (большие, маленькие, очень малень-кие и т. д.).

Упражнение №10. Отгадывание загадок — задание на обозначение предметов, которое формирует у детей умение «уви-деть» предмет по словесному обозначению его при-знаков. Важно произносить загадки четко, с выражением, делая логические ударения и выдерживая паузы.

Заключение

Данный мастер-класс адресован педагогам-психологам, учителям начальных классов, а так же родителям младших школьников.

Изучив данный материал, вышеперечисленные категории обретут мотивацию для систематического использования игровых упражнений в свой работе по развитию образного мышления у младших школьников.

Введение

Глава I. Развитие мышления на интегрированных уроках математики и трудового обучения.

П. 1.1. Характеристика мышления как психического процесса.

П. 1.2. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста.

П. 1.3. Изучение опыта учителей и методов работы по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

Глава II. Методико-математические основы формирования наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

П. 2.1. Геометрические фигуры на плоскости.

П. 2.2. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при изучении геометрического материала.

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников на интегрированных уроках математики и трудового обучения.

П. 3.1. Диагностика уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников в процессе проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения во 2 классе (1-4)

П. 3.2. Особенности использования интегрированных уроков по математике и трудовому обучению при развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

П. 3.3. Обработка и анализ материалов эксперимента.

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение.

Создание новой системы начального обучения вытекает не только из новых общественно-экономических условий жизни нашего общества, но и определяются большими противоречиями в системе народного образования, которые сложились и ярко проявились в последние годы. вот некоторые из них:

Долгое время в школах существовала авторитарная система обучения и воспитания с жестким стилем управления, с использованием принудительных методов обучения, игнорированием потребностей и интересов школьников не может создать благоприятных условий для внедрения идей на переориентацию обучения с усвоением ЗУНов на развитие личности ребенка: его творческих способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности.

2. Потребность учителя в новых технологиях и те разработки, которые давала педагогическая наука.

Долгие годы внимание исследователей сосредотачивалось на исследовании проблем обучения, давших много интересных результатов. раньше основное направление развития дидактики и методики шло по пути совершенствования отдельных компонентов процесса обучения, методы и организационные формы обучения. И только в последнее время педагоги обратились к личности ребенка, стали развивать проблему мотивации в обучении, пути формирования потребностей.

3. Потребность во введении новых учебных предметов (особенно предметов эстетического цикла) и ограниченные рамки учебного плана и времени обучения детей.

4. К числу противоречий можно отнести и то обстоятельство, что современное общество стимулирует развитие в человеке эгоистических потребностей (социальных, биологических). А эти качества мало способствуют развитию духовной личности.

Решить эти противоречия невозможно без качественной перестройки всей системы начального обучения. Социальные запросы, предъявляемые к школе, диктуют учителю поиск новых форм обучения. Одной из таких актуальных проблем и является проблема интеграции обучения в начальной школе.

К вопросу об интеграции обучения в начальной школе наметился ряд подходов: от проведения урока двумя учителями разных предметов или соединения двух предметов в один урок и проведение его одним учителем до создания интегрированных курсов. О том, что надо учить детей видеть связи всего существующего в природе и в повседневной жизни, учитель чувствует, знает и, следовательно, интеграция в обучении – это веление сегодняшнего времени.

За основу интеграции обучения необходимо взять как одно из составляющих углубление, расширение, уточнение нескорых общих понятий, которые являются объектом изучения различных наук.

Интеграция обучения имеет цель: в начальной школе заложить основы целостного представления о природе и обществе и сформировать отношение к законам их развития.

Таким образом, интеграция – процесс сближения, связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. интеграция совершенствует и помогает преодолеть недостатки предметной системы и направлена на углубление взаимосвязей между предметами.

Задача интеграции состоит в том, чтобы помочь учителям осуществлять объединение отдельных частей разных предметов в единое целое при наличии одних и тех же целей и функции обучения.

Интегрированный курс помогает детям соединить получаемые знания в единую систему.

Интегрированный процесс обучения способствует тому, что знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, развиваются все виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое. Личность становится всесторонне развитой.

Методической основой интегрированного подхода к обучению является установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении наук и понимание закономерностей всего существующего мире. А это возможно при условии многократного возвращения к понятиям на разных уроках, их углубление и обогащение.

Следовательно, за основу интеграции может быть взят любой урок, в содержание которого будет включена та группа понятий, которая относится к данному учебному предмету, но в интегрированном уроке привлекаются знания, результаты анализа, понятия с точки зрения других наук, других научных предметов. В начальной школе многие понятия являются сквозными и рассматриваются на уроках математики, русского языка, чтения, ИЗО, трудового обучения и т. д.

Поэтому в настоящее время необходимо разработать систему интегрированных уроков, психологической и творческой основой которых будет установление связей между понятиями, являющимися общими, сквозными в ряде предметов. Цель образовательной подготовки в начальной школе – формирование личности. Каждый предмет развивает как общие, так и специальные качества личности. Математика развивает интеллект. Так как в деятельности учителя главное – развитие мышления, то тема нашей дипломной работы является актуальной и важной.

Глава I. Психолого-педагогические основы развития

наглядно-действенного и наглядно-образного

мышления младших школьников.

п.1.1. Характеристика мышления как психологического процесса.

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания. косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления – его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям).Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т. д. – широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению.

Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком философии); функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения, свойственного только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами. Мышление имеет ряд форм – от суждений и умозаключений до творческого и диалектического мышления и индивидуальные особенности как проявление ума с использованием имеющихся знаний, запаса слов и индивидуального субъективного тезауруса (т. е.:

1) словарь языка с полной смысловой информацией;

2) полный систематизированный набор данных о какой-либо области знания, позволяющий свободно ориентироваться в ней человеку – с греч. thesauros – запас).

Структура мыслительного процесса.

По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце.

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека – умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно для детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем шире круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи (задачи наглядно-действенного и сенсомоторного интеллекта) для решения которых достаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и переосмыслить ситуацию.

В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.

Применение правила включает две мыслительные операции:

Определить, какое именно правило необходимо привлечь для решения;

Применение общего правил к частным условиям задачи

Автоматизированные схемы действия можно считать навыками мышления. Важно отметить, что роль мыслительных навыков велика именно в тех областях, где имеется очень обобщенная система знаний, например, при решении математических задач. При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза. Осознание гипотезы порождает потребность в проверке. Критичность – признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.

