Educação integrada para crianças com deficiência. Integração significa a inclusão de crianças com deficiência e crianças com deficiência na sociedade como membros plenos dela, ativamente

Debaixo integração no processo pedagógico, os pesquisadores compreendem um dos aspectos do processo de desenvolvimento associado à unificação de partes anteriormente díspares em um todo. Este processo pode ocorrer tanto no âmbito de um sistema já estabelecido, como no âmbito de um novo sistema. A essência do processo de integração são as transformações qualitativas dentro de cada elemento incluído no sistema.

Os problemas da integração na pedagogia são considerados em diferentes aspectos nos trabalhos de muitos pesquisadores. Nos trabalhos de V. V. Kraevsky, A. V. Petrovsky, N. F. Talyzina, são consideradas as questões de integração da pedagogia com outras ciências. G. D. Glazer e V. S. Lednev revelam formas de integração no conteúdo da educação. Nas obras de L. I. Novikova e V. A. Karakovsky, os problemas integração de influências educacionais em uma criança. Integração em organizações de aprendizagem considerado nas obras de S. M. Gapeenkov e G. F. Fedorets. Os citados e outros cientistas determinaram os fundamentos metodológicos da integração na pedagogia: a concepção filosófica do protagonismo da atividade no desenvolvimento da criança; posição numa abordagem sistemática e holística dos fenómenos pedagógicos; teorias psicológicas sobre a relação entre os processos de educação e desenvolvimento. Com base nas disposições metodológicas identificadas, os cientistas distinguem uma série de conceitos: o processo de integração, o princípio da integração, processos integrativos, abordagem integrativa.

O princípio da integração envolve a interligação de todos os componentes do processo de aprendizagem, todos os elementos do sistema, a conexão entre os sistemas. Ele é o líder no desenvolvimento do estabelecimento de metas, determinando o conteúdo do treinamento, suas formas e métodos.

Uma abordagem integrativa significa a implementação do princípio da integração em qualquer componente do processo pedagógico, garante a integridade e consistência do processo pedagógico.

Processos integrativos são processos de transformação qualitativa de elementos individuais de um sistema ou de todo o sistema. Muitos estudos em didática doméstica e na teoria da educação baseiam-se nas disposições acima no desenvolvimento de formas específicas para melhorar o processo educacional.

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"Educação Integrada no Sistema de Ensino"

Ativação da atividade cognitiva dos alunos por meio da aprendizagem integrada

Novos padrões de ensino primário | Reformas ucranianas

Legendas

Pedagogia Correcional

Na pedagogia especial (correcional), a abordagem da integração é profundamente peculiar. Na obra de N. M. Nazarova, esse conceito é definido da seguinte forma: “Na forma mais geral, em relação à pedagogia especial, o termo “integração” significa um processo, resultado e condição em que pessoas com deficiência e outros membros da sociedade com limitações saúde, inteligência, esfera sensorial e outros, não são isolados ou isolados socialmente, participando de todos os tipos e formas de vida social juntos e em pé de igualdade com os demais. No sistema educacional, em todos os seus níveis, a integração significa uma possibilidade real, e não declarada, de uma alternativa minimamente restritiva para crianças, adolescentes, jovens com problemas de desenvolvimento - educação seja em instituição de ensino especial, ou, com igualdade de oportunidades, em uma instituição de ensino geral, por exemplo, em instituições de ensino secundário geral". Uma definição semelhante é dada na obra de M. I. Nikitina: “Sob o processo de integração de pessoas com deficiência de desenvolvimento na pedagogia correcional entende-se o processo de inclusão dessas pessoas em todas as esferas da sociedade como membros iguais dela, dominando as conquistas da ciência, cultura, economia, educação”. Nas obras de N. N. Malofeev e N. D. Shmatko, o processo de integração é considerado o seguinte: a integração de crianças com necessidades educacionais especiais em instituições educacionais comuns. Hoje já é um processo global, no qual estão envolvidos todos os países altamente desenvolvidos. Tal abordagem, como observam os pesquisadores, para a educação de crianças com necessidades especiais é trazida à vida por muitas razões de natureza diferente. Sua totalidade pode ser designada como a ordem social da sociedade e do Estado que atingiram um certo nível de desenvolvimento econômico, cultural e jurídico. A integração é definida como uma etapa natural no desenvolvimento do sistema de educação especial, associada em qualquer país do mundo, incluindo a Rússia, a um repensar pela sociedade e o estado de sua atitude em relação às pessoas com deficiência, com o reconhecimento de seus direitos proporcionar oportunidades iguais com outras pessoas em várias áreas da vida, incluindo a educação. Nos trabalhos sobre a integração de crianças com deficiências de desenvolvimento, é introduzido um conceito como integração sociocultural. O conteúdo deste conceito foi desenvolvido nos estudos de D. L. Shamsutdinova. “A integração sociocultural pode ser representada como um sistema de atividades e ações inter-relacionadas destinadas a minimizar ou resolver problemas causados por certos custos no campo da reabilitação, socialização, inculturação, etc. etc." N. M. Nazarova observa que o termo integração tem interpretações de muitos valores e variáveis. Uma parte integrante da integração de crianças com deficiências de desenvolvimento na sociedade é a sua integração em instituições de ensino geral, onde têm a oportunidade de estudar em conjunto com colegas com desenvolvimento normal. Na pedagogia especial doméstica, são usados vários termos que definem os processos de educação conjunta de crianças com deficiências de desenvolvimento e crianças com desenvolvimento normal. O termo mais usado é aprendizagem integrada. M. I. Nikitina, analisando a aprendizagem integrada, dá sua definição, referindo-se ao projeto de lei da Federação Russa “Sobre Educação Especial”: “A aprendizagem integrada é entendida como “aprendizagem conjunta de pessoas com deficiência física e (ou) mental, e pessoas que não não tem tais deficiências, usando meios, métodos especiais e com a participação de professores especializados ". Uma definição semelhante de educação integrada é dada por S. S. Stepanov: "A educação integrada para crianças anormais é a educação e a educação de crianças com vários defeitos no desenvolvimento psicofísico em instituições do sistema de educação geral, juntamente com crianças em desenvolvimento normal ". O termo aprendizagem integrada é usado nos trabalhos dos principais cientistas no campo da educação especial: L. S. Volkova, N. N. Malofeeva, N. M. Nazarova, M. I. Nikitina, L. P. Ufimtseva, N . D Shmatko e outros. Juntamente com este termo, o termo educação e educação integradas é usado, educação integrada. No entanto, em seu conteúdo, os autores carregam um significado semelhante. Para além de trabalhos que analisam abordagens de integração e aprendizagem integradas escritas no âmbito da educação especial, existem estudos monográficos sobre este tema redigidos no âmbito da pedagogia geral e da sociologia da educação. DV Shamsutdinova usa o conceito de integração sociocultural, cujo conteúdo ecoa o conteúdo do conceito de integração usado na pedagogia especial.

Notas

36. Educação integrada e inclusiva.

Comparando estes diferentes modelos de organização da educação escolar, podemos concluir que com uma abordagem integradora, a criança com necessidades educativas especiais adapta-se ao sistema educativo, que se mantém inalterado, e com uma abordagem inclusiva, o sistema educativo passa por um ciclo de transformações e adquire a capacidade de se adaptar às necessidades educativas especiais, às necessidades dos alunos.

Aprendizado integrado- trata-se de treinamento (educação) em um ambiente educacional conjunto para crianças com deficiência (crianças com retardo mental, com formas graves de deficiência de fala, crianças com deficiência, etc.) condições especiais de saúde para educação/educação e adaptação social que não reduzam o nível geral de educação das crianças que não têm tais restrições em sala de aula.

Um dos principais aspectos da integração na educação são as condições de aprendizagem devidamente organizadas para uma determinada criança. Em condições de integração, a criança deve estar pronta para dominar um programa destinado a pares saudáveis, neste caso, pode-se falar da prontidão para esse processo tanto da própria criança quanto de seu ambiente, ou seja, das condições externas e internas de integração.

As condições externas que garantem a integração efetiva de crianças com necessidades educativas especiais incluem:

detecção precoce de violações (no primeiro ano de vida) e trabalho corretivo desde os primeiros meses de vida;

o desejo e a disposição dos pais em ajudar a criança no processo de aprendizagem, o desejo dos pais de educar a criança junto com crianças saudáveis;

disponibilidade na instituição de oportunidades para prestar assistência qualificada a uma criança integrada;

criação de condições para a implementação de modelos variáveis de aprendizagem integrada.

As condições ou indicadores internos que contribuem para uma integração eficaz incluem:

o nível de desenvolvimento mental e de fala correspondente à norma etária ou próximo a ela;

a possibilidade de dominar o padrão educacional geral nos termos previstos para crianças em desenvolvimento normal;

Educação inclusiva- esta é uma tal organização do processo de aprendizagem em que TODAS as crianças, independentemente das suas características físicas, mentais, intelectuais, culturais, étnicas, linguísticas e outras, são incluídas no sistema geral de educação e estudam no local de residência juntamente com os seus pares sem deficiência nas mesmas escolas de ensino geral - em tais escolas gerais que levam em consideração suas necessidades educacionais especiais e fornecem a seus alunos o apoio especial necessário.

A educação inclusiva de crianças com deficiência de desenvolvimento junto com seus pares é a educação de crianças diferentes na mesma classe, e não em um grupo especialmente alocado (classe) em uma escola de ensino geral.

Inclusão- imersão profunda da criança num ambiente educativo adaptado e prestação de serviços de apoio à mesma.

A educação inclusiva (inclusiva) dá a todos a oportunidade de participar plenamente na vida da equipe do jardim de infância, escola, instituto. Graças a isso, a escola se transforma em um espaço educacional que estimula e apoia não apenas os alunos, mas também seus próprios funcionários. Uma comunidade que apoia e valoriza as conquistas de cada membro.

Esta educação é baseada em oito princípios:

O valor de uma pessoa não depende de suas habilidades e realizações.

Cada pessoa é capaz de sentir e pensar.

Todos têm o direito de se comunicar e de serem ouvidos.

Todas as pessoas precisam umas das outras.

A educação genuína só pode ocorrer no contexto de relacionamentos reais.

Todas as pessoas precisam do apoio e da amizade de seus pares.

Para todos os alunos, o progresso pode ser mais sobre o que eles podem fazer do que o que eles não podem fazer.

A diversidade ativa todos os aspectos da vida humana.

