O desenvolvimento do pensamento lógico dos alunos mais novos. O desenvolvimento do pensamento lógico em escolares.

Desenvolvimento de UUD cognitivo no exemplo do pensamento lógico

Contente

1. Introdução

3. Diagnóstico do nível de desenvolvimento do pensamento lógico de crianças na 2ª série

6. Conclusão

Introdução

As mudanças radicais que estão ocorrendo no campo da educação são causadas pela necessidade da sociedade de pessoas capazes de tomar decisões fora do padrão, capazes de pensar logicamente. A escola deve preparar uma pessoa pensante, sentimental, intelectualmente desenvolvida. E a inteligência é determinada não pela quantidade de conhecimento acumulado, mas por um alto nível de raciocínio lógico.

A idade escolar é produtiva no desenvolvimento do pensamento lógico. Isso se deve ao fato de que as crianças são incluídas em novos tipos de atividades para elas e sistemas de relações interpessoais que exigem que elas tenham novas qualidades psicológicas. Na idade escolar primária, as crianças têm reservas significativas de desenvolvimento. Com a entrada da criança na escola, sob a influência da aprendizagem, inicia-se a reestruturação de todos os seus processos cognitivos.

Muitos estrangeiros (J. Piaget, B. Inelder, R. Gaison, etc.) e nacionais (P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, P. Ya Galperin, A. N. Leontiev, A. R. Luria, P. I. Zinchenko, A. A. Smirnov, B. M. Velichkovsky, G. G. Vuchetich, Z. M. Istomina, G. S. Ovchinnikov etc.) pesquisadores.

O desenvolvimento do pensamento lógico ocorre em várias etapas, as duas primeiras ocorrem na idade dos alunos do ensino fundamental. Percebi que um professor de escola primária tem uma grande responsabilidade. “Será que eu trabalhei o suficiente para não perder o momento propício para o desenvolvimento do raciocínio lógico de meus alunos?”, essa pergunta assombrava. Anteriormente, parecia-me que o nível de desenvolvimento desse tipo de pensamento dependeria do número de tarefas lógicas resolvidas com os alunos. Eu sempre analisava tarefas fora do padrão com os alunos na aula, criava um “cofrinho” pessoal de tais tarefas e fazia cartões individuais com eles. Mas meu trabalho com crianças no desenvolvimento do pensamento lógico era episódico e, na maioria das vezes, realizado no final da aula. Os professores da escola primária costumam usar exercícios do tipo imitação que não exigem raciocínio. Sob essas condições, qualidades de pensamento como profundidade, criticidade e flexibilidade não são suficientemente desenvolvidas. Isso é o que indica a urgência do problema. Assim, é na idade escolar primária que é necessário realizar um trabalho intencional para ensinar às crianças os métodos básicos de ações mentais.

As possibilidades de formar métodos de pensamento não se realizam por si mesmas: o professor deve trabalhar ativa e habilmente nessa direção, organizando todo o processo de aprendizagem de tal forma que, por um lado, enriqueça as crianças com conhecimentos e, por outro, Por outro lado, ele forma os métodos de pensar de todas as maneiras possíveis, contribui para o crescimento das forças cognitivas e das habilidades dos alunos.

O objetivo deste trabalho- identificar métodos para o desenvolvimento do pensamento lógico

Tarefas:

1. Estude a literatura sobre este tema.

2. Diagnóstico do nível de desenvolvimento do pensamento lógico de crianças na 2ª série

3. Desenvolver um sistema de exercícios que contribuam para o desenvolvimento da lógica

pensamento.

Análise da literatura psicológica e pedagógica sobre o problema do desenvolvimento do pensamento lógico.

Pensamento- este é um reflexo generalizado da realidade objetiva em suas conexões e relações regulares e mais significativas. Caracteriza-se pela semelhança e unidade com o discurso. Em outras palavras, pensar é um processo mental de cognição associado à descoberta de novos conhecimentos subjetivamente, à solução de problemas, à transformação criativa da realidade.