Когда заканчивается проверка, мыслительный процесс переходит к окончательной фазе – суждению по данному вопросу.

Таким образом, мыслительный процесс – это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т. п.)

Выделяют четыре стадии решения проблемы:

Подготовка;

Созревание решения;

Вдохновение;

Проверка найденного решения;

Структура мыслительного процесса решения проблемы.

1. Мотивация (желание решить проблему).

2. Анализ проблемы (выделение "что дано", "что требуется найти", какие избыточные данные и т. д.)

3. Поиск решения:

Поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление).

Поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов.

Решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов.

Поиск принципиально нового решения (творческое мышление):

а) на основе углубленных логических рассуждений (анализ, сравнение, синтез, классификация, умозаключение и т. п.);

б) на основе использования аналогий;

в) на основе использования эвристических приемов;

г) на основе использования эмпирического иетода проб и ошибок.

4. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения.

5. Реализация решения.

6. Проверка найденного решения.

7. Коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2).

Так, по мере того, как мы формулируем нашу мысль, мы ее и формируем. Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обуславливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности.

Операции мыслительной деятельности.

Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях.

Для того, чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – "опосредования", т. е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и различия. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций – прежде всего анализом и синтезом.

Анализ – это мыслительное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии.

Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.

Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических целях. Точно так же теоретический синтез формировался в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ.

Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение.

Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного и отвлечение его от остальных.

Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Обобщение (или генерализация) – это отбрасывание единичных признаков при сохранении общих с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию.

Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение – это форма мышления, отражающая связи между предметами или явлениями, это утверждение или отрицание чего-либо. Суждения могут быть ложными и истинными.

Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Индукция - логический вывод в процессе мышления от частного к общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Аналогия – логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства). Дедукция – логический вывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей могут проявляться в следующих качествах мышления: широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.

Широта мышления - это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частей.

Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Быстрота ума – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.

Критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.

Можно выделить индивидуальные стили мышления.

Синтетический стиль мышления проявляется в том, чтобы создавать что-то новое, оригинальное, комбинировать несходные, часто противоположные идеи, взгляды, осуществлять мысленные эксперименты. Девиз синтезатора - "Что, если…".

Идеалистический стиль мышления проявляется в склонности к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем. Особенность идеалистов – повышенный интерес к целям, потребностям, человеческим ценностям, нравственным проблемам, они учитывают в своих решениях субъективные и социальные факторы, стремятся сглаживать противоречия и акцентировать сходство в различных позициях. "Куда мы идем и почему?" – классический вопрос идеалистов.

Прагматический стиль мышления опирается на непосредственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный), практический выигрыш. Девиз прагматиков: "Что-нибудь да сработает", "Годится все,что работает"

Аналитический стиль мышления ориентирован на систематическое и всестороннее рассмотрение вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаются объективными критериями, склонен к логической, методичной, тщательной (с акцентом на детали) манере решения проблем.

Реалистический стиль мышления ориентирован только на признание фактов и "реальным" является только то, что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать, прикоснуться и т. п. Реалистическое мышление характеризуется конкретностью и установкой на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата.

Таким образом, можно отметить, что индивидуальный стиль мышления влияет на способ решения проблемы, на линию поведения, на личностные особенности человека.

Виды мышления.

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимает слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются еще и на основании особенностей задач – практических и теоретических.

Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Вид этого мышления направлено на решение задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. практическое мышление – это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Характерными особенностями наглядно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно – действенного мышления пр наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Словесно-логическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе, отражает общие связи и отношения, оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нем играют вспомогательную роль.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

Глава II. Методико-математические основы формирования

наглядно-действенного и наглядно-образного

мышления младших школьников.

п.2.2. Роль геометрического материала в формировании наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

Программа по математике в начальных классах является органической частью курса математики в средней школе. В настоящее время существует несколько программ обучения математике в начальных классах. самой распространенной является программа по математике для трехлетней начальной школы. Эта программа предполагает, что изучение соответствующих вопросов будет проводиться в течение 3-х лет начального обучения, в связи с введением новых единиц измерения и изучением нумерации. В третьем классе подводится итог этой работы.

В программе заложена возможность реализации межпредметных связей между математикой, трудовой деятельностью, развитием речи, ИЗО. Программа предусматривает расширение математических понятий на конкретном, жизненном материале, что дает возможность показать детям, что все те понятия и правила, с которыми они знакомятся на уроках, служат практике, родились из ее потребностей. Это кладет начало формированию правильного понимания связи между наукой и практикой. Программа по математике позволит вооружить детей умением и навыками, необходимыми для самостоятельного решения новых учебных и практических задач, воспитания у них самостоятельности и инициативы, привычки и любви к труду, искусству, чувству отзывчивости, настойчивости в преодолении трудностей.

Математика способствует развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, наблюдательности, строгой последовательности, рассуждения и его доказательности; дает реальные предпосылки для дальнейшего развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления учеников.

Такому развитию способствует изучение геометрического материала, связанного с алгебраическим и арифметическим материалом. Изучение геометрического материала способствует развитию познавательных способностей младших школьников.

По традиционной системе (1-3) изучается следующий геометрический материал:

¨ В первом классе геометрический материал не изучается, но геометрические фигуры используются как дидактический материал.

¨ Во втором классе изучаются: отрезок, прямые и непрямые углы, прямоугольник, квадрат, сумма длин сторон прямоугольника.

¨ В третьем классе: понятие многоугольника и обозначение точек, отрезков, многогранников буквами, площадь квадрата и прямоугольника.

Параллельно традиционной программе существует и интегрированный курс "Математика и конструирование", авторами которых являются С. И. Волкова и О. Л. Пчелкина. Интегрированный курс "Математика и конструирование" представляет собой объединение в одном предмете двух разноплановых по способу овладения ими предметов: математики, изучение которой носит теоретический характер и не всегда одинаково полно в процессе изучения удается реализовать ее прикладной и практический аспект, и трудовое обучение, формирование умений и навыков, которое носит практический характер, не всегда одинаково глубоко подкрепленный теоретическим осмыслением.