As escolas inclusivas estão abertas a todos - para todas as crianças e adolescentes. As escolas inclusivas acolhem todas as crianças, independentemente das suas características psicológicas, mentais, sociais, emocionais, linguísticas ou quaisquer outras. Eles podem treinar crianças com deficiências e talentos especiais; crianças pertencentes a uma minoria linguística, étnica ou cultural; crianças de regiões desfavorecidas e grupos sociais desfavorecidos.

A educação das crianças em tais instituições deve ser organizada de forma a atender às necessidades especiais de cada criança. Portanto, a principal diferença entre a educação integrada e a educação inclusiva é que a educação integrada implica garantir a disponibilidade de um programa educacional regular dentro dos muros da escola para alunos com deficiência, principalmente com distúrbios do sistema musculoesquelético, e educação e educação inclusiva - criando e mantendo condições para a educação conjunta em sala de aula de crianças comuns e crianças com deficiência em vários programas educacionais que correspondam às suas habilidades.

Integração educacional de crianças com deficiência

Nas condições das transformações socioeconômicas na Rússia, os processos de estratificação social estão se aprofundando, os indicadores de pobreza e polarização de grupos populacionais na estrutura social da sociedade estão crescendo em termos de níveis de renda, bem como orientações para várias estratégias de suporte à vida , incluindo a escolha do ensino superior como condição necessária para o desenvolvimento e mobilidade social dos cidadãos. Ao mesmo tempo, aumenta a alienação de vários grupos sociais das oportunidades de acesso ao ensino superior devido a condições desfavoráveis de início, muitas vezes determinadas não por habilidades de aprendizagem e esforços individuais para adquirir conhecimento, mas por múltiplos fatores de privação social. As pessoas com deficiência, em particular os alunos dos internatos, ocupam um lugar especial entre esses grupos sociais. A análise da acessibilidade da educação para representantes desse grupo é uma tarefa importante na regulação institucional da política social. Neste capítulo, traçamos as perspectivas para estudar os fatores de acesso à educação, consideramos os argumentos a favor da educação integrada, revelamos os conceitos e princípios básicos da integração educacional e também apresentamos alguns dados de pesquisas sociológicas sobre o problema do ensino das crianças com deficiência em uma escola de ensino geral.

O problema do acesso à educação para crianças deficientes
no contexto da pesquisa sobre desigualdade social

A análise da deficiência no contexto da educação permite problematizar a desigualdade social de uma nova forma, apesar de a educação ser vista como meio de alcançar a igualdade desde o Iluminismo. Por um lado, a compreensão da educação como um bem público é característica do conceito de Estado de bem-estar, que deve proporcionar a seus cidadãos igualdade de oportunidades de acesso aos valores sociais. Armando as pessoas com conhecimento, a educação as ajuda a ocupar seu lugar de direito na sociedade, ajudando assim a mitigar a desigualdade social. Por outro lado, estudos sociológicos realizados no Ocidente e na Rússia desde a década de 1960 mostraram que a educação está mais inclinada a refletir e confirmar as desigualdades existentes do que a contribuir para sua eliminação. D.L. Konstantinovsky acredita que o mito da igualdade de oportunidades é um dos mais atraentes para um estado socialista, representando uma parte importante da ideologia do período soviético até certo ponto, até que os sociólogos começaram a refutá-lo. Na década de 60, um estudo foi realizado por V.N. Shubkin, que demonstrou que a sociedade soviética não está de forma alguma isenta de desigualdade no sistema educacional, transmissão de status e outros fenômenos desse tipo que também são característicos de outras sociedades. Pesquisadores nacionais estudaram a estratificação social, mecanismos de mobilidade social associados ao sistema educacional.

Projetos realizados nas décadas de 1960 e 1970 em vários países do mundo demonstraram que as circunstâncias sociais e familiares têm a maior influência nos resultados da escolarização; isso posteriormente determina o nível de renda. A efetividade do processo educacional tem se mostrado afetada pela origem social dos alunos, que determina "a desigualdade em que as crianças são colocadas por sua casa, seu bairro, seu ambiente" . Esses e outros estudos semelhantes têm suscitado uma discussão sobre a necessidade de educação integrada para crianças de diferentes grupos raciais e estratos sociais. Alguns sociólogos russos modernos estão trabalhando na mesma direção, enfatizando a continuidade e a transmissão através do sistema educacional daquelas diferenças sociais e de classe que existem fora da educação. Ao mesmo tempo, a probabilidade de obter o ensino superior é um indicador de desigualdade social.

Estudos britânicos da década de 1980 confirmaram descobertas sobre desigualdades sociais fora da escola e também perguntaram por que as próprias escolas tendem a perpetuar e reproduzir desigualdades. E, ainda, melhorar a qualidade do ensino, criar um clima social saudável na escola e a orientação prática da escolarização, como acreditavam os pesquisadores, poderia ajudar crianças de famílias pobres, bem como melhorar seu desempenho para egressos de internatos.

A obra de P. Bourdieu teve grande influência na compreensão da reprodução da desigualdade na educação. Segundo Bourdieu, a educação é um instrumento de violência simbólica, assumindo a forma de conflitos classificatórios, em que facções em guerra tentam impor sua visão de mundo, seus esquemas classificatórios, sua ideia de “quem (e por quais motivos) deve ser considerados como quem” como os únicos legítimos. Nesse e em seus trabalhos posteriores, Bourdieu sugere buscar uma resposta à clássica questão da sociologia sobre a reprodução da desigualdade social no sistema educacional e em outras instituições culturais. Escolas e universidades transmitem condições socioeconômicas inerentemente desiguais em vários graus de dotação; portanto, as universidades nominalmente abertas a todos recebem, na verdade, apenas aqueles que têm certos hábitos, que assimilaram as necessárias disposições sociais e culturais.

A partir de meados da década de 1960, tornou-se claro para os sociólogos que as crianças com deficiência, especialmente as licenciadas em internatos, no sistema de ensino integram os grupos socioprofissionais menos qualificados, ocupando cargos de baixo status que não exigem formação ou habilidades de qualidade, trazem baixa renda e têm o menor prestígio. A aquisição de educação secundária e superior de qualidade por crianças com deficiência é dificultada por múltiplos constrangimentos estruturais que são característicos de sociedades com uma estrutura de estratificação complexa. Na análise sociológica, a desigualdade de acesso aos benefícios sociais é definida pelo conceito de privação associado à pobreza e outras formas de desvantagem social. Na década de 1970, na Grã-Bretanha, estudos liderados por M. Brown e N. Madge demonstraram a dificuldade de identificar e até definir a privação, que se apresenta de várias formas. Foi introduzido o conceito de “privação múltipla”, que significa a intersecção e sobreposição de fatores de acesso desigual a vários tipos de valores socialmente aprovados.

O fenômeno da "privação transferível" tem um significado próximo ao conceito de ciclo da privação, introduzido em circulação no estudo da chamada "cultura da pobreza" pelos sociólogos estadunidenses. Cientistas dessa direção acreditavam que as deficiências da educação levam à formação de uma geração, que por sua vez reproduz as mesmas deficiências que eram características de seus pais. O conceito de cultura da pobreza foi introduzido por O. Lewis para se referir ao estilo de vida dos moradores de favelas: em tal ambiente, as crianças são socializadas na cultura apropriada de seus pais e formam reivindicações e estilos de vida apropriados; nesse sentido, por exemplo, são discutidas as atitudes dependentes dos pobres. Na década de 1990, o problema da pobreza, como aspecto mais relevante da desigualdade social, tornou-se objeto de pesquisa de vários sociólogos russos.

É óbvio que a qualidade dos recursos humanos na sociedade depende não só da qualidade da formação académica, mas também, entre outras coisas, da experiência social acumulada pelo indivíduo, da competência social, da capacidade de adaptação social e do desenvolvimento do indivíduo. . Essa qualidade nos documentos do programa da UNESCO é chamada de alfabetização funcional da população. O conceito de analfabetismo funcional pode ser aplicado à análise da situação de crianças com deficiência, que se manifesta "na incapacidade de usar situações de mudança e gerenciar as circunstâncias da vida" . Do nosso ponto de vista, o crescimento do analfabetismo funcional pode ser detido e reduzido se for realizada a tarefa de ampliar o acesso de grupos da população socialmente vulneráveis a benefícios sociais e canais de socialização prestigiosos, regulando assim a dinâmica do desenvolvimento de a estrutura socioprofissional da sociedade e prevenir a marginalização de grandes grupos sociais. A fim de melhorar a alfabetização funcional de crianças com deficiência, programas de educação cívica e crescimento pessoal devem ser desenvolvidos usando métodos modernos de ensino e treinamento ativo. Por sua vez, isso melhorará a competência social das crianças com deficiência, formando a motivação para receber o ensino superior. Tais iniciativas só podem ser desenvolvidas com sucesso se estiverem reunidas as condições regulamentares e institucionais adequadas. As condições normativas incluem o desenvolvimento de direitos e garantias, e as condições institucionais incluem a formação de tal ambiente educacional no qual sejam desenvolvidos os princípios de tolerância, integração e parceria.

Teoria e prática da educação inclusiva.
crianças deficientes no exterior

Em vários países ao redor do mundo, a partir da década de 1970, um pacote de regulamentos foi desenvolvido e implementado para expandir as oportunidades educacionais para pessoas com deficiência. A implementação de tais leis e outros documentos é expressa em um conjunto de medidas de discriminação positiva. Este é um sistema de privilégios na sociedade para a obtenção de oportunidades iguais para um grupo discriminado. Para que o sistema de discriminação positiva funcione, são aplicadas as chamadas ações afirmativas - medidas para promover representantes de minorias, reduzindo os privilégios do grupo majoritário. Políticos, sociólogos, ativistas de organizações públicas discutem hoje a questão da ampliação do acesso de grupos socialmente vulneráveis ao ensino médio e superior de qualidade. Nesse sentido, eles falam sobre a formação de um sistema de influência política e econômica sobre o corpo discente do ensino superior, incluindo medidas para preparar estudantes de estratos socialmente vulneráveis para o ingresso em uma universidade e criar o ambiente mais favorável no processo de sua formação. educação (em particular, é sobre pessoas com deficiência, representantes de famílias migrantes, minorias raciais, pobres, população rural).