Os principais elementos com os quais o pensamento opera são

conceitos(reflexo de características gerais e essenciais de quaisquer objetos e fenômenos),

julgamentos(estabelecer uma conexão entre objetos e fenômenos; pode ser verdadeiro e falso),

conclusões(conclusão de uma ou mais sentenças de uma nova sentença), bem como imagens e representação

As principais operações do pensamento incluem:

análise(divisão mental do todo em partes com sua posterior comparação), síntese(combinando partes individuais em um todo, construindo um todo a partir de partes analiticamente dadas),

especificação(aplicação de leis gerais a um caso específico, operação, inversa à generalização),

abstração(selecionando algum lado ou aspecto de um fenômeno que na verdade não existe como independente),

generalização(associação mental de objetos e fenômenos semelhantes de alguma forma),

comparação e classificação

Dependendo da extensão em que o processo de pensamento é baseado na percepção, representação ou conceito, existem três tipos principais de pensamento:

1. Sujeito-eficaz (visual-eficaz).

2. Visual-figurativo.

3. Resumo (verbal-lógico).

Pensamento sujeito-efetivo - pensamento associado a ações práticas e diretas com o sujeito; pensamento visual-figurativo - pensamento que se baseia na percepção ou representação (típico para crianças pequenas). O pensamento visual-figurativo torna possível resolver problemas em um campo visual diretamente dado. A outra forma de desenvolvimento do pensamento está na transição para o pensamento lógico-verbal - isso é pensar em termos desprovidos de visibilidade direta inerente à percepção e representação. A transição para esta nova forma de pensar está associada a uma mudança no conteúdo do pensamento: agora não são mais ideias específicas que têm uma base visual e refletem os signos externos dos objetos, mas conceitos que refletem as propriedades mais essenciais dos objetos e fenômenos e a relação entre eles. Esse novo conteúdo de pensar na idade escolar primária é dado pelo conteúdo da atividade educativa principal. O pensamento verbal-lógico e conceitual é formado gradualmente durante a idade escolar primária. No início desse período etário, o pensamento visual-figurativo é dominante, portanto, se nos dois primeiros anos de educação as crianças trabalham muito com amostras visuais, nas próximas aulas o volume desse tipo de atividade é reduzido. À medida que vai dominando as atividades educativas e assimilando os fundamentos do conhecimento científico, o aluno gradativamente adere ao sistema de conceitos científicos, suas operações mentais tornam-se menos conectadas com atividades práticas específicas ou suporte visual.

As principais características da mente são:

-- curiosidade e curiosidade(o desejo de aprender o máximo possível e completamente);

-- profundidade(a capacidade de penetrar na essência dos objetos e fenômenos);

-- flexibilidade(capacidade de navegar corretamente em novas circunstâncias);

-- criticamente(a capacidade de questionar as conclusões tiradas e abandonar a decisão errada a tempo);

-- consistência(capacidade de pensar de forma harmoniosa e consistente);

-- rapidez(capacidade de tomar as decisões certas no menor tempo possível).

Quando os psicólogos começaram a estudar as características do pensamento de uma criança, a conexão entre pensamento e fala foi apontada como uma das principais características. Ao mesmo tempo, uma conexão direta entre o pensamento da criança e as ações práticas da criança foi revelada.

A pesquisa psicológica mostrou que existem relações extremamente complexas, mutáveis e diversas entre pensamento e ação prática, pensamento e linguagem, pensamento e imagem sensorial. Essas relações mudam em diferentes fases do desenvolvimento etário da criança e estão diretamente relacionadas ao conteúdo da tarefa que a criança está resolvendo no momento. Essas relações também mudam dependendo dos exercícios, dos métodos de ensino da criança que o professor usa.

De fato, o primeiro meio de resolver um problema para uma criança pequena é sua ação prática. Ele pode resolver um problema específico se lhe for dado visualmente: pegar um objeto que está longe dele, fazer uma imagem inteira de pedaços. A criança atua no processo de resolução diretamente com o objeto que lhe é dado.

Uma das características mais importantes do pensamento de uma criança pequena, que já aparece na fase de solução visual-eficaz de um problema, é a fala. Uma tarefa formulada verbalmente pode ser percebida por uma criança a partir de um adulto (com base na fala audível e compreendida), mas também pode ser apresentada pela própria criança.