Основными положениями этого курса являются:

Существенное усиление геометрической линии начального курса математики, обеспечивающее развитие пространственных представлений и воображений, включающих в себя линейные, плоскостные и пространственные фигуры;

Интенсификация развития детей;

Основная цель курса "Математика и конструирование" состоит в том, чтобы обеспечить числовую грамотность учащихся, дать им начальные геометрические представления, развивать наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и пространственное воображение детей. Сформировать у них элементы конструкторского мышления и конструктивных умений. Данный курс представляет возможность дополнить учебный предмет "Математика" конструкторско-практической деятельностью учащихся, в которой находит подкрепление и развитие мыслительная деятельность детей.

Курс "Математика и конструирование" с одной стороны способствует актуализации и закреплению математических знаний и умений через целенаправленный материал логического мышления и зрительного восприятия учащихся, а с другой стороны, создает условия для формирования элементов конструкторского мышления и конструкторских умений. В предлагаемом курсе кроме традиционных сведений даются сведения о линиях: кривой, ломаной, замкнутой, о круге и окружности, центре и радиусе окружности. Расширяется представление об углах, знакомятся с объемными геометрическими фигурами: параллелепипедом, цилиндром, кубом, конусом, пирамидой и их моделированием. Предусмотрены различные виды конструктивной деятельности детей: конструирование из палочек равной и неравной длин. Плоскостное конструирование из вырезанных готовых фигур: треугольника, квадрата, круга, плоскости, прямоугольника. Объемное конструирование с помощью технических рисунков, эскизов и чертежей, конструирование по образу, по представлению, по описанию и др.

К программе прилагается альбом с печатной основой, в которой приводятся задания на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Наряду с курсом "Математика и конструирование" существует курс "Математика с усилением линии на развитие познавательных способностей учащихся", авторы С. И. Волкова и Н. Н. Столярова.

Предлагаемый курс математики характеризуется теми же базисными понятиями и их последовательностью, что и действующий в настоящее время курс математики в начальной школе. Одной из основных целей разработки нового курса стало создание действенных условий для развития познавательных способностей и деятельности детей, их интеллекта и творческого начала, расширение их математического кругозора.

Основным из компонентов программы является целенаправленное развитие познавательных процессов младших школьников и базирующееся на нем математическое развитие, включающее в себя умение наблюдать и сравнивать, замечать общее в различном, находить закономерности и делать вывод, строить простейшие гипотезы, проверять их, иллюстрировать примерами, проводить классификацию объектов, понятий по заданному основанию, развивать способность к простейшим обобщениям, умения использовать математические знания в практических работах.

Четвертый блок программы по математике содержит в себе задачи и задания на:

Развитие познавательных процессов учащихся: внимания, воображения, восприятия, наблюдения, памяти, мышления;

Формирование специфических математических способов действий: обобщения, классификации, простейшего моделирования;

Формирование умений практически применять полученные математические знания.

Систематическое выполнение целенаправленно подобранных содержательно-логических заданий, решение нестандартных заданий будет развивать и совершенствовать познавательную деятельность детей.

Среди программ, рассмотренных выше, существуют программы развивающего обучения. Программа развивающего обучения Л. В. Занюкова разработана для трехлетней начальной школы и является альтернативной системе обучения, которая действовала и действует сейчас в практике. Геометрический материал пронизывает все три курса начальной школы, т. е. он изучается во всех трех классах по сравнению с традиционной системой.

В первом классе особое место уделяется знакомству с геометрическими фигурами, их сравнению, классификации, выявлению свойств, присущих той или иной фигуре.

"Именно такой подход к изучению геометрического материала делает его эффективным для развития детей", - считает Л. В. Занюков. Его программа направлена на развитие познавательных способностей детей, поэтому в учебнике по математике содержится много заданий на развитие памяти, внимания, восприятия, развития, мышления.

Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова предусматривает в развитии ребенка познавательных функций (мышления, восприятия памяти и т. д.) Программа ставит своей целью формирования у младших школьников математических понятий на основе содержательного обобщения, которое означает, что ребенок движется в учебном материале от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Основным содержанием представленной программы обучения является понятие рационального числа, начинающегося с анализа генетически исходного для всех видов чисел отношений. Таким отношением, порождающим рациональное число, является отношение величин. С изучением величин и свойств их отношений и начинается курс математики в первом классе.

Геометрический материал связывается с изучением величин и действий с ними. Вычеркивая, вырезая, моделируя, дети знакомятся с геометрическими фигурами и их свойствами. В третьем классе специально рассматриваются способы непосредственного измерения площади фигур и вычисления площади прямоугольника по заданным сторонам. Среди имеющихся программ существует программа развивающего обучения Н. Б. Истоминой. При создании своей системы автор постаралась осуществить всесторонний учет тех условий, которые влияют на развитие детей, Истомина подчеркивает, что развитие может осуществляться в деятельности. Первой идеей программы Истоминой является идея деятельного подхода к обучению максимальная активность самого ученика. И репродуктивная и продуктивная деятельность влияет на развитие памяти, внимания, восприятия, но мыслительные процессы успешнее развиваются при продуктивной, творческой деятельности. "Развитие будет идти, если деятельность будет систематичной",- считает Истомина.

И внешне – своим открытым поведением, а внутренне – своим психическими процессами и чувствами. Выводы по первому разделу Для развития всех познавательных процессов младшего школьника необходимо соблюдать следующие условия: 1. Учебная деятельность должна быть целенаправленной, вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся; 2. Расширять и развивать познавательные интересы у...

Всему тесту в целом, что говорит о том, что у них уровни развития мыслительных операций сравнения и обобщения выше, чем у слабоуспевающих школьников. Если анализировать индивидуальные данные по субтестам, то затруднения при ответах на отдельные вопросы говорят о слабом владении данными логическими операциями. Данные затруднения наиболее часто встречаются именно у слабоуспевающих школьников. Это...

Младшего школьника. Объект исследования: развитие образного мышления у учащихся 2 класса средней школы №1025. Метод: тестирование. Глава 1. Теоретические основы исследования образного мышления 1.1. Понятие о мышлении Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Исследование механизмов формирования образного мышления в онтогенезе имеет большое значение для возрастной и педагогической психологии, в которой еще не преодолено представление о том, что развитие мышления происходит как своеобразная смена его форм, как вытеснение низших форм при переходе к более совершенным (от наглядно-действенного к наглядно-образному и от него к отвлеченному, теоретическому мышлению). Такое представление, долгое время сохраняющееся в психологии, определило в известной мере отношение к разработке проблем образного мышления, поскольку последнее нередко отождествлялось только с чувственными формами отражения действительности, описывалось в терминах "эмпирическое", "конкретное", "созерцательное" и противопоставлялось теоретическому, отвлеченному, научному мышлению.