Na história recente da política educacional dos Estados Unidos e da Europa, várias abordagens se desenvolveram: desagregação escolar, ampliação da participação, integração, mainstreaming, inclusão (do inglês. inclusão- inclusão). O mainstreaming refere-se a tal estratégia quando os alunos com deficiência comunicam com os seus pares nas férias, em vários programas de lazer, e mesmo que sejam incluídos nas aulas da escola massiva, principalmente para aumentar as suas oportunidades de contactos sociais, mas não para alcançar objetivos educativos. metas. Integração significa adequar as necessidades das crianças com deficiência mental e física a um sistema educacional que permanece geralmente inalterado: as escolas regulares não são adaptadas para crianças com deficiência (e os alunos com deficiência, que freqüentam uma escola pública, não necessariamente estudam na mesma escola). como todos os outros). outras crianças). Inclusão é o termo mais moderno, interpretado da seguinte forma: é a reforma das escolas e a remodelação das salas de aula de forma que atendam às necessidades e exigências de todas as crianças, sem exceção.

As abordagens mencionadas baseiam-se em várias perspectivas teóricas: a teoria da justiça social, os direitos humanos, a teoria dos sistemas sociais em relação ao desenvolvimento humano, o construtivismo social, a sociedade da informação, o estruturalismo, a crítica social. Se falarmos da teoria dos sistemas no aspecto da educação das pessoas com deficiência, devemos mencionar os trabalhos de W. Bronfenbrenner, que mostrou que o desenvolvimento humano é um processo no qual um indivíduo em amadurecimento, em crescimento, adquire uma visão cada vez mais ampla, diferenciada e visão adequada do ambiente. Isso se deve ao fato de que, com o passar do tempo, as crianças são incluídas com grande interesse em um número cada vez maior de atividades e contatos, alterando seu ambiente social. Portanto, seria errado controlar o comportamento dos alunos, ao contrário, é necessário desenvolver neles habilidades de autogestão.

Outro conceito na mesma linha é apresentado por Brim, que defende que cada pessoa realmente tem seu próprio currículo, suas próprias regras, e nunca poderíamos participar de nenhuma atividade em grupo se não aprendêssemos as regras do grupo. Da mesma forma, os alunos devem – para o bem ou para o mal – aprender a sobreviver na escola, e os professores devem ensiná-los a estrutura social e organizacional da escola. No entanto, os professores devem reconhecer que nas escolas os alunos estão sendo solicitados a se comportar de maneiras que não fariam fora da escola - em casa ou na rua, na comunidade. Por mais que os educadores e professores tentem “domesticar” o espaço do internato, ele ainda permanece “oficial”, não substituindo um lar e família, mas também não proporcionando aos alunos amplas oportunidades de adaptação social a uma vida independente após escola. Assim, a própria natureza da escola é um problema para os alunos com deficiência. Em ambientes de educação especial, nos deparamos com o dilema de ajudar os alunos a se adaptarem à escola, sobreviverem na escola e, ao mesmo tempo, ajudá-los a desenvolver as habilidades de autogestão e tomada de decisão de que precisarão na vida adulta na sociedade.

Nos Estados Unidos, de 1875 a 1914, foi introduzida a escolaridade obrigatória, em conexão com isso, foram formadas turmas para crianças consideradas mentalmente subdesenvolvidas, bem como para aquelas consideradas "incorrigíveis por seu comportamento", surdas ou deficientes físicos. Nesse mesmo período, a Associação Nacional de Educação criou o Departamento de Educação Especial. Os testes de QI evoluíram, os imigrantes chegaram, uma força de trabalho organizada cresceu e as teorias psicológicas se desenvolveram. Todos esses fatores influenciaram o sistema escolar, que desenvolveu os princípios para medir e definir as diferenças e potencialidades individuais. Nas décadas de 60 e 70, ouvem-se vozes de crítica à escola, culpada pelos fracassos dos alunos. A pesquisa de Jane Mercer enfatizou que cada sistema social dá novas definições ao indivíduo, de modo que a deficiência é um produto da contratação social.

Em 1962, Reinold propôs, e então I. Deno melhorou o conceito cascata de serviço. Essa cascata, ou continuum, fornece um modelo para projetar serviços para atender às necessidades de alunos individuais e abrange desde o ensino hospitalar e domiciliar até escolas especiais, classes especiais e, finalmente, salas de aula regulares em escolas regulares. A Lei de Educação para Todas as Crianças com Deficiência de 1977 lista os serviços adicionais apropriados necessários para ajudar as crianças com deficiência a receber educação especial: transporte, fonoaudiologia, audiologia, serviços psicológicos, fisioterapia, recreação, terapia ocupacional, identificação precoce, serviços médicos, médico escolar ou enfermeira, assistente social escolar, psicólogo, serviços de assistência social para crianças e famílias, aconselhamento e treinamento de pais. Na década de 1990, os Estados Unidos aprovaram o Education for All Children with Disabilities Act, com seu princípio de aprendizagem individualizada, bem como o Individuals with Disabilities Education Act.

Os professores que trabalham nas escolas sobre os princípios da inclusão assumem a seguinte responsabilidade: ensinar todos os alunos que lhes são atribuídos; tomar decisões flexíveis no ensino e monitorá-las; proporcionar educação de acordo com o currículo típico, adaptando os detalhes quando o progresso alcançado pelas crianças difere do esperado; ser capaz de ensinar para um público diversificado; procurar, usar e coordenar o apoio aos alunos que necessitam de serviços mais intensivos do que os prestados pelos seus pares. Pesquisadores falam sobre a "experiência de transformação" vivida por educadores que se tornaram professores inclusivos. São transformações graduais que envolvem professores que desejam: 1) interagir com alunos diferentes de seus pares; 2) dominar as habilidades necessárias para a educação de todos os alunos; 3) mudar suas atitudes em relação aos alunos que são diferentes de seus pares.

Os professores que já têm experiência em trabalhar com os princípios da educação inclusiva desenvolveram as seguintes formas de inclusão: 1) aceitar alunos com deficiência “como qualquer outra criança da classe”; 2) incluí-los nas mesmas atividades, embora definam tarefas diferentes; 3) envolver os alunos na aprendizagem cooperativa e na resolução de problemas em grupo; 4) utilizar estratégias ativas e participativas – manipulações, jogos, projetos, laboratórios, pesquisas de campo. As comunidades de aprendizagem inclusivas estão mudando o papel do professor de várias maneiras. Lipsky e Gartner acreditam que os professores ajudam a ativar o potencial dos alunos colaborando com outros professores em um ambiente interdisciplinar sem distinguir artificialmente entre educadores especiais e de massa. Os professores estão envolvidos em uma variedade de interações com os alunos, para que conheçam cada um individualmente. Além disso, os professores estão envolvidos em amplos contatos sociais fora da escola, inclusive com os recursos de aprendizagem e os pais.

No entanto, em 1999-2001, a Saratov State Technical University (SSTU), por exemplo, recebeu, usando benefícios, apenas de 0,8 a 2% dos candidatos de todas as matrículas. Isso indica, entre outras coisas, o baixo nível de formação dos grupos socialmente vulneráveis e a debilidade de sua motivação para receber o ensino superior. Note-se que as dinâmicas de recrutamento de candidatos de grupos socialmente vulneráveis, incluindo os que ingressam em condições preferenciais, não são efetivamente tidas em conta nas universidades. Tais estatísticas na Rússia não são levadas em consideração nos rankings de universidades, em contraste com os indicadores da competição e a quantidade de fundos extra-orçamentários, enquanto no Reino Unido, por exemplo, sobre o número de estudantes que representam os grupos sociais dos pobres , migrantes, pessoas com deficiência, bem como a disponibilidade de programas para preparar esses candidatos para admissão na universidade depende do montante do financiamento do orçamento alvo.

Problemas e perspectivas da integração educativa
crianças deficientes na Rússia

Em muitos países pós-socialistas, a política educacional está tentando abandonar o sistema de escolas especiais. O número de crianças em internatos especializados na Europa Oriental está diminuindo, enquanto o número de alunos de educação especial nas escolas regulares está crescendo. As diferenças no desenvolvimento econômico e político dos estados desta região afetam o ritmo e o conteúdo do processo de integração. Por exemplo, na Bulgária, a implementação da lei sobre educação integrada (1995) foi temporariamente suspensa devido à difícil situação econômica, enquanto na Lituânia, um processo estável de integração está em andamento desde 1991. Em vários países, há uma preocupação crescente com a pressa da integração, pois as crianças não estão recebendo atenção e treinamento adequados. Por sua vez, em alguns países, a diminuição do número de crianças em escolas especiais indica o colapso e a situação extremamente difícil do sistema de educação especial (Moldávia, Quirguistão). Deve-se notar que em vários países a redução do número de crianças em escolas especiais ocorre no contexto de uma diminuição do número da população infantil como um todo. Quanto à Rússia, o número de crianças oficialmente recebendo benefícios por invalidez aumentou dramaticamente: de 155.000 em 1990 para 454.000 em 1995 (1,3% do número total de crianças). É possível que algumas crianças com deficiência mental ou física não sejam incluídas nas estatísticas e não tenham acesso à educação. Em nossa opinião, os obstáculos à integração aqui são a recessão da economia e a falta de recursos financeiros; a inércia das instituições estatais, o interesse da administração dessas instituições em manter a situação atual, a abordagem medicalista da classificação das necessidades especiais herdadas de épocas anteriores, a intolerância geral e profissional.

A transição para a educação inclusiva no contexto doméstico, em princípio, já estava predeterminada pelo fato de a Rússia ter ratificado as Convenções da ONU no campo dos direitos da criança, os direitos das pessoas com deficiência: Declaração dos Direitos da Criança (1959); Declaração sobre os Direitos dos Deficientes Mentais (1971); Declaração sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (1975); Convenção sobre os Direitos da Criança (1975). Mas para que a Rússia se torne um país civilizado com uma educação civilizada, é necessário não apenas aprovar uma lei sobre educação especial, ou sobre a educação de pessoas com deficiência, mas também ter uma opinião pública favorável sobre esta questão, como bem como criar condições institucionais para a implementação dos direitos das pessoas com deficiência. O sistema educacional na Rússia moderna está passando por profundas mudanças, várias instituições educacionais estão sendo transformadas como resultado de reformas governamentais e sob a influência de uma economia de mercado. Ao mesmo tempo, os valores da inclusão e integração social estão na ordem do dia, embora a opinião pública sobre esta questão esteja longe de ser homogénea.