O estágio inicial no desenvolvimento do pensamento de uma criança é o pensamento visual-eficaz, deve-se enfatizar que essa forma de "pensar com as mãos" não desaparece com o desenvolvimento de formas superiores de pensamento lógico (verbal). Ao resolver problemas incomuns e difíceis, até mesmo as crianças em idade escolar retornam a soluções práticas. O professor também recorre a estes métodos de resolução no processo de aprendizagem.

Antes que as crianças aprendam a somar mentalmente outro número a um número, ou mesmo, contando com um número representado visualmente de alguns objetos, subtrair um determinado número dele, mesmo antes disso, crianças em idade escolar praticamente somam 3 bandeiras contando até 5 bandeiras, subtraem (mover) de 4 cenouras 2 cenouras ou realizar outras atividades práticas para dominar a maneira geral de operar com números, contar, resolver exemplos e problemas.

Para resolver um problema de movimento, um aluno das séries II-III deve imaginar um caminho, ou seja, a distância entre dois pontos. Para isso, o professor usa a visualização (desenho, diagrama), e as crianças (inicialmente), através do movimento prático de diferentes figuras, adquirem uma ideia da relação entre distância, velocidade de movimento e tempo. E só então a solução de tais problemas já pode ser realizada na mente. “Pensar com as mãos” permanece “de reserva” mesmo entre adolescentes e adultos quando eles não conseguem resolver um novo problema imediatamente em suas mentes.

O maior significado da ação prática reside no fato de que a criança, influenciando diretamente as coisas, revela suas propriedades, revela signos e, mais importante, revela conexões anteriormente invisíveis que existem tanto entre coisas e fenômenos, quanto dentro de cada objeto e fenômeno. Essas conexões ocultas tornam-se visíveis.

Consequentemente, toda a atividade cognitiva da criança, e com ela o conhecimento que ela adquire, torna-se mais profunda, mais conectada e significativa. Tal modo de cognição é especialmente eficaz nas séries elementares no estudo dos fenômenos naturais, no estudo da matemática, do trabalho e em todas as disciplinas acadêmicas em que a ação prática pode ser usada como caminho inicial de cognição do conteúdo educacional oferecido para crianças.

O conceito de

"formação etapa por etapa da ação mental", desenvolvida por P. Ya. Galperin.

No primeiro estágio, a criança usa ações materiais externas para resolver o problema.

No segundo - essas ações são apresentadas e faladas apenas pela criança (primeiro em voz alta e depois para si mesma).

Somente no último, terceiro estágio, a ação objetiva externa “se dobra” e entra no plano interno.

Com a transição do pensamento da criança para o próximo estágio superior de desenvolvimento, suas formas iniciais, em particular o pensamento prático, não desaparecem, mas suas funções no processo de pensamento são reestruturadas e alteradas.

Com o desenvolvimento da fala e o acúmulo de experiência, a criança passa para o pensamento figurativo. A princípio, esse tipo superior de pensamento retém muitas características do tipo inferior no aluno mais jovem. Isso, antes de tudo, se revela na concretude dessas imagens com as quais a criança opera.

As imagens vívidas e, ao mesmo tempo, a concretude do pensamento infantil são explicadas principalmente pela pobreza da experiência infantil. Por trás de cada palavra, a criança imagina apenas aquele objeto específico com o qual se encontrou, mas não um grupo de objetos incluídos por um adulto naquelas ideias generalizadas com as quais opera. A criança ainda não tem nada para generalizar. Compreender o significado figurativo de palavras e frases usadas em textos literários, alegorias, provérbios, metáforas é, a princípio, completamente inacessível para uma criança de 7 a 8 anos. Ele opera com imagens sólidas específicas, não sendo capaz de isolar o pensamento, ideia contida nelas. “Coração de pedra” significa que seu coração é feito de pedra. "Mãos de ouro" - que são cobertas de ouro. O pensamento lógico-verbal de uma criança, que começa a se desenvolver no final da idade pré-escolar, já implica a capacidade de operar com as palavras e compreender a lógica do raciocínio.