Например, в школе под влиянием усвоения знаний, кружковой работы по интересам идет интенсивное формирование образного мышления учащихся. Однако особенности его развития, показатели, условия формирования задаются исходя из содержания каждого учебного предмета (вида деятельности). Школа до сих пор не имеет научно обоснованных рекомендаций по построению общей логики развития образного мышления учащихся с I по XI класс, описания возрастных нормативов и индивидуальных особенностей его функционирования, что, естественно, затрудняет гармоническое развитие личности школьника.

Актуальность темы несомненна, поскольку наглядно-образное мышление является основой для понятийного (словесно-логического) мышления, и от его развития зависит дальнейшее когнитивное человека и развития личности в целом.

Объект: особенности когнитивной сферы младших школьников.

Предмет: образное мышление.

Таким образом, цель нашей курсовой работы: изучить развитие образного мышления у школьников.

Анализ и обобщение психологических и педагогических источников по проблеме;

Изучить понятия: виды мышления, образ и образное мышление;

Подобрать методики для изучения развития образного мышления;

Провести исследование по изучению развития образного мышления;

Анализ полученных результатов.

Гипотеза - ученики первого класса имеют уровень развития образного мышления средний и выше среднего.

Глава 1. Мышление как психологический процесс

1.1 Основные виды и свойства мышления

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

С развитием общества мышление эволюционирует и все более переходит к обобщенному, теоретическому уровню, к понятиям. Появляются и развиваются абстракции числа, пространства и времени. Так же как развитие технического потенциала общества приводит к оперированию физическими явлениями, не поддающимися восприятию нашими органами чувств, и мышление переходит к оперированию понятиями, не имеющими не только чувственных, но и вообще каких-либо представлений. Хорошим примером для иллюстрации этого являются многие понятия современной ядерной физики.

Существует несколько классификаций видов мышления. Самая распространенная классификация характеризует мышление с точки зрения использования заместителей реальности, строительного материала для того или иного вида мышления. Поэтому в данной классификации представлены три вида мышления. Первое - предметно-действенное (наглядно-действенное), инструментом которого является предмет, второе - наглядно-образное (иногда называют просто образным мышлением), оперирует образами реального мира, и последнее - словесно-логическое (понятийное), в котором мы пользуемся словом (понятием).

Эти виды мышления в истории человечества (филогенезе) могут быть проанализированы как развивающиеся на основе друг друга формы познания. Для онтогенетического развития каждой личности такой подход применим лишь в общих чертах. Например, образное мышление у конкретного человека не вытесняется словесно-логическим видом мышления, а интенсивно развивается, что позднее позволяет успешно реализовать такие виды профессионально деятельности, как техническую, изобразительную, графическую, предметно-художественную и т.п.

Образное мышление (наглядно-образное). Наглядно-образное мышление было в истории развития вторым видом после предметно-действенного. Оно позволяло (и позволяет) познавать реальный мир без участия практических действий, может быть осуществлено только в плане идеальном. Образное мышление "схватывает" наглядную ситуацию симультанно (одновременно), нередко интуитивно, то есть без развернутого анализа и рассуждения. При этом обладает способностью отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов.

Если не требуется словесного ответа, то выводы словесно и не формулируются. Вообще слово в образном мышлении является лишь средством выражения, интерпретации выполненных в образах преобразований. Процесс образного мышления, осуществляемый в форме образов, протекает быстро, достаточно свернуто. Решение наступает как бы внезапно, в виде озарения, своеобразной мысленной пространственной картины. Поэтому к отличительным признакам образного мышления, кроме симультанности (одновременности), нужно добавить импульсивность и синтетичность. Спецификой образного мышления является наполнение его результатов личностным содержанием и смыслом.

Образы гораздо теснее, чем слово, связаны с чувственным отношением человека к окружающему миру, к его переживаниям. В образе представлены не только перцептивные признаки и свойства объекта, но и эмоционально-личностное отношение к ним, чего часто нельзя обнаружить при оперировании понятиями.

Наглядно-образное мышление -- мышление, в основе которого лежит моделирование и разрешение проблемной ситуации в плане представлений. Выступая следующим этапом развития интеллекта после наглядно-действенного мышления, данный вид мышления основан на использовании определенных прецептивных эталонов, на основе которых возможно вскрытие перцептивно неочевидных связей объектов. Таким образом, в представлениях, которыми оперирует наглядно-образное мышление, выражаются не только ситуативно возникающих связей, но также более глубокие, скрытые существенные свойства, не представленные в наглядной ситуации. Основой функционирования наглядно-образного мышления выступает перевод перцептивного структуры проблемной ситуации в систему семантических признаков, образующих определенные значения, за счет чего достигается достаточно большая широта для возможностей моделирования.

В понятиях, особенно научных, фиксируется общественно-родовой опыт человека. И в этом смысле, они обезличены. Это отличие между понятием и образом служит одним из факторов, определяющих большие трудности первичного усвоения понятий и предпочтительности использования примеров при изучении нового учебного материала. Одновременно образы, которые мы предлагаем другим людям, не всегда способствуют уяснению истины, а временами даже усложняют этот процесс.

Причин тому несколько. Во-первых, это бедность результативного образа. Действительно, существует множество ситуаций, когда образ в результативном выражении (рисунке, предметной конструкции, схематическом изображении, словесном описании и т.п.) оказывается намного беднее, чем был в момент его создания, оперирования им. Это явление связано с тем, что человек не владеет достаточно точными средствами для выражения содержания имеющегося у него образа. Поэтому должен быть запас созданных образов. Чем их больше и они богаче, тем больше возможностей у человека для их видоизменения, преобразования, то есть успешного оперирования ими.

Во-вторых, на понимание представленного образа оказывает существенное влияние близость личностных смыслов, которыми наполнены соответствующие образы у передающего и воспринимающего информацию.