Hoje, existem várias formas de assistência na obtenção do ensino superior para vários grupos da população socialmente vulneráveis: regulamentação legislativa das condições de obtenção do ensino superior, apoio financeiro, apoio de informação, reinserção social, discriminação positiva. Todas essas formas estão em diferentes estágios de desenvolvimento e têm graus variados de eficácia. O projeto de lei da Federação Russa “Sobre a educação de pessoas com deficiência (educação especial)”, que aguarda adoção pelo Presidente da Federação Russa desde 1996, estabelece a possibilidade de ensinar crianças com deficiência em uma escola pública, e o Relatório do Conselho de Estado da Federação Russa "A política educacional da Rússia no estágio atual "(2001) já fala da prioridade da educação integrada (inclusiva) de crianças com deficiência: "Crianças com problemas de saúde (deficientes) devem ser fornecidas pelo Estado com apoio médico e psicológico e condições especiais de ensino em casos excepcionais - em internatos especiais. A educação especial, que inclui alunos com necessidades especiais, deficiências, está passando por graves choques devido a cortes de financiamento e mudanças estruturais. O papel social de instituições como internatos para crianças com deficiências de desenvolvimento está sendo reavaliado.

A educação especial, por um lado, cria condições especiais para o atendimento das necessidades dos alunos nos serviços médicos e pedagógicos e, por outro, dificulta a integração social das pessoas com deficiência, limitando suas chances de vida. A alternativa humanística é a educação integrada ou inclusiva (conjunta), que pode reduzir significativamente os processos de marginalização das crianças com deficiência. A educação inclusiva no processo de sua implementação pode enfrentar não apenas as dificuldades de organização do chamado ambiente livre de barreiras (a presença de rampas, o projeto de um andar da escola, a introdução de intérpretes de língua de sinais na equipe, a remodelação de logradouros públicos), mas também dificuldades sociais, que consistem em estereótipos e preconceitos generalizados, incluindo a prontidão ou recusa de professores, alunos e seus pais em aceitar a integração.

Em nossa pesquisa (D.V. Zaitsev, P.V. Romanov - uma pesquisa com professores, N=276, uma pesquisa com pais, N=260, 2001-2002; I.I. Loshakova - uma pesquisa com alunos do ensino médio, N=250, 2000-2001) descobrimos a atitude de professores, alunos do ensino médio e seus pais em relação à possibilidade de educação conjunta com crianças deficientes que apresentam dificuldades de movimento, audição, fala ou visão, retardo mental. É preciso dizer que cerca de 1/3 dos alunos do ensino médio que entrevistamos (N=250) nunca notaram a presença de crianças com deficiência em nossa sociedade, cerca de 40% as viram na rua, cerca de 20% se conheciam, mas não não se comunicam, e cerca de 10% tinham contatos próximos.

A análise mostrou que os contatos mais próximos, caracterizando a relação entre bons amigos, camaradas e parentes, são realizados entre os alunos pesquisados e crianças com distúrbios do sistema musculoesquelético (12,4%) e com crianças deficientes com transtornos do desenvolvimento mental (12,9). %). Mais raros entre nossos entrevistados foram os contatos com crianças que têm deficiências de fala, audição ou visão (9,1%). E entre aqueles que os escolares só viram na rua, há mais crianças com deficiência com sinais externos de deficiência (40,5%). Assim, cerca de 70% dos inquiridos demonstraram graus variados de consciência dos problemas da deficiência nas crianças. O fato de apenas cerca de 1/3 dos alunos do ensino médio pesquisados terem tido a oportunidade de conhecer uma criança com deficiência, em nossa opinião, sugere que as oportunidades para tal conhecimento são pequenas e, em parte, definidas pelo quadro institucional, em especial, a organização do sistema de ensino.

Arroz. 1. Como você reagiria ao fato de crianças com deficiência estudarem com você?
(Alunos seniores, N=250)

Como pode ser observado (Fig. 1), a maior tolerância por pertencer à mesma classe é demonstrada por nossos entrevistados em relação às crianças com distúrbios do sistema musculoesquelético, sendo eles menos tolerantes com aqueles com deficiência auditiva e visual. O menor nível de tolerância foi revelado em relação às crianças com deficiência intelectual - quase metade dos alunos do liceu manifestou o desejo de estudar em uma escola separada. É bastante óbvio que neste caso se revela um estereótipo profundamente enraizado, o estigma da deficiência mental, construindo sérias barreiras à integração de crianças e adultos na sociedade.

Apesar da manifestação de intolerância em relação a certas formas de deficiência, a grande maioria dos entrevistados está convencida de que é necessário tomar medidas especiais para que as pessoas com deficiência se tornem iguais em direitos (85%). Assim como nas respostas às perguntas anteriores, tais visões são mais típicas de quem tem experiência pessoal de lidar com pessoas com deficiência. Mais da metade desses entrevistados acredita que é necessário ajudar as pessoas a perceberem as pessoas com deficiência sem preconceito, e quase 40% dos pesquisados acreditam que as pessoas com deficiência devem ser ajudadas a viver e trabalhar em condições que não restrinjam seus movimentos - som sinalização em semáforos, entradas para lojas de cadeiras de rodas, espaços públicos acessíveis e transporte.

Refira-se que cerca de 70% dos pais entrevistados (N=260) consideram possível a integração escolar de crianças com lesões do sistema músculo-esquelético, enquanto menos de 40% dos inquiridos entre os professores (N=276) estão inclinados a esta opinião. Os pais também são mais tolerantes com a ideia de integração educacional de crianças com outras deficiências de desenvolvimento: o número daqueles que têm uma atitude positiva em relação a essa oportunidade para crianças com deficiências de fala, audição e visão é 16% maior do que o número de professores que concordaram com essa opção (36% e 20%, respectivamente). Aproximadamente oito em cada dez pais não se opõem ao fato de pessoas com deficiência com distúrbios musculoesqueléticos estudarem na mesma classe que seus filhos, enquanto apenas 16% dos professores concordariam em lecionar em tal classe. Cada segundo professor precisará de reciclagem se a integração educacional de crianças com deficiência ocorrer em uma escala mais ampla do que está acontecendo agora.

E cerca de 1/5 dos professores consideram-se bastante preparados para tal situação, pelo menos não esperam alterações especiais no seu estatuto profissional, carreira ou nas suas próprias qualificações. As opiniões de pais e professores concordaram sobre as consequências que esperam da integração de crianças com deficiência na escola de massa: mais de 2/3 dos inquiridos (73% e 69% respectivamente) acreditam que isso permitirá que os alunos se tornem mais tolerantes, aprendem a ajudar-se e a cuidar uns dos outros, embora não sejam excluídos os conflitos entre as crianças (cada quinto pai e cada quarto professor estão inclinados a esta opinião). As opiniões sobre o impacto da integração na educação foram distribuídas de forma quase simétrica: 10% dos professores e 22% dos pais esperam que a qualidade da educação aumente, enquanto 21% dos professores e 13% dos pais temem o contrário.

É interessante notar que o número daqueles que associam os processos de integração ao crescimento da democracia é significativamente maior entre os pais do que entre os professores, embora, em geral, essa conexão seja bem explicitada por ambos os grupos de respondentes (62% e 45%, respectivamente). Respondendo à pergunta sobre o que dificulta a integração educacional das crianças com deficiência hoje, pais e professores se solidarizaram em várias posições. Em primeiro lugar, todos os entrevistados colocam a imperfeição do ambiente, incluindo as características de arquitetura e design, transporte e outros elementos do espaço físico, mas para os professores fatores como a falta de programas educacionais relevantes, suas próprias qualificações e, claro, claro, o financiamento, bem como a falta de desenvolvimento de suporte regulatório adequado, – são de maior importância do que para os pais (Tabela 1).

tabela 1

O que dificulta a integração de crianças com deficiência nas escolas regulares?
(Pais N=260, professores N=276)

Barreiras ambientais

Financiamento escolar

Qualificações do professor

Programas educacionais

Legislação

Atitudes sociais na sociedade

Preferências dos pais de crianças com deficiência

Pais

79,3

78,1

74,8

64,4

57,8

49,6

professores

97,7

84,6

87,9

90,5

74,3

59,5

46,5

É óbvio que a maioria das escolas e universidades não está preparada para atender os candidatos com deficiência: não há ambiente equipado nem programas especiais projetados para esse treinamento. Afinal, a igualdade de oportunidades de educação não exclui de forma alguma, mas, ao contrário, envolve a criação de um ambiente educacional especial para pessoas com deficiência (assistente de mentor pessoal, elevadores e transportadores especiais em todas as instituições de ensino, teclados especializados para pessoas com deficiência visual ou deficiência física). Apenas em algumas universidades existem centros para o ensino de alunos com deficiência.

conclusões

Discutimos uma série de abordagens para a análise da desigualdade na educação, que se expressa, em particular, nos processos de exclusão social das pessoas com deficiência. Os conceitos e princípios da nova filosofia de educação inclusiva, em nossa opinião, podem ser úteis na prática doméstica de integração educacional, os dados de pesquisas sociológicas permitem orientar políticos e sujeitos do sistema educacional nas possíveis dificuldades e perspectivas de ensinar crianças com deficiência em uma escola de educação geral.

Os resultados das pesquisas mostram que as atitudes sociais em relação à integração educacional dependem de uma série de fatores, entre os quais o mais significativo é a experiência de interagir com pessoas com deficiência na vida cotidiana. As diferenças de opinião mais significativas são entre os entrevistados que nunca viram pessoas com deficiência ou só as conheceram na rua, e aqueles que têm parentes ou conhecidos de crianças com deficiência. Este é mais um argumento a favor do fato de que a educação integrada hoje pode ser legitimamente considerada uma das prioridades da política educacional estatal na Rússia. Ao mesmo tempo, há uma série de obstáculos objetivos a essa reforma do sistema educacional, entre os quais um lugar significativo é ocupado pela inadequação do ambiente escolar, o despreparo do corpo docente e o financiamento inadequado do sistema educacional.

Hoje, essa questão atual não é discutida o suficiente, embora algumas instituições de ensino estejam agindo à frente da curva, antecipando as reformas centralizadas que estão chegando. De acordo com o Ministério da Educação da Federação Russa, apesar das dificuldades econômicas e sociais, o trabalho está em andamento no sistema de instituições superiores para criar condições para a acessibilidade do ensino profissional superior para pessoas com deficiência. Mas até agora não foram desenvolvidos padrões unificados para organizar processos educacionais e de reabilitação, mecanismos de apoio logístico, social, psicológico, pedagógico, pessoal e de reabilitação não foram desenvolvidos. É necessário aprovar o padrão estadual para a reabilitação profissional de pessoas com deficiência e organizar um sistema de formação especial e reciclagem, formação avançada de professores no contexto da educação integrada. Obviamente, as universidades devem desenvolver atividades mais ativas para garantir a acessibilidade do ensino superior para pessoas com deficiência, criar um ambiente livre de barreiras e desenvolver novas tecnologias de aprendizagem. Para isso, deve ser desenvolvido um conceito de um sistema federal de ensino médio e superior profissional integrado para pessoas com deficiência, bem como um suporte legal e regulamentar adequado para a educação profissional para pessoas com deficiência e recomendações para a elaboração do quadro de pessoal para escolas e universidades onde pessoas com deficiência estudam.