O desenvolvimento do pensamento lógico-verbal em crianças passa por duas etapas. No primeiro estágio, a criança aprende os significados das palavras relacionadas a objetos e ações e, no segundo estágio, aprende um sistema de conceitos que denotam relações e assimila as regras da lógica do raciocínio. O pensamento lógico-verbal é encontrado, antes de tudo, no curso do próprio processo de pensamento. Ao contrário do pensamento prático, o lógico é realizado apenas verbalmente. Uma pessoa deve raciocinar, analisar e estabelecer as conexões necessárias mentalmente, selecionar e aplicar regras, técnicas e ações apropriadas conhecidas por ela para uma determinada tarefa específica. Ele deve comparar e estabelecer as conexões desejadas, agrupar diferentes e distinguir objetos semelhantes, e fazer tudo isso apenas por meio de ações mentais.

É perfeitamente natural que, antes que uma criança domine essa forma mais complexa de atividade mental, ela cometa vários erros. Eles são muito típicos do pensamento de crianças pequenas. Essas características são claramente reveladas no raciocínio das crianças, no uso de conceitos e no processo de assimilação das operações individuais do pensamento lógico pela criança. Os conceitos constituem uma parte significativa do conhecimento que cada pessoa é rica e utiliza. Podem ser conceitos cotidianos (descanso, família, conveniência, conforto, briga, alegria), gramaticais (sufixos, frases, sintaxe), aritméticos (número, multiplicador, igualdade), morais (bondade, heroísmo, coragem, patriotismo) e muitos outros. . . Conceitos são conhecimentos generalizados sobre todo um grupo de fenômenos, objetos, qualidades, unidos pela semelhança de suas características essenciais.

Assim, as crianças reproduzem corretamente a redação em que são dadas as definições dos conceitos "frase", "soma", "sujeito". No entanto, basta mudar a pergunta e forçar a criança a aplicar esse conceito aparentemente bem aprendido em novas condições para ela, pois sua resposta mostra que, na verdade, o aluno não domina esse conceito.

Para que uma criança domine o conceito, é necessário levá-la a destacar características essenciais comuns em diferentes objetos. Generalizando-os e abstraindo ao mesmo tempo de todos os signos menores, a criança domina o conceito. Neste trabalho, os mais importantes são:

1) observações e seleção de fatos (palavras, formas geométricas, expressões matemáticas) demonstrando o conceito em formação;

2) análise de cada novo fenômeno (objeto, fato) e a atribuição de características essenciais nele, repetindo-se em todos os outros objetos atribuídos a determinada categoria;

3) abstração de todos os recursos secundários não essenciais, para os quais são usados objetos com vários recursos não essenciais e os recursos essenciais são preservados;

4) a inclusão de novos itens em grupos conhecidos, indicados por palavras familiares.

Um trabalho mental tão difícil e complexo não é imediatamente possível para uma criança pequena. Ele faz esse trabalho, percorrendo um longo caminho e cometendo vários erros. Alguns deles podem ser considerados característicos. De fato, para formar um conceito, a criança deve aprender a generalizar, confiando na semelhança das características essenciais de diferentes objetos. Mas, em primeiro lugar, ele não conhece esse requisito, em segundo lugar, ele não sabe quais características são essenciais e, em terceiro lugar, ele não sabe como distingui-las em todo o assunto, abstraindo de todas as outras características, muitas vezes muito mais vivas, visível, cativante. Além disso, a criança deve conhecer a palavra que denota o conceito.

A prática de ensinar crianças na escola mostra de forma convincente que, nas condições de educação especialmente organizada, as crianças, quando passam para a quinta série, geralmente são libertadas da forte influência de sinais individuais, muitas vezes claramente dados, de um objeto e começam indicar todos os sinais possíveis em sequência, sem destacar o essencial e o comum entre eles.

Quando uma criança viu uma mesa representando flores diferentes, muitos alunos das séries I e II não conseguiram dar a resposta correta à pergunta sobre o que é mais - flores ou rosas, árvores ou abetos.