В-третьих, люди различаются по способности создавать и оперировать образами. Для одних достаточно представлений, чтобы легко и свободно создавать образы и оперировать ими. Эта способность связана с развитием у взрослого человека произвольности всех психических процессов. Но бывают люди, которым, по их индивидуальным особенностям, требуется для легкости и свободы создания образа обязательно наличие еще и наглядной основы.

Наглядно-образное мышление является основой для понятийного (словесно-логического) мышления. В нее уже заложены основы логического анализа, но только начальные.

1.2 Теоретические основы исследования образного мышления

В психологии мало изучены разновидности образного мышления, формирующиеся под влиянием разных систем знаний, методов познания, условия развития образного мышления, роль образного мышления в формировании понятий.

В частности, образное мышление понимается как процесс работы мысли с внешними и внутренними системами человека, оперирование мысленными, динамическими знаками, моделями, образами и создание новых (знаков, моделей, образов), адресованных самому себе и окружающим с целью взаимодействия и постепенного изменения внешнего мира, а также самоизменения человека.

Л.Б, Ительсон отмечает, что механизмы образного мышления имеют трехзвенный характер:

1) определенный стимул-раздражитель (внешний, внутренний, символический);

2) рединтеграция (активизация всей системы связанных с ним в прошлом возбуждений);

3) вычленение, дезинтеграция. Вся цепь возникающих ассоциативных образов подчиняется определенному принципу.

Младший школьный возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. В данный период происходит интеллектуализация всех психических процессов и осознание ребенком собственных изменений, которые происходят в ходе учебной деятельности. Наиболее существенные изменения происходят, как считал Л.С. Выготский, в сфере мышления. Развитие мышления становится доминирующей функцией в развитии личности младших школьников, определяющей работу всех других функций сознания.

В результате "обслуживающие мышление" функции интеллектуализируются и становятся произвольными. Мышление младшего школьника характеризуется активным поиском связей и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Оно заметно отличается от мышления дошкольников. Для дошкольников характерна непроизвольность, малая управляемость, они чаще задумываются над тем, что им интересно.

А младшим школьникам, которым в результате обучения в школе необходимо регулярно выполнять задания, дано научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда нужно, а не тогда, когда нравится. При обучении в начальных классах у детей формируется осознанность, критичность мышления. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются варианты решения, дети учатся обосновывать, доказывать, рассказывать свои суждения.

Встречаются такие дети, которым трудно, и мыслить практически, и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко. Различия в мышлении детей требуют индивидуализации подбора заданий, упражнений, выполняемых в процессе познавательной деятельности, учета их специфики и направленности на развитие той или иной функции мышления.

В реальном процессе мышления (усвоения знаний) одновременно присутствуют как <образная>, так и <понятийная> логика, причем это не две самостоятельные логики, а единая логика протекания мыслительного процесса. Сам умственный образ, которым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, отражает в виде пространственной картины кусочек реальности.

Различны способы создания предметных образов по чертежам, схемам. Одни учащиеся опираются на наглядность, ищут в ней своеобразную сенсорную опору. Другие легко и свободно действуют в уме. Некоторые учащиеся быстро создают образы на основе наглядности, долго сохраняют их в памяти, но теряются, когда требуется видоизменить образ, так как в этих условиях образ у них как бы расширяется, исчезает. Другие хорошо оперируют образами.

Обнаружена следующая закономерность: там, где первоначально созданные образы менее наглядны, ярки и устойчивы, их преобразование, оперирование ими идет более успешно; в тех же случаях, когда образ опредмечен, отягощен различными деталями, манипулирование им идет с затруднениями.

Основная функция образного мышления - создание образов и оперирование ими в процессе решения задач. Реализация этой функции обеспечивается специальным механизмом представления, направленным на видоизменение, преобразование уже имеющихся образов и создание новых образов, отличных от исходных.

Создание образа по представлению осуществляется при отсутствии объекта восприятия и обеспечивается его мысленным видоизменением. В результате создается образ, отличный от того наглядного материала, на котором он первоначально возник. Таким образом, деятельность представления, на каком бы уровне она ни осуществлялась, обеспечивает создание нового по отношению к исходному, т. е. является продуктивной. Поэтому деление образов на репродуктивные и творческие (продуктивные) не корректно.

Пространственное мышление так же является разновидностью образного.

Глава 2. Психологические особенности младшего школьника

2.1 Когнитивная сфера младшего школьника

Когнитивная сфера - сфера психологии человека, связанная с его познавательными процессами и сознанием, включающая в себя знания человека о мире и о самом себе.

Когнитивные процессы - совокупность процессов, обеспечивающих преобразование сенсорной информации от момента воздействия стимула на рецепторные поверхности до получения ответа в виде знания.

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.

Вначале преобладает наглядно-действенное мышление (1,2 класс), затем формируется абстрактно-логическое мышление (3,4 класс).

Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, изменяется структура мнемических процессов.

Возраст 7--11 лет по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Развивается логическое мышление. Умственные операции ребенка приобретают большую развитость -- он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные.

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно - образного к словесно-логическому мышлению Операции, характерные для младшего школьного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

2.2 Развитие образного мышления у младших школьников

Развитие образного мышления означает переход человека на более высокий уровень интеллектуального развития по сравнению с тем уровнем, на котором он раньше находился.

Одной из наиболее известных теорий развития мышления человека является теория, разработанная Ж. Пиаже.

Если ребенок отстает от своих сверстников по уровню развития образного мышления, необходимо специально развивать его.

Существуют различные типы развивающего обучения. Одна из систем обучения разработанная Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым, дает значительный развивающий эффект. В начальной школе дети получают знания, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений; умения самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных конкретных задач; навыки, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в разные практические ситуации. В результате наглядно -образное мышление и,следовательно, словесно-логическое мышление в своих начальных формах складываются на год раньше, чем при обучении по традиционным программам.

Специальные исследования Г.И. Минской показали, что опыт, накопленный ребёнком при решении наглядно-действенных задач (сформированность механизмов ориентировки в условиях задачи и активизация речевых форм общения), может оказывать решающее влияние на переход к наглядно-образному и словесному мышлению. Иначе говоря, для развития мышления ребёнка важны организация внимания, сформированность речи и т.п.