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Integração educacional de crianças com deficiência

Nas condições das transformações socioeconômicas na Rússia, os processos de estratificação social estão se aprofundando, os indicadores de pobreza e polarização de grupos populacionais na estrutura social da sociedade estão crescendo em termos de níveis de renda, bem como orientações para várias estratégias de suporte à vida , incluindo a escolha do ensino superior como condição necessária para o desenvolvimento e mobilidade social dos cidadãos. Ao mesmo tempo, aumenta a alienação de vários grupos sociais das oportunidades de acesso ao ensino superior devido a condições desfavoráveis de início, muitas vezes determinadas não por habilidades de aprendizagem e esforços individuais para adquirir conhecimento, mas por múltiplos fatores de privação social. As pessoas com deficiência, em particular os alunos dos internatos, ocupam um lugar especial entre esses grupos sociais. A análise da acessibilidade da educação para representantes desse grupo é uma tarefa importante na regulação institucional da política social. Neste capítulo, vamos traçar as perspectivas para estudar os fatores de acesso à educação, considerar os argumentos a favor da educação integrada, revelar os conceitos e princípios básicos da integração educacional, e também apresentar alguns dados de pesquisas sociológicas sobre o problema do ensino crianças com deficiência em uma escola de ensino geral.

O problema do acesso à educação para crianças com deficiência no contexto da pesquisa sobre desigualdade social.

A análise da deficiência no contexto da educação permite problematizar a desigualdade social de uma nova forma, apesar de a educação ser vista como meio de alcançar a igualdade desde o Iluminismo. Por um lado, a compreensão da educação como um bem público é característica do conceito de Estado de bem-estar, que deve proporcionar a seus cidadãos igualdade de oportunidades de acesso aos valores sociais. Armando as pessoas com conhecimento, a educação as ajuda a ocupar seu lugar de direito na sociedade, ajudando assim a mitigar a desigualdade social. Por outro lado, estudos sociológicos realizados no Ocidente e na Rússia desde a década de 1960 mostraram que a educação está mais inclinada a refletir e confirmar as desigualdades existentes do que a contribuir para sua eliminação. D.L. Konstantinovsky acredita que o mito da igualdade de oportunidades é um dos mais atraentes para um estado socialista, representando uma parte importante da ideologia do período soviético até certo ponto, até que os sociólogos começaram a refutá-lo. Na década de 60, um estudo foi realizado por V.N. Shubkin, que demonstrou que a sociedade soviética não está de forma alguma isenta de desigualdade no sistema educacional, transmissão de status e outros fenômenos desse tipo que também são característicos de outras sociedades. Pesquisadores nacionais estudaram a estratificação social, os mecanismos de mobilidade social associados ao sistema educacional.

Projetos realizados nas décadas de 1960 e 1970 em vários países do mundo demonstraram que as circunstâncias sociais e familiares têm a maior influência nos resultados da escolarização; isso posteriormente determina o nível de renda. A eficácia do processo educacional tem se mostrado afetada pela origem social dos alunos, que determina "a desigualdade em que as crianças são colocadas por sua casa, seu bairro, seu ambiente". Esses e outros estudos semelhantes têm suscitado um debate sobre a necessidade de educação integrada para crianças de diferentes grupos raciais e estratos sociais. Alguns sociólogos russos modernos estão trabalhando na mesma direção, enfatizando a continuidade e a transmissão através do sistema educacional daquelas diferenças sociais e de classe que existem fora da educação. Ao mesmo tempo, a probabilidade de obter o ensino superior é um indicador de desigualdade social.

Estudos britânicos na década de 1980 confirmaram descobertas sobre desigualdades sociais fora da escola e questionaram por que as próprias escolas tendem a perpetuar e reproduzir desigualdades. E, ainda, melhorar a qualidade do ensino, criar um clima social saudável na escola e a orientação prática da escolarização, como acreditavam os pesquisadores, poderia ajudar crianças de famílias pobres, bem como melhorar seu desempenho para egressos de internatos.

A obra de P. Bourdieu teve grande influência na compreensão da reprodução da desigualdade na educação. Segundo Bourdieu, a educação é um instrumento de violência simbólica, assumindo a forma de conflitos classificatórios, em que facções em guerra tentam impor sua visão de mundo, seus esquemas classificatórios, sua ideia de “quem (e por quais motivos) deve ser considerados como quem” como os únicos legítimos. Nesse e em seus trabalhos posteriores, Bourdieu sugere buscar uma resposta à clássica questão da sociologia sobre a reprodução da desigualdade social no sistema educacional e em outras instituições culturais. Escolas e universidades transmitem condições socioeconômicas inerentemente desiguais em vários graus de dotação; portanto, as universidades nominalmente abertas a todos recebem, na verdade, apenas aqueles que têm certos hábitos, que assimilaram as necessárias disposições sociais e culturais.

A partir de meados da década de 1960, tornou-se claro para os sociólogos que as crianças com deficiência, especialmente as licenciadas em internatos, no sistema de ensino integram os grupos socioprofissionais menos qualificados, ocupando cargos de baixo status que não exigem formação ou habilidades de qualidade, trazem baixa renda e têm o menor prestígio. A aquisição de educação secundária e superior de qualidade por crianças com deficiência é dificultada por múltiplos constrangimentos estruturais que são característicos de sociedades com uma estrutura de estratificação complexa. Na análise sociológica, a desigualdade de acesso aos benefícios sociais é definida pelo conceito de privação associado à pobreza e outras formas de desvantagem social. Na década de 1970, na Grã-Bretanha, estudos liderados por M. Brown e N. Madge demonstraram a dificuldade de identificar e até definir a privação, que se apresenta de várias formas. Foi introduzido o conceito de “privação múltipla”, que significa a intersecção e sobreposição de fatores de acesso desigual a vários tipos de valores socialmente aprovados.

O fenômeno da "privação transferível" tem um significado próximo ao conceito de ciclo da privação, introduzido em circulação no estudo da chamada "cultura da pobreza" pelos sociólogos estadunidenses. Cientistas dessa direção acreditavam que as deficiências da educação levam à formação de uma geração, que por sua vez reproduz as mesmas deficiências que eram características de seus pais. O conceito de cultura da pobreza foi introduzido por O. Lewis para se referir ao estilo de vida dos moradores de favelas: em tal ambiente, as crianças são socializadas na cultura apropriada de seus pais e formam reivindicações e estilos de vida apropriados; nesse sentido, por exemplo, são discutidas as atitudes dependentes dos pobres. Na década de 1990, o problema da pobreza, como aspecto mais premente da desigualdade social, tornou-se objeto de pesquisa de vários sociólogos russos.

Pesquisadores estrangeiros têm dedicado suas pesquisas ao problema da inteligência e sua avaliação no sistema educacional. Como na Rússia moderna existe a prática de ensinar crianças com deficiência não apenas em internatos, mas também em escolas públicas, em tais situações os conflitos classificatórios, tanto de natureza de identificação quanto em relação ao desempenho acadêmico, se manifestam claramente. Como a responsabilidade pelos resultados da aprendizagem cabe aos professores, como resultado, a maior atenção é dada às crianças melhores, mais capazes e deficientes, sendo “enteados e enteadas” do sistema educacional, são privadas do privilégio da atenção do professor e são forçados à base social e acadêmica da hierarquia escolar. Na análise dos problemas do ensino de crianças com deficiência nas escolas de massa, também é produtivo recorrer às teorias dos códigos de linguagem, do desenvolvimento organizacional e do currículo oculto, bem como da reprodução cultural.

É óbvio que a qualidade dos recursos humanos na sociedade depende não só da qualidade da formação académica, mas também, entre outras coisas, da experiência social acumulada pelo indivíduo, da competência social, da capacidade de adaptação social e do desenvolvimento do indivíduo. . Essa qualidade nos documentos do programa da UNESCO é chamada de alfabetização funcional da população. O conceito de analfabetismo funcional, que se manifesta na "incapacidade de usar situações de mudança e gerenciar as circunstâncias da vida", pode ser aplicado à análise da situação de crianças com deficiência. Do nosso ponto de vista, o crescimento do analfabetismo funcional pode ser detido e reduzido se for realizada a tarefa de ampliar o acesso de grupos da população socialmente vulneráveis a benefícios sociais e canais de socialização prestigiosos, regulando assim a dinâmica do desenvolvimento de a estrutura socioprofissional da sociedade e prevenir a marginalização de grandes grupos sociais. A fim de melhorar a alfabetização funcional de crianças com deficiência, programas de educação cívica e crescimento pessoal devem ser desenvolvidos usando métodos modernos de ensino e treinamento ativo. Por sua vez, isso melhorará a competência social das crianças com deficiência, formando a motivação para receber o ensino superior. Tais iniciativas só podem ser desenvolvidas com sucesso se estiverem reunidas as condições regulamentares e institucionais adequadas. As condições normativas incluem o desenvolvimento de direitos e garantias, e as condições institucionais incluem a formação de tal ambiente educacional no qual sejam desenvolvidos os princípios de tolerância, integração e parceria.

Teoria e prática da educação inclusiva de crianças com deficiência no exterior

Em vários países ao redor do mundo, a partir da década de 1970, um pacote de regulamentos foi desenvolvido e implementado para expandir as oportunidades educacionais para pessoas com deficiência. A implementação de tais leis e outros documentos é expressa em um conjunto de medidas de discriminação positiva. Este é um sistema de privilégios na sociedade para a obtenção de oportunidades iguais para um grupo discriminado. Para que o sistema de discriminação positiva funcione, são aplicadas as chamadas ações afirmativas - medidas para promover representantes de minorias, reduzindo os privilégios do grupo majoritário. Políticos, sociólogos, ativistas de organizações públicas discutem hoje a questão da ampliação do acesso de grupos socialmente vulneráveis ao ensino médio e superior de qualidade. Nesse sentido, eles falam sobre a formação de um sistema de influência política e econômica sobre o corpo discente do ensino superior, incluindo medidas para preparar estudantes de estratos socialmente vulneráveis para o ingresso em uma universidade e criar o ambiente mais favorável no processo de sua formação. educação (em particular, é sobre pessoas com deficiência, representantes de famílias migrantes, minorias raciais, pobres, população rural).