Analisando os animais apresentados na tabela, a maioria dos alunos das séries I-II classificou a baleia e o golfinho como um grupo de peixes, destacando o habitat (água) e a natureza do movimento (natação) como características principais e essenciais. As explicações, histórias e esclarecimentos da professora não mudaram a posição das crianças, nas quais esses sinais insignificantes ocupavam firmemente um lugar dominante.

Para esse tipo de generalizações, que L. S. Vygotsky chamou de pseudoconceitos, é típico combinar objetos diferentes com base na semelhança de apenas características individuais, mas não de todas as características em sua totalidade.

No entanto, com base nos exemplos acima, ainda não se pode argumentar que crianças de 7 a 9 anos geralmente são incapazes de dominar conceitos. De fato, sem orientação especial, o processo de formação do conceito leva muito tempo e apresenta grandes dificuldades para as crianças.

Formação de métodos de pensamento lógico-verbal.

Na literatura psicológica e pedagógica, são muitos os trabalhos que visam identificar as condições e métodos de ensino que têm maior impacto no desenvolvimento da independência dos escolares no processo educativo. No entanto, na maioria desses trabalhos, o problema do desenvolvimento mental foi reduzido a resolver duas questões: o que os alunos devem ser ensinados (o conteúdo do conhecimento) e por quais métodos o professor pode trazer isso para a consciência dos alunos.

Ao mesmo tempo, assumiu-se que a própria assimilação do conhecimento pelos alunos, especialmente as conexões entre os fenômenos, forma o pensamento lógico e garante o desenvolvimento mental pleno. Nesse caso, duas tarefas não são distinguidas - a assimilação de conhecimentos sólidos e ensinar aos alunos a capacidade de pensar corretamente. S. L. Rubinshtein observou que é errado subordinar o problema do desenvolvimento do pensamento ao problema do domínio do conhecimento.

De fato, embora ambas as tarefas (equipar os alunos com um sistema de conhecimento e seu desenvolvimento mental, incluindo o desenvolvimento do pensamento) sejam resolvidas em conjunto, porque o processo de formação do pensamento ocorre apenas em atividades educacionais (assimilação e aplicação do conhecimento), cada uma delas essas tarefas têm um significado independente e seu próprio modo de realização (o conhecimento pode ser memorizado mecanicamente e reproduzido sem a devida compreensão), enquanto o meio de desenvolvimento mental é uma organização especialmente pensada de ensinar aos alunos métodos racionais (métodos) de pensamento.

Ensinar aos escolares os métodos de pensar abre a possibilidade de controlar e gerenciar o processo de cognição do aluno, o que contribui para o desenvolvimento da capacidade de pensar de forma independente. Assim, as técnicas de ensino racionalizam o processo cognitivo dos escolares.

Muitos autores admitem que dominar o sistema de conhecimento e operações mentais (A. N. Leontiev, M. N. Shardakoy, S. L. Rubinshtein, etc.), habilidades intelectuais (D. V. Bogoyavlensky, N. A. Menchinskaya, V. I. Zykova e outros), métodos de atividade mental (E. N. Kabanova-Meller, G. S. Kostyuk, L. V. Zankov e outros). No entanto, a questão da influência dos métodos de pensamento no desenvolvimento mental dos alunos (especialmente em idade escolar primária) permanece não completamente resolvida.

A eficiência e a qualidade do trabalho mental na resolução de problemas educacionais dependem diretamente do nível de formação do sistema de técnicas de pensamento. Dominar este sistema tem um impacto significativo no processo de formação intencional de uma cultura de trabalho mental dos alunos e motivos positivos para a aprendizagem.

Assim, os métodos de atividade mental são transformados do objetivo de aprender em um meio de aprender por meio de sua aplicação ativa e variada. Com tal organização de treinamento, aumentam as possibilidades de desenvolvimento de conteúdo; componentes operacionais e motivacionais do pensamento.