Известный психолог Ж. Пиаже выделяет четыре стадии в развитии интеллекта ребёнка. На стадии сенсомоторного, или практического мышления (от рождения до 2-х лет) ребёнок познаёт окружающий мир в результате своих действий, движений, манипуляций с объектами (наглядно-действенное мышление). С появлением речи начинается стадия дооперационного мышления (продолжающаяся от 2 до 7 лет), в течение которой развивается речь, формируется способность умственно (внутренне) представлять себе внешние предметные действия (наглядно-образное и словесно-логическое мышление).

Наибольший интерес для нас представляет стадия дооперационного мышления, а именно наглядно-образное мышление.

Один из важных признаков развития наглядно-образного мышления состоит в том, насколько новый образ отличается от исходных данных, на основе которых он построен.

Степень различия между формируемым новым образом и исходными образами, отражающими условия задачи, характеризует глубину и радикальность мысленных преобразований этих исходных образов.

Развитие образного отражения действительности у младших школьников идёт в основном по двум основным линиям: а) совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщённое отражение предметов и явлений; б) формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребёнку осуществлять обобщённое отражение окружающих предметов и явлений.

Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умения оперировать образами предметов или их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы. Такие умения возникают у детей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. Вначале формируется система анализирующих действий, в процессе которых ребёнка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части предмета, то есть обучают идти от общего к частному.

Затем в продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих действий, в процессе которых ребёнка обучают воссоздавать вначале основные части предметов, а затем производные. Логика воспроизведения соответствует логике анализа предмета и развёртывается от общего к частному.

В ходе такого обучения у детей развивается способность произвольно актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать это представление в конструировании или рисунке.

Существенный момент развития наглядно-образного мышления - формирование у детей определённой техники оперирования образами. Основой такого оперирования является использование детьми особой группы средств мыслительной деятельности, с помощью которых осуществляются различного рода мысленные перемещения предметов в пространстве.

Проведенный нами анализ как отечественных, так и зарубежных исследований показывает, что развитие наглядно-образного мышления - это сложный и длительный процесс. Н.Н. Поддъяков показал, что развитие внутреннего плана у детей дошкольного и младшего школьного возраста проходит следующие этапы:

1-й этап. Ребенок еще не может действовать в уме, но уже способен манипулировать вещами в наглядно-действенном плане, преобразовывать непосредственно воспринимаемую им предметную ситуацию с помощью практических действий. На этом этапе развитие мышления состоят в том, что вначале ситуация дается ребенку наглядно, во всех существенных признаках, а затем часть из них исключается, и акцент ставится на память ребенка. Первоначально развитие интеллекта идет через развитие припоминания ранее виденного ими слышанного, прочувствованного ими сделанного, через перенос однажды найденных решений задачи на новые условия и ситуации.

2-й этап. Здесь в постановку задачи уже включается речь. Сама задача может быть решена ребенком еще только во внешнем плане, путем непосредственного манипулирования материальными объектами или методом проб и ошибок. Допускается некоторая модификация ранее найденного решения при его переносе на новые условия и ситуации. Обнаруженное решение в словесной форме может быть выражено ребенком, поэтому на данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции, формулировки и объяснения на словах найденного решения.

3-й этап. Задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется осознание способов действий, направленных на решение задачи, их разделение на практические - преобразование предметной ситуации и теоретические - осознание способа произведенного требования.

4-й этап. Это - заключительный этап, на котором задача вслед за найденным ее наглядно-действенное и образным решением воспроизводится и реализуется во внутренне представленному плану. Здесь развитие интеллекта сводится к формированию у ребенка умения самостоятельно вырабатывать решение задачи и сознательно ему следовать. Благодаря такому научению происходит переход от внешнего к внутреннему плану действий.

Итак, основное значение в познании младшими школьниками окружающего мира приобретает наглядно-образное мышление. Оно дает ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности, становится источником детского творчества.

Чтобы узнать насколько развито наглядно - образное мышление у младших школьников, необходимо провести обследование, то есть продиагностировать, чтобы в случае необходимости, оказать своевременную помощь

Глава 3. Практическая часть

Констатирующий эксперимент - это эксперимент, устанавливающий наличие какого - либо непреложного факта или явления. Эксперимент является констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых.

Процедура исследования проходила в несколько этапов:

1 подбор методов исследования;

2 планирование и проведение исследования;

3 анализ результатов исследования.

Организация, на базе которого проводилось исследование - Муниципальная общеобразовательная школа - интернат "общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования №17 "Юные спасатели МЧС". В данном образовательном учреждении обучаются дети с первого по одиннадцатый класс, как мальчики, так и девочки.

Нами были выбраны следующие методики:

- "Нелепицы", направленную на изучение наглядно-образного мышления и элементарных образных представлений ребенка об окружающем мире;

- "Серия сюжетных картинок", позволившую нам оценить непосредственно уровень развития наглядно-образного мышления;

Исследование проводилось в индивидуальной форме.

Для изучения сформированности элементарных образных представлений об окружающем мире нами была использована диагностика "Нелепицы" (см. Приложение № 1). Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Детям предлагались картинки с изображением животных в нелепых ситуациях (кот сидит на дереве, гусь на цепи и др.). Ребенок работал по инструкции в течение 3 минут. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть. В момент выполнения ребенком задания мы фиксировали время выполнения, количество правильно отмеченных нелепиц и правильность их объяснения.

Полученные результаты мы оценивали по 10-бальной системе и соотносили с нормативами:

	Показатели	Уровень развития
	Ребенок за отведенное время (3 мин) заметил все имеющиеся на картинке нелепицы, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.	Очень высокий
8-9 баллов	Ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 1-3 из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.
6-7 баллов	Ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 3-4 из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.
4-5 баллов	Ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.
	За отведенное время ребенок не успел заметить 1-4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.
	За отведенное время ребенок успел обнаружить меньше 4 из 7 имеющихся нелепиц.	Очень низкий

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий

8-9 баллов - высокий

4-7 баллов - средний

2-3 балла - низкий

0-1 балл - очень низкий

На следующем этапе изучения нами наглядно-образного мышления детям предлагалась методика "Серия сюжетных картинок" (см. Приложение №2).

Перед ребёнком выкладывают вперемешку сюжетные картинки и предлагают рассмотреть их и разложить по порядку: "Разложи, что сначала было, что потом и чем всё завершилось. А теперь расскажи, что там нарисовано". В процесс раскладывания картинок взрослый не вмешивается. Ребёнок может сам исправлять свои ошибки.

1 балл - не понимает задания, действует неадекватно инструкции очень низкий уровень).