Na história recente da política educacional dos Estados Unidos e da Europa, várias abordagens foram desenvolvidas: desagregação escolar, ampliação da participação, integração, mainstreaming e inclusão. O mainstreaming refere-se a tal estratégia quando os alunos com deficiência comunicam com os seus pares nas férias, em vários programas de lazer, e mesmo que sejam incluídos nas aulas da escola massiva, principalmente para aumentar as suas oportunidades de contactos sociais, mas não para alcançar objetivos educativos. metas. Integração significa adequar as necessidades das crianças com deficiência mental e física a um sistema educacional que permanece geralmente inalterado: as escolas regulares não são adaptadas para crianças com deficiência (e os alunos com deficiência, que freqüentam uma escola pública, não necessariamente estudam na mesma escola). como todos os outros). outras crianças). Inclusão é o termo mais moderno, interpretado da seguinte forma: é a reforma das escolas e a remodelação das salas de aula de forma que atendam às necessidades e exigências de todas as crianças, sem exceção.

As abordagens mencionadas baseiam-se em várias perspectivas teóricas: a teoria da justiça social, os direitos humanos, a teoria dos sistemas sociais em relação ao desenvolvimento humano, o construtivismo social, a sociedade da informação, o estruturalismo, a crítica social. Se falarmos da teoria dos sistemas no aspecto da educação das pessoas com deficiência, devemos mencionar os trabalhos de W. Bronfenbrenner, que mostrou que o desenvolvimento humano é um processo no qual um indivíduo em amadurecimento, em crescimento, adquire uma visão cada vez mais ampla, diferenciada e visão adequada do ambiente. Isso se deve ao fato de que, com o passar do tempo, as crianças são incluídas com grande interesse em um número cada vez maior de atividades e contatos, alterando seu ambiente social. Portanto, seria errado controlar o comportamento dos alunos, ao contrário, é necessário desenvolver neles habilidades de autogestão.

Outro conceito na mesma linha é apresentado por Brim, que defende que cada pessoa realmente tem seu próprio currículo, suas próprias regras, e nunca poderíamos participar de nenhuma atividade em grupo se não aprendêssemos as regras do grupo. Da mesma forma, os alunos devem – para o bem ou para o mal – aprender a sobreviver na escola, e os professores devem ensiná-los a estrutura social e organizacional da escola. No entanto, os professores devem reconhecer que nas escolas os alunos estão sendo solicitados a se comportar de maneiras que não fariam fora da escola - em casa ou na rua, na comunidade. Por mais que os educadores e professores tentem “domesticar” o espaço do internato, ele ainda permanece “oficial”, não substituindo um lar e família, mas também não proporcionando aos alunos amplas oportunidades de adaptação social a uma vida independente após escola. Assim, a própria natureza da escola é um problema para os alunos com deficiência. Em ambientes de educação especial, nos deparamos com o dilema de ajudar os alunos a se adaptarem à escola, sobreviverem na escola e, ao mesmo tempo, ajudá-los a desenvolver as habilidades de autogestão e tomada de decisão de que precisarão na vida adulta na sociedade.

Nos Estados Unidos, de 1875 a 1914, foi introduzida a escolaridade obrigatória, em conexão com isso, foram formadas turmas para crianças consideradas mentalmente subdesenvolvidas, bem como para aquelas consideradas "incorrigíveis por seu comportamento", surdas ou deficientes físicos. Nesse mesmo período, a Associação Nacional de Educação criou o Departamento de Educação Especial. Os testes de inteligência evoluíram, os influxos de imigrantes chegaram, o número da força de trabalho organizada cresceu, as teorias psicológicas se desenvolveram. Todos esses fatores influenciaram o sistema escolar, que desenvolveu os princípios para medir e definir as diferenças e potencialidades individuais. Nas décadas de 60 e 70, ouvem-se vozes de crítica à escola, culpada pelos fracassos dos alunos. A pesquisa de Jane Mercer enfatizou que cada sistema social dá a uma pessoa novas definições, de modo que a deficiência é um produto de arranjos sociais.

Em 1962, Reinolde propôs e depois I. Deno melhorou o conceito de uma cascata de serviços. Essa cascata, ou continuum, fornece um modelo para projetar serviços para atender às necessidades de alunos individuais e abrange desde o ensino hospitalar e domiciliar até escolas especiais, classes especiais e, finalmente, salas de aula regulares em escolas regulares. A Lei de Educação para Todas as Crianças com Deficiência de 1977 lista os serviços adicionais apropriados necessários para ajudar as crianças com deficiência a receber educação especial: transporte, fonoaudiologia, audiologia, serviços psicológicos, fisioterapia, recreação, terapia ocupacional, identificação precoce, serviços médicos, médico escolar ou enfermeira, assistente social escolar, psicólogo, serviços de assistência social para crianças e famílias, aconselhamento e treinamento de pais. Na década de 1990, os Estados Unidos aprovaram o Education for All Children with Disabilities Act, com seu princípio de aprendizagem individualizada, bem como o Individuals with Disabilities Education Act.

M. Reynolds escreve a história da educação especial como um progresso gradual em direção à inclusão de alunos com deficiência no sistema escolar regular - em relação à localização das escolas, princípios de seleção. Este pesquisador argumenta que a melhoria da aprendizagem nas escolas regulares levará a uma redução no número de crianças enviadas para classes especiais e escolas especiais, e que em muitos aspectos os programas oferecidos para alunos com vários tipos de deficiência não diferem dos programas que os chamados estudos de crianças em situação de risco. Além disso, ele acredita que hoje na sociedade americana há um aumento constante do interesse em reestruturar as escolas para que possam incluir todos os alunos.

Assim, estamos falando de inclusão, ou inclusão, conceito relacionado ao princípio da organização da aprendizagem, em que todos os alunos estudam junto com seus pares em uma escola em seu local de residência. O conceito de inclusão foi introduzido na teoria e política da educação contemporânea através do trabalho da Sra. Madeleine Will, ex-Secretária de Estado Adjunta do Departamento de Educação dos Estados Unidos. Will argumenta que os educadores especiais devem questionar a eficácia dos serviços de retirada para muitos alunos com deficiência. São serviços que retiram os alunos das aulas no horário em que as aulas estão acontecendo por lá. Em primeiro lugar, tratava-se do fato de que as crianças de difícil ensino eram enviadas para classes especiais, assim, vários grupos se cruzavam na população de escolares em instituições especiais - crianças com deficiência, com dificuldades de aprendizagem (com "negligência pedagógica" ou retardo mental) e com comportamento difícil (por exemplo, com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade). Além disso, os pesquisadores estavam preocupados que as crianças, uma vez em uma instituição especial, de lá nunca mais voltassem para uma escola pública.

O princípio da educação inclusiva é que a diversidade de necessidades dos alunos com deficiência deve ser acompanhada por um continuum de serviços, incluindo um ambiente educacional que seja o menos restritivo e o mais inclusivo. Este conceito marca o próximo passo em comparação com a integração e o mainstreaming. As escolas inclusivas educam todas as crianças nas salas de aula e nas escolas da comunidade. Este princípio significa que: 1) todas as crianças devem ser incluídas na vida educativa e social da escola onde vivem; 2) inclusão significa incluir alguém desde o início, não integração, o que significa trazer alguém de volta; 3) a tarefa de uma escola inclusiva é construir um sistema que atenda às necessidades de todos; 4) nas escolas inclusivas, todas as crianças, não apenas as crianças com deficiência, recebem apoio que lhes permite ter sucesso, sentir-se segura e apropriada.

As escolas inclusivas visam realizações educacionais fundamentalmente diferentes da CT, que é mais frequentemente reconhecida como educação. O objetivo de tal escola é dar a todos os alunos a oportunidade de ter a vida social mais gratificante, a participação mais ativa na equipe, na comunidade local, garantindo assim a mais completa interação e cuidado uns com os outros como membros da comunidade. Esse imperativo de valor mostra claramente que todos os membros da escola e da sociedade estão interconectados e que os alunos não apenas interagem uns com os outros no processo de aprendizagem, mas também se reforçam quando tomam decisões sobre os processos em sala de aula.

Os professores que trabalham nas escolas sobre os princípios da inclusão assumem a seguinte responsabilidade: ensinar todos os alunos que lhes são atribuídos; tomar decisões flexíveis no ensino e monitorá-las; proporcionar educação de acordo com um currículo típico, adaptando os detalhes quando o progresso alcançado pelas crianças difere do esperado; ser capaz de ensinar para um público diversificado; procurar, usar e coordenar o apoio aos alunos que necessitam de serviços mais intensivos do que os prestados pelos seus pares. Pesquisadores falam sobre a "experiência de transformação" vivida por educadores que se tornaram professores inclusivos. São transformações graduais que envolvem professores que desejam:

1) interagir com alunos que são diferentes de seus pares;

2) dominar as habilidades necessárias para a educação de todos os alunos;

3) mudar suas atitudes em relação aos alunos que são diferentes de seus pares.

Os professores que já têm experiência trabalhando com os princípios da educação inclusiva desenvolveram as seguintes formas de inclusão:

1) aceitar alunos com deficiência "como qualquer outra criança da turma";

2) incluí-los nas mesmas atividades, embora definam tarefas diferentes;

3) envolver os alunos na aprendizagem cooperativa e na resolução de problemas em grupo;

4) utilizar estratégias ativas e participativas – manipulações, jogos, projetos, laboratórios, pesquisas de campo.

As comunidades de aprendizagem inclusivas estão mudando o papel do professor de várias maneiras. Lipsky e Gartner acreditam que os professores ajudam a ativar o potencial dos alunos colaborando com outros professores em um ambiente interdisciplinar sem distinguir artificialmente entre educadores especiais e de massa. Os professores estão envolvidos em uma variedade de interações com os alunos, para que conheçam cada um individualmente. Além disso, os professores estão envolvidos em amplos contatos sociais fora da escola, inclusive com os recursos de aprendizagem e os pais.

Pinnel e Galloway apresentam o seguinte sistema de princípios para o desenvolvimento e gestão da sala de aula em consonância com a educação inclusiva: os professores reconhecem que os alunos contribuem significativamente para o processo de aprendizagem; a aprendizagem ocorre apenas quando os alunos sentem a necessidade de mudar ou saber sobre algo; a aprendizagem é um processo holístico, não um conjunto de informações ou habilidades separadas; os professores reconhecem o poder do contexto social da sala de aula sobre a aprendizagem; os professores desenvolvem uma compreensão pessoal da aprendizagem e do desenvolvimento; os professores estão envolvidos com o que está acontecendo em suas salas de aula e não podem ficar indiferentes a isso.