Um indicador de que o método da atividade mental foi formado é sua transferência para a solução de novos problemas teóricos e práticos. A consciência se manifesta no fato de que o aluno pode dizer em suas próprias palavras como usar essa técnica. Portanto, ao formar técnicas, é necessário levar os alunos à consciência dessas técnicas já no início da introdução da técnica. Assim, por exemplo, um aluno do ensino fundamental pode aprender a técnica de considerar objetos (estações) de diferentes pontos de vista sobre o material de história natural, independentemente de os artigos de uma determinada estação serem estudados nas aulas de leitura. Nesse caso, ele aprende dois métodos estreitos separados, cada um dos quais ele pode aplicar na resolução de uma certa gama de problemas específicos. Um aluno domina uma ampla técnica no caso de serem criadas condições para generalizar técnicas analíticas sobre o material de várias disciplinas acadêmicas (história natural, leitura, trabalho, artes plásticas, música), uma vez que o conteúdo do currículo de uma forma ou de outra é destinado a estudar material de história natural por meio desta disciplina acadêmica. No entanto, as recomendações metodológicas orientam pouco o professor para a implementação de conexões interdisciplinares, o que dificulta o desenvolvimento do pensamento.

É sabido que as técnicas de abstração desempenham um papel importante na assimilação do conhecimento. Com uma formação adequada (especialmente pensada do ponto de vista do desenvolvimento dos escolares), essas técnicas proporcionam mudanças no desenvolvimento global dos alunos.

De particular importância para o pleno desenvolvimento das crianças em idade escolar é o ensino de métodos generalizados de abstrações opostas, ou seja, o processo de isolamento e desmembramento consciente de características essenciais e não essenciais de objetos e fenômenos, com base no conhecimento generalizado sobre essas e outras características.

Ao ensinar aos alunos os métodos de oposição consciente de características essenciais e não essenciais em objetos e fenômenos, os seguintes métodos racionais podem ser distinguidos: a) o aluno destaca e desmembra as características através da comparação e generalização de dois ou mais objetos dados, com base na generalização do conhecimento sobre esses objetos; b) correlaciona o conceito aprendido com o objeto dado.

O método de atividade mental descrito acima em condições de abstração dissecante tem um impacto significativo no desenvolvimento geral dos alunos, na mudança da estrutura da atividade cognitiva, na profundidade e força do conhecimento. Dominar esta técnica no treinamento é de importância teórica e prática também porque nem todo treinamento é de natureza desenvolvimentista. A aquisição de conhecimento nem sempre significa avanço no desenvolvimento geral do escolar. Em termos práticos, os resultados do nosso estudo têm como principal objetivo equipar os escolares com métodos racionais de pensamento.

Ensinar as técnicas da atividade mental é de grande importância para eliminar a sobrecarga dos alunos e o formalismo na assimilação do conhecimento, pois a principal fonte de sobrecarga e formalismo do conhecimento reside na incapacidade dos alunos de trabalhar racionalmente com um livro didático, má formação do pensamento técnicas que permitem o caminho mais curto para alcançar o sucesso na atividade cognitiva.

Além disso, o uso de métodos de atividade mental abre oportunidades para que os alunos adotem uma abordagem significativa para resolver novos problemas, racionalizando assim todas as atividades educacionais das crianças. Em termos teóricos, a tarefa de investigação que propusemos dá um certo contributo para a resolução do problema da relação entre a assimilação de conhecimentos e o desenvolvimento geral dos alunos mais novos.

O trabalho na formação dos métodos de pensamento dos alunos deve começar com os primeiros passos da escolarização e ser realizado ao longo de todo o período de estudo, complicando-o gradualmente de acordo com as características da idade das crianças e dependendo do conteúdo e dos métodos de ensino . Apesar de cada disciplina possuir características próprias, os métodos de pensamento formados no processo de educação primária permanecem essencialmente os mesmos: apenas sua combinação muda, as formas de sua aplicação variam e seu conteúdo se torna mais complicado.

Como mencionado anteriormente, no início da escolarização das crianças, a forma de pensamento predominante é o pensamento visual-figurativo, que no estágio genético anterior desempenha um papel de liderança entre outras formas de atividade intelectual e atingiu um nível superior às outras formas. Seus métodos, associados ao suporte visual e ações práticas, permitem conhecer objetos com suas propriedades e conexões externas, sem fornecer cognição analítica de suas relações internas.