2 балла - задание понимает, раскладывает картинки без учёта последовательности событий, изображённых на картинке, воспринимает каждую картинку как отдельное действие, не объединяя их в один сюжет (низкий уровень).

3 балла - принимает задание, раскладывает картинки, путая действия, но в конечном итоге раскладывает их последовательно, однако составить связный рассказ о данном событии не может (средний уровень).

4 балла - принимает задание, раскладывает картинки в определённой последовательности, объединяя их в одно событие и может составить рассказ об этом (высокий уровень).

Исследование было проведено в 1 классе, в нем обучается 25 человек. Нами был выбран именно 1 класс, поскольку он является первым в начальной школе и является переходным от нагдядно-образного мышления к словесно-логическому. В этом возрасте наиболее точно можно проследить успешность формирования наглядно-образного мышления.

В результате анализа полученных результатов по методике "Нелепицы" были получены следующие результаты:

Очень высокий уровень - 8% (2чел);

Высокий уровень - 32% (8чел);

Средний уровень - 48% (12чел);

Низкий уровень- 12% (3чел).

На основе этих данных была составлена диаграмма, в которой наглядно приведены результаты диагностики:

В результате анализа полученных результатов по методике "Серия сюжетных картинок" были получены следующие результаты:

Высокий уровень - 72% (18чел);

Средний уровень - 16% (4чел);

Низкий уровень - 12% (3чел).

Таким образом, по результатам проведенного исследования, можно сделать сравнительный анализ.

Из всех учащихся 1 класса мы можем выделить 22 человека, имеющих высокий и средний уровень развития образного мышления, что подтверждает нашу гипотезу.

Так же выявлено 3 человека, имеющих низкий уровень развития образного мышления. Следовательно, у этих детей словесно-логическое мышление будет развиваться гораздо хуже, чем у остальных учащихся этого класса. Этим учащимся необходимы специальные занятия, направленные на развитие образного мышления.

Заключение

Как отечественные так и зарубежные исследования показывают, что развитие наглядно-образного мышления - это сложный и длительный процесс. Анализируя взгляды представителей различных подходов и школ в отношении динамики мышления в младшем школьном возрасте, отметим существенные возрастные изменения этой важнейшей системной функции, обеспечивающей адаптацию ребенка к условиям жизнедеятельности в предметной и социальной среде. Главным изменением процесса мышления в младшем школьном возрасте является переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. А значит, наглядно-образное мышление младшего школьника должно быть хорошо развито.

В этой работе, проанализировав различную литературу по возрастной психологии и педагогике, были рассмотрены: понятие мышления как психического процесса, наглядно-образное мышление и развитие образного мышления у младших школьников.

Проведенное теоретическое и практическое исследование дает основание делать вывод, что образное мышление не есть данность от рождения. Как всякий психический процесс, оно нуждается в развитии и корректировке.

В практической части работы представлены результаты проведенного исследования, которые в свою очередь подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что в первом классе образное мышление должно быть развито не ниже среднего уровня.

На основе полученных результатов мы разработали рекомендации для родителей по развитию у младших школьников наглядно-образного мышления.

Рекомендации направлены на развитие у детей способности мысленно перегруппировать элементы объекта; ориентироваться в простой план-схеме пространства; умения ориентироваться в схематическом изображении предмета и способности к конструированию; умению мысленно преобразовывать предмет, "читать" и создавать простые схематические изображения различных объектов; планировать свои действия в уме.

школьник наглядный образный мышление

Библиография

1. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. - СПб., 2006.

2. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 2007.

3. Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога. - М., 2003.

4. Ильясова И. И., Ляудис В. Я. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 - 1980гг. - М., 2008.

5. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М., 2005

6. Лусканова Н.Г. Пути психологической коррекции аномалий развития личности. В сб.: Здоровье, развитие, личность. М.: Медицина, 2000.

7. Мухина B. C. Возрастная психология - М., 2003

8. Немов Р. С.Психология: Словарь справочник: в 2 ч. - М.,2005.

9. Немов Р. С. Психология. Том 2. - М., 2001.

10. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. - М., 2006.

11. Павлова Ю. А. Психолого-педагогические условия формирования умений и навыков. М., 2008.

12. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 2001.

13. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. Минск, 2001.

14. Харламов И. Ф. "Педагогика", Минск, 2003.

15. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления // Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер - М., 2004

16. Эльконин Д. Б. Избранные психол. труды. Иркутск. 2002

17. Якиманская И. С. Основные направления исследований образного мышления. - Минск, 2004.

Приложение

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль. Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку показывают картинку, изображенную ниже. В ней имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: "Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть".

Примечание. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть.

Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Оценка результатов

10 баллов -- такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов -- ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

6-7 баллов -- ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

4-5 баллов -- ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла -- за отведенное время ребенок не успел заметить 1 -4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл -- за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.

Методика "Серия сюжетных картинок"

Цель: выявление уровня сформированности наглядно - образного мышления детей 5-7лет.

Стимульный материал: сюжетные картинки с изображением последовательности событий.

Проведение обследования: перед ребёнком выкладывают вперемешку сюжетные картинки и предлагают рассмотреть их и разложить по порядку: "Разложи, что сначала было, что потом и чем всё завершилось. А теперь расскажи, что там нарисовано". В процесс раскладывания картинок взрослый не вмешивается. Ребёнок может сам исправлять свои ошибки.

Инструкция обработки: принятие и понимание задания, умение ребёнка понять, что одно событие изображено на всех картинках, а также то, что событие имеет определённую временную последовательность, умение ребёнка составить связный логический рассказ.

1 балл - не понимает задания, действует неадекватно инструкции.

4 балла - принимает задание, раскладывает картинки в определённой последовательности, объединяя их в одно событие и может составить рассказ об этом.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятие "мышление" и трактовка его сущности в научных психолого-педагогических теориях. Исследование уровня развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста, разработка специальных рекомендаций и программы по его развитию.

курсовая работа , добавлен 31.01.2010

Мышление как психический процесс. Особенности математического мышления младших школьников. Основные методы и приемы работы с задачей в начальной школе. Модель текста задачи как основа формирования и развития наглядно-образного мышления младших школьников.