Justificativas discursivas para a educação inclusiva

Analisando os principais argumentos para entender as novas tendências no desenvolvimento da educação no Ocidente, Alan Dyson propõe destacar os seguintes tipos de justificativa discursiva para a inclusão. O discurso dos direitos e da ética se fixa na reflexão sociológica da reprodução da desigualdade em uma escola de massa nos anos 1950-1970, na crítica às escolas especiais nos anos 1980, nos estudos modernos da educação nos paradigmas interpretativo e crítico. De acordo com suas descobertas, a educação especial parece apenas proteger as crianças vulneráveis, fornecendo-lhes serviços educacionais e de saúde. De fato, a educação especial, ao segregar as crianças deficientes em escolas separadas, atende aos interesses dos membros abastados da sociedade, mantendo e racionalizando a marginalização ulterior daqueles a quem supostamente ajuda. O estabelecimento de educação especial está criando uma plataforma alternativa para educar crianças problemáticas cujas demandas e necessidades trariam as mudanças revolucionárias que são tão necessárias na escola regular. A educação especial cria um espaço onde professores, médicos, psiquiatras e outros especialistas podem exercer poder e manter posições privilegiadas. Ele legitima o tratamento de crianças e adultos com deficiência como desviantes, impedindo a menor reestruturação da ordem social e, assim, contribui para sua maior opressão. Assim, a colocação de uma criança em uma escola especial está intrinsecamente ligada a questões de direitos e justiça.

O Discurso da Eficiência e Eficiência - Um Estudo de Custos Econômicos e Desempenho Acadêmico. Esses trabalhos referem-se aos anos 1980-90 e demonstram as vantagens da educação integrada em termos de benefícios, benefícios, conquistas. Nos países desenvolvidos, as escolas recebem financiamento para crianças com necessidades especiais, por isso estão interessadas em aumentar o número de alunos oficialmente matriculados dessa forma.

O discurso político usa termos-chave como luta, movimento, interesses, ação individual e coletiva. Isso inclui publicações da década de 1990 sobre o problema da auto-organização dos pais de crianças com deficiência, a atividade social dos adultos com deficiência e daqueles que defendem seus direitos, pela ampliação das chances de vida e contra a abordagem medicalista da proteção social e reabilitação. O discurso pragmático é de particular importância hoje, quando um certo consenso já se formou no meio acadêmico, e os princípios da educação inclusiva estão expostos não apenas em revistas científicas e monografias, mas também nas páginas de livros didáticos, em guias práticos para professores , assistentes sociais, médicos, outros especialistas, e também para gestores e políticos. Tais desenvolvimentos, baseados em pesquisas empíricas e na generalização da experiência pedagógica, levam ao entendimento de que as mudanças metodológicas e organizacionais realizadas no interesse das crianças com dificuldades de aprendizagem, sob certas condições, podem beneficiar todas as crianças. Em outras palavras, a inclusão de crianças com necessidades especiais na situação educacional da escola regular pode ser um catalisador de mudanças que podem melhorar significativamente o ambiente de aprendizagem para todos.

Atualmente, não é mais apenas a fundamentação da importância da educação inclusiva que está sendo atualizada - uma massa crítica de argumentos já se acumulou no exterior em favor de tal princípio de organização da educação para pessoas com deficiência. Agora é importante ter um diálogo de inclusões, por assim dizer, permitindo que profissionais e pesquisadores considerem problemas e perspectivas, diferenças e semelhanças, oportunidades e barreiras que existem em sua experiência real. As verdadeiras oportunidades institucionais para melhorar a acessibilidade e a qualidade do ensino superior para uma categoria de candidatos como os deficientes incluem, em primeiro lugar, benefícios legais de admissão em instituições de ensino secundário e superior, benefícios para o apoio material dos estudantes, bem como normas legais sobre a autonomia das universidades. A legislação que regulamenta o recebimento do ensino superior por cidadãos russos e a legitimidade de condições especiais para ingressar em uma universidade para certas categorias de candidatos é representada por vários documentos regulatórios, principalmente a Lei da Federação Russa "Sobre Educação", adotada em julho 1992, que desde então foi alterado várias vezes e foi complementado. Os benefícios invariáveis são aqueles que dizem respeito a grupos da população socialmente vulneráveis, em relação aos quais deve ser praticada a discriminação positiva, incluindo “crianças deficientes, pessoas com deficiência dos grupos I e II, que, de acordo com a conclusão da instituição do Estado Serviço de Perícia Médica e Social, não estão contra-indicados em estudar nas instituições de ensino competentes...

No entanto, em 1999-2001, a Saratov State Technical University (SSTU), por exemplo, recebeu, usando benefícios, apenas de 0,8 a 2% dos candidatos de todas as matrículas. Isso indica, entre outras coisas, o baixo nível de formação dos grupos socialmente vulneráveis e a debilidade de sua motivação para receber o ensino superior. Note-se que as dinâmicas de recrutamento de candidatos de grupos socialmente vulneráveis, incluindo os que ingressam em condições preferenciais, não são efetivamente tidas em conta nas universidades. Tais estatísticas na Rússia não são levadas em consideração nos rankings de universidades, em contraste com os indicadores da competição e a quantidade de fundos extra-orçamentários, enquanto no Reino Unido, por exemplo, sobre o número de estudantes que representam os grupos sociais dos pobres , migrantes, pessoas com deficiência, bem como da disponibilidade de programas para preparar esses candidatos para admissão, o montante do financiamento orçamentário direcionado depende da universidade.

Problemas e Perspectivas da Integração Educacional de Crianças com Deficiência na Rússia

Em muitos países pós-socialistas, a política educacional está tentando abandonar o sistema de escolas especiais. O número de crianças em internatos especializados na Europa Oriental está diminuindo, enquanto o número de alunos em classes especiais nas escolas regulares está crescendo. As diferenças no desenvolvimento econômico e político dos estados desta região afetam o ritmo e o conteúdo do processo de integração. Por exemplo, na Bulgária, a aplicação da lei sobre educação integrada (1995) foi temporariamente suspensa devido à difícil situação económica, enquanto na Lituânia está em curso um processo estável de integração desde 1991. Em vários países, há uma preocupação crescente com a pressa da integração, pois as crianças não estão recebendo atenção e treinamento adequados. Por sua vez, em alguns países, a diminuição do número de crianças em escolas especiais indica o colapso e a situação extremamente difícil do sistema de educação especial (Moldávia, Quirguistão). Deve-se notar que em vários países a redução do número de crianças em escolas especiais ocorre no contexto de uma diminuição do número da população infantil como um todo. Quanto à Rússia, o número de crianças oficialmente recebendo benefícios por invalidez aumentou dramaticamente: de 155.000 em 1990 para 454.000 em 1995 (1,3% do número total de crianças). É possível que algumas crianças com deficiência mental ou física não sejam incluídas nas estatísticas e não tenham acesso à educação. Em nossa opinião, os obstáculos à integração aqui são a recessão da economia e a falta de recursos financeiros; a inércia das instituições estatais, o interesse da administração dessas instituições em manter a situação atual, a abordagem medicalista da classificação das necessidades especiais herdadas de épocas anteriores, a intolerância geral e profissional.

A transição para a educação inclusiva no contexto doméstico, em princípio, já estava predeterminada pelo fato de a Rússia ter ratificado as Convenções da ONU no campo dos direitos da criança, os direitos das pessoas com deficiência: Declaração dos Direitos da Criança (1959); Declaração sobre os Direitos dos Deficientes Mentais (1971); Declaração sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (1975); Convenção sobre os Direitos da Criança (1975). Mas para que a Rússia se torne um país civilizado com uma educação civilizada, é necessário não apenas aprovar uma lei sobre educação especial, ou sobre a educação de pessoas com deficiência, mas também ter uma opinião pública favorável sobre esta questão, como bem como criar condições institucionais para a implementação dos direitos das pessoas com deficiência. O sistema educacional na Rússia moderna está passando por profundas mudanças, várias instituições educacionais estão sendo transformadas como resultado de reformas governamentais e sob a influência de uma economia de mercado. Ao mesmo tempo, os valores da inclusão e integração social estão na ordem do dia, embora a opinião pública sobre esta questão esteja longe de ser homogénea.

Hoje, existem várias formas de assistência na obtenção do ensino superior para vários grupos da população socialmente vulneráveis: regulamentação legislativa das condições de obtenção do ensino superior, apoio financeiro, apoio de informação, reinserção social, discriminação positiva. Todas essas formas estão em diferentes estágios de desenvolvimento e têm graus variados de eficácia. O projeto de lei da Federação Russa “Sobre a educação de pessoas com deficiência (educação especial)”, que aguarda adoção pelo Presidente da Federação Russa desde 1996, estabelece a possibilidade de ensinar crianças com deficiência em uma escola pública e no Relatório do Conselho de Estado da Federação Russa "A política educacional da Rússia no estágio atual "(2001) já fala da prioridade da educação integrada (inclusiva) de crianças com deficiência: "Crianças com problemas de saúde (deficientes) devem ser fornecidas pelo Estado com apoio médico e psicológico e condições especiais de ensino em casos excepcionais - em internatos especiais. A educação especial, que inclui alunos com necessidades especiais, deficiências, está passando por graves choques devido a cortes de financiamento e mudanças estruturais. O papel social de instituições como internatos para crianças com deficiências de desenvolvimento está sendo reavaliado.

A educação especial, por um lado, cria condições especiais para o atendimento das necessidades dos alunos nos serviços médicos e pedagógicos e, por outro, dificulta a integração social das pessoas com deficiência, limitando suas chances de vida. A alternativa humanística é a educação integrada ou inclusiva (conjunta), que pode reduzir significativamente os processos de marginalização das crianças com deficiência. A educação inclusiva no processo de sua implementação pode enfrentar não apenas as dificuldades de organizar um ambiente dito sem barreiras (presença de rampas, projeto de uma escola térrea, introdução de intérpretes de língua de sinais no quadro de funcionários, reforma de comuns), mas também dificuldades sociais, que consistem em estereótipos e preconceitos generalizados, incluindo a vontade ou recusa de professores, alunos e seus pais em aceitar a integração.