Nos estágios iniciais, as operações analítico-sintéticas que desempenham as funções de um método de assimilação de um novo conteúdo de conhecimento ainda não possuem todas as propriedades necessárias para desempenhar essa função (generalização, reversibilidade, automaticidade). Os fenômenos de inconsistência entre as operações de análise e síntese em alfabetização docente, notados por diversos pesquisadores, e sua natureza assistemática testemunham a insuficiente generalização e reversibilidade das operações que ainda estão associadas a ações visuais e práticas e contam com conteúdo visual-figurativo.

Sob condições de aprendizagem claramente controlada, nas quais as ações e operações mentais são um assunto especial de aprendizagem, uma transição oportuna dos níveis inferiores de análise para os superiores é assegurada, e os alunos da primeira série rapidamente se livram dos erros observados.

Ao operar com material visual, um alto nível de desenvolvimento é alcançado pelas operações de comparação e contraste de características, sua abstração e generalização, a inclusão e exclusão de conceitos e classes. Por exemplo, os mais acessíveis para alunos do 1º ao 2º ano são os conceitos de relações espaciais entre objetos (mais alto-mais baixo, mais perto-mais, etc.).

Sendo uma idade de transição, a idade escolar primária tem um profundo potencial para o desenvolvimento físico e espiritual da criança. Há mais do que em pré-escolares, o equilíbrio dos processos de excitação e inibição, embora sua tendência à excitação ainda seja grande (inquietação). Todas essas mudanças criam condições favoráveis para a criança ingressar em atividades educativas que exigem não apenas estresse mental, mas também resistência física.

Sob a influência da aprendizagem, duas principais neoplasias psicológicas são formadas nas crianças - a arbitrariedade dos processos mentais e o plano de ação interno (sua implementação na mente). Ao resolver um problema de aprendizagem, a criança é forçada, por exemplo, a direcionar e manter constantemente sua atenção nesse material, que, embora não seja interessante por si só, é necessário e importante para o trabalho posterior. É assim que se forma a atenção arbitrária, conscientemente concentrada no objeto desejado. No processo de aprendizagem, as crianças também dominam os métodos de memorização e reprodução arbitrária, graças aos quais podem apresentar o material seletivamente, estabelecer conexões semânticas. A solução de várias tarefas educativas exige que as crianças percebam a intenção e o propósito das ações, determinem as condições e os meios para sua implementação, a capacidade de experimentar silenciosamente a possibilidade de sua implementação, ou seja, requer um plano interno de ação. A arbitrariedade das funções mentais e do plano interno de ação, a manifestação da capacidade da criança de auto-organizar sua atividade surgem como resultado de um complexo processo de internalização da organização externa do comportamento infantil, criado inicialmente pelos adultos, e especialmente professores, no decorrer do trabalho educativo.

Assim, pesquisas de psicólogos para identificar características e capacidades de crianças em idade escolar primária nos convencem de que em relação a uma criança moderna de 7 a 10 anos, os padrões pelos quais seu pensamento foi avaliado no passado são inaplicáveis. Suas verdadeiras faculdades mentais são mais amplas e ricas.

Como resultado de um treinamento intencional, um sistema de trabalho bem pensado, é possível alcançar nas séries iniciais um desenvolvimento mental das crianças que torna a criança capaz de dominar os métodos de raciocínio lógico comuns a diferentes tipos de trabalho e dominar diferentes assuntos, usar os métodos aprendidos na resolução de novos problemas, antecipar certos eventos ou fenômenos regulares.

Diagnóstico do nível de desenvolvimento

pensamento lógico de crianças na 2ª série

A pesquisa sobre o desenvolvimento do pensamento lógico foi realizada com base na 2ª série. O estudo envolveu 15 alunos (9 meninas e 6 meninos).

O programa de diagnóstico, cujo objetivo era determinar e diagnosticar o nível de desenvolvimento