курсовая работа , добавлен 19.11.2012

Понятие и виды мышления, его развитие в онтогенезе. Особенности развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста. Характеристика продуктивной деятельности старших дошкольников на занятиях в ДОУ, конструирование из бумаги (оригами).

дипломная работа , добавлен 06.12.2013

Мышление человека как высшая ступень познания. Развитие наглядно-образного мышления детей среднего дошкольного возраста и его вопросы в современной психолого-педагогической литературе. Организация различных видов продуктивной деятельности детей.

реферат , добавлен 26.05.2009

Характеристика логического мышления, особенности его проявления у младших школьников. Математический и методический смысл действий сложения и вычитания. Экспериментальная работа по развитию логического мышления младших школьников на уроках математики.

дипломная работа , добавлен 18.06.2012

Изучение особенностей формирования наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с нормально развитым и нарушенным слухом. Проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровня развития познавательной деятельности слабослышащего ребенка.

курсовая работа , добавлен 18.03.2011

Исследование уровня сформированности мыслительных действий от степени преодоления речевого нарушения. Выявление умения сравнивать рисунок и чертеж у старших дошкольников в общим недоразвитием речи. Подбор игр для развития наглядно-образного мышления.

курсовая работа , добавлен 20.10.2014

Анализ психолого-педагогической литературы. Общее понятие мышления. Мыслительные процессы. Особенности мышления младших школьников. Формы мышления. Развитие форм мышления у младших школьников. Познавательная активность.

курсовая работа , добавлен 06.12.2006

Мышление как психический познавательный процесс, особенности его развития в дошкольном возрасте. Опытно-экспериментальное изучение развития наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте, рекомендации родителям и воспитателям по его развитию.

курсовая работа , добавлен 03.10.2010

Проблема развития творческого мышления. Условия формирования творческого мышления школьников. Анализ и результат экспериментальной работы по развитию творческого мышления младших школьников на уроках математики. Диагностика уровня развития мышления.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«БАРАНОВИЧСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Кафедра ПСИХОЛОГИ

Дата регистрации работы в деканате _________

Дата регистрации работы на кафедре

Отметка о допуске к защите _________

Оценка за защиту _________

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ ____________________________________________________

Тема: «_РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ»

Исполнитель:

СТУДЕНТКА

КОРШУН С.Н.

Руководитель:

СТАНИСЛАВЧИК Л.И

Барановичи 2014

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1 развитие наглядно - образного мышления в младшем школьном возрасте

1.1 Характеристика мышления как психического процесса

1.2 Особенности развития наглядно-образного мышления младших школьников

Глава 2 характеристика результатов исследования уровня наглядно-образного мышления младших школьников

2.1 Этапы и методы исследования

2.2 Характеристика результатов исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что период жизни младшего школьника является периодом интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья.

На протяжении ряда лет основные усилия советских учёных, исследовавших познавательные процессы детей младшего школьного возраста, были сосредоточены на изучение двух проблем. Одна из них - это проблема развития процессов восприятия. Вторая проблема - это проблема формирования понятийного мышления. Вместе с тем значительно меньше разработана проблема развития наглядно-образного мышления школьников. Важные материалы по этому вопросу содержатся в работах А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, Г.И. Минской и др.

Однако ещё недостаточно изучены основные особенности формирования и функционирования наглядно-образного мышления.

В умственном развитии младших школьников важное значение имеют наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет успешность перехода к более сложным, понятийным формам мышления. В связи с этим в современных психологических исследованиях существенное место занимает изучение основных функций этих более элементарных форм, определение их роли в общем процессе умственного развития ребёнка. В ряде исследований показано, что возможности этих форм мышления чрезвычайно велики и пока используются далеко не полностью.

С возрастом существенно изменяется содержание мышления школьников, усложняются их отношения с окружающими людьми, возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требует познания новых сторон и свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемой.

В ряде исследований (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, Л.Л. Гурова, А.А. Люблинская, И.С. Якиманская и др.) убедительно показана важная роль образного мышления при выполнении разного рода деятельности, решении как практических, так и познавательных задач. Были выделены различные типы образов и исследована их функция в осуществлении мыслительных процессов.

Проблема образного мышления интенсивно разрабатывалась рядом зарубежных учёных (Р. Арнхейм, Д. Браун, Д. Хебб, Г. Хейн, Р. Хольд и др.)

В ряде отечественных исследований раскрывается структура наглядно-образного мышления и даётся характеристика некоторых особенностей его функционирования (Б.Г. Ананьев, Л.Л. Гурова, В.П. Зинченко, Т.В. Кудрявцев, Ф.Н. Лимякин, И.С. Якиманская и др.).

Многие авторы (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Ж. Пиаже и др.) рассматривают возникновение наглядно-образного мышления как узловой момент в умственном развитии ребенка. Однако условия формирования наглядного мышления у младших школьников, механизмы его осуществления изучены далеко не полностью.

Следует отметить, что способность к оперированию представлениями не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Анализ ряда психологических исследований дает основание полагать, что данная способность возникает в процессе взаимодействия различных линий психологического развития ребенка - развития предметных и орудийных действий, речи, подражания, игровой деятельности и т.д.

Анализ как отечественных, так и зарубежных исследований показывает, что развитие наглядно-образного мышления - это сложный и длительный процесс, всесторонне и полное изучение которого требует проведения цикла экспериментальных и теоретических работ.

Цель: изучить особенности развития наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста.

Дать характеристику мышлению как психическому процессу

Рассмотреть особенности развития наглядно-образного мышления младших школьников

Диагностировать развитие наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте

Охарактеризовать результаты исследования

Объект исследования: образное мышление детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: развитие наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста.

Методы исследования: В исследовании мы использовали теоретические и экспериментальные методы: анализ психолого-педагогической литературы, методики «Составление целого из частей», «Последовательные картинки», «Исключение неподходящей картинки».

База исследования: исследование проходило на базе СШ № 7 г.Новогрудка с 20 учащимися в возрасте 6-7 лет.

Портал для школьника. Самоподготовка

Автореферат диссертации по теме "Развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой"

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белькович, Виктория Юрьевна, 2005 год

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой"

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белькович, Виктория Юрьевна, Тюмень

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Глава 1 развитие наглядно - образного мышления в младшем школьном возрасте

Глава 2 характеристика результатов исследования уровня наглядно-образного мышления младших школьников

СХОЖИЕ СТАТЬИ