De particular relevância hoje é o estudo da opinião pública sobre os problemas de acessibilidade do ensino superior e formas de resolvê-los. Os investigadores definiram a tarefa de descobrir quais são as opiniões de alunos, alunos, seus pais, professores, empregadores, gestores e professores de universidades estatais e não estatais, funcionários de serviços de emprego estatais e não estatais sobre as diferenças na qualidade do ensino superior (incluindo bacharelado, mestrado, pós-graduação em universidades estaduais e não estatais) e nas oportunidades de receber educação de qualidade diferente. “Há uma preocupação crescente na comunidade de que estudantes de baixa renda, ou aqueles que são desfavorecidos por afastamento ou deficiência, são menos propensos a conseguir uma vaga em uma universidade ou continuar seus estudos mais tarde. Além disso, se um jovem em dificuldades conseguir entrar em uma universidade, a escolha do curso ou diploma obtido no final pode ser amplamente determinada pela capacidade de pagar pela educação. ... sobre alguns exemplos positivos quando as administrações regionais organizam formação para jovens que não puderam ingressar nas universidades devido a dificuldades financeiras ou ao afastamento do seu local de residência. Ao mesmo tempo, pesquisas estudantis registram a opinião de que “a oportunidade de obter uma educação superior depende na maioria das vezes da renda familiar, de acordos especiais com a direção da universidade ou faculdade, ou da chance de obter educação em um ginásio especializado , após o que é muito mais fácil para os jovens se matricularem em instituições."

Em nossa pesquisa (D.V. Zaitsev, P.V. Romanov - uma pesquisa com professores, N=276, uma pesquisa com pais, N=260, 2001-2002; I.I. Loshakova - uma pesquisa com alunos do ensino médio, N=250, 2000-2001) averiguamos a atitude de professores, alunos do ensino secundário e seus pais perante a possibilidade de co-educação com crianças deficientes com dificuldades de locomoção, deficiência auditiva, de fala ou visão, deficiência mental. Devo dizer que cerca de 1/3 dos alunos do ensino médio que entrevistamos (N=250) nunca notaram a presença de crianças com deficiência em nossa sociedade, cerca de 40% as viram na rua, cerca de 20% se conheciam, mas não comunicar, e cerca de 10% tinham contactos próximos.

A análise mostrou que os contatos mais próximos, caracterizando a relação entre bons amigos, camaradas e parentes, são realizados entre os alunos pesquisados e crianças com distúrbios do sistema musculoesquelético (12,4%) e com crianças deficientes com transtornos do desenvolvimento mental (12,9). %). Mais raros entre nossos entrevistados foram os contatos com crianças que têm deficiências de fala, audição ou visão (9,1%). E entre aqueles que os escolares só viram na rua, há mais crianças com deficiência com sinais externos de deficiência (40,5%). Assim, cerca de 70% dos inquiridos demonstraram graus variados de consciência dos problemas da deficiência nas crianças. O fato de apenas cerca de 1/3 dos alunos do ensino médio pesquisados terem tido a oportunidade de conhecer uma criança com deficiência, em nossa opinião, sugere que as oportunidades para tal conhecimento são pequenas e, em parte, definidas pelo quadro institucional, em especial, a organização do sistema de ensino.

Arroz. 1. Como você reagiria ao fato de crianças com deficiência estudarem com você? (Alunos seniores, N=250)

Como pode ser observado (Fig. 1), a maior tolerância por pertencer à mesma classe é demonstrada por nossos entrevistados em relação às crianças com distúrbios do sistema musculoesquelético, sendo eles menos tolerantes com aqueles com deficiência auditiva e visual. O menor nível de tolerância foi encontrado em relação às crianças com deficiência intelectual - quase metade dos alunos do liceu expressou o desejo de estudar em uma escola separada. É bastante óbvio que neste caso se revela um estereótipo profundamente enraizado, o estigma da deficiência mental, construindo sérias barreiras à integração de crianças e adultos na sociedade.

Apesar da manifestação de intolerância em relação a certas formas de deficiência, a grande maioria dos entrevistados está convencida de que é necessário tomar medidas especiais para que as pessoas com deficiência se tornem iguais em direitos (85%). Assim como nas respostas às perguntas anteriores, tais visões são mais típicas de quem tem experiência pessoal de lidar com pessoas com deficiência. Mais da metade desses entrevistados acredita que é necessário ajudar as pessoas a perceberem as pessoas com deficiência sem preconceito, e quase 40% dos pesquisados acreditam que as pessoas com deficiência devem ser ajudadas a viver e trabalhar em condições que não restrinjam seus movimentos - som sinalização em semáforos, entradas para lojas de cadeiras de rodas, espaços públicos acessíveis e transporte.

Refira-se que cerca de 70% dos pais entrevistados (N=260) consideram possível a integração escolar de crianças com lesões do sistema músculo-esquelético, enquanto menos de 40% dos inquiridos entre os professores (N=276) estão inclinados a esta opinião. Os pais também são mais tolerantes com a ideia de integração educacional de crianças com outras deficiências de desenvolvimento: o número daqueles que têm uma atitude positiva em relação a essa oportunidade para crianças com deficiências de fala, audição e visão é 16% maior do que o número de professores que concordaram com essa opção (36% e 20%, respectivamente). Aproximadamente oito em cada dez pais não se opõem ao fato de pessoas com deficiência com distúrbios musculoesqueléticos estudarem na mesma classe que seus filhos, enquanto apenas 16% dos professores concordariam em lecionar em tal classe. Cada segundo professor precisará de reciclagem se a integração educacional de crianças com deficiência ocorrer em uma escala mais ampla do que está acontecendo agora.

E cerca de 1/5 dos professores consideram-se bastante preparados para tal situação, pelo menos não esperam alterações especiais no seu estatuto profissional, carreira ou nas suas próprias qualificações. As opiniões de pais e professores concordaram sobre as consequências que esperam da integração de crianças com deficiência na escola regular: mais de 2/3 dos inquiridos (73% e 69% respetivamente) acreditam que isso permitirá aos alunos tornarem-se mais tolerantes , aprendem a ajudar uns aos outros e a cuidar, embora os conflitos entre crianças não sejam excluídos (cada quinto pai e cada quarto professor estão inclinados a esta opinião). As opiniões sobre o impacto da integração na educação são distribuídas de forma quase simétrica: 10% dos professores e 22% dos pais esperam que a qualidade da educação aumente, enquanto 21% dos professores e 13% dos pais temem o contrário.

É interessante notar que o número daqueles que associam os processos de integração ao crescimento da democracia é significativamente maior entre os pais do que entre os professores, embora, em geral, essa conexão seja bem explicitada por ambos os grupos de respondentes (62% e 45%, respectivamente). Respondendo à pergunta sobre o que dificulta hoje a integração educacional de crianças com deficiência, pais e professores se solidarizaram em várias posições. Em primeiro lugar, todos os entrevistados colocam a imperfeição do ambiente, incluindo as características de arquitetura e design, transporte e outros elementos do espaço físico, mas para os professores fatores como a falta de programas educacionais relevantes, suas próprias qualificações e, claro, claro, o financiamento, bem como a falta de desenvolvimento de suporte regulatório adequado , - são de maior importância do que para os pais (Tabela 1).

tabela 1

O que dificulta a integração de crianças com deficiência nas escolas regulares? (Pais N=260, professores N=276)

É óbvio que a maioria das escolas e universidades não está preparada para atender os candidatos com deficiência: não há ambiente equipado nem programas especiais projetados para esse treinamento. Afinal, a igualdade de oportunidades de educação não exclui de forma alguma, mas, ao contrário, envolve a criação de um ambiente educacional especial para pessoas com deficiência (assistente de mentor pessoal, elevadores e transportadores especiais em todas as instituições de ensino, teclados especializados para pessoas com deficiência visual ou deficiência física). Apenas em algumas universidades existem centros para o ensino de alunos com deficiência.

integração educação inclusiva para deficientes

Discutimos uma série de abordagens para a análise da desigualdade na educação, que se expressa, em particular, nos processos de exclusão social das pessoas com deficiência. Os conceitos e princípios da nova filosofia de educação inclusiva, em nossa opinião, podem ser úteis na prática doméstica de integração educacional, os dados de pesquisas sociológicas permitem orientar políticos e sujeitos do sistema educacional nas possíveis dificuldades e perspectivas de ensinar crianças com deficiência em uma escola de educação geral.

Os resultados das pesquisas mostram que as atitudes sociais em relação à integração educacional dependem de uma série de fatores, entre os quais o mais significativo é a experiência de interagir com pessoas com deficiência na vida cotidiana. As diferenças de opinião mais significativas são entre os entrevistados que nunca viram pessoas com deficiência ou só as conheceram na rua, e aqueles que têm parentes ou conhecidos de crianças com deficiência. Este é mais um argumento a favor do fato de que a educação integrada hoje pode ser legitimamente considerada uma das prioridades da política educacional estatal na Rússia. Ao mesmo tempo, há uma série de obstáculos objetivos a essa reforma do sistema educacional, entre os quais um lugar significativo é ocupado pela inadequação do ambiente escolar, o despreparo do corpo docente e o financiamento inadequado do sistema educacional.

Hoje, essa questão atual não é discutida o suficiente, embora algumas instituições de ensino estejam agindo à frente da curva, antecipando as reformas centralizadas que estão chegando. De acordo com o Ministério da Educação da Federação Russa, apesar das dificuldades econômicas e sociais, está em andamento no sistema de instituições superiores para criar condições de acesso ao ensino profissional superior para pessoas com deficiência. Mas até agora não foram desenvolvidos padrões unificados para organizar processos educacionais e de reabilitação, mecanismos de apoio material e técnico, social, psicológico, pedagógico, pessoal e de reabilitação. É necessário aprovar o padrão estadual para a reabilitação profissional de pessoas com deficiência e organizar um sistema de formação especial e reciclagem, formação avançada de professores no contexto da educação integrada. Obviamente, as universidades devem desenvolver atividades mais ativas para garantir a acessibilidade do ensino superior para pessoas com deficiência, criar um ambiente livre de barreiras e desenvolver novas tecnologias de aprendizagem. Para isso, deve ser desenvolvido um conceito de um sistema federal de ensino médio e superior profissional integrado para pessoas com deficiência, bem como um suporte legal e regulamentar adequado para a educação profissional para pessoas com deficiência e recomendações para a elaboração do quadro de pessoal para escolas e universidades onde pessoas com deficiência estudam.

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professores	97,7	84,6	87,9	90,5	74,3	59,5	46,5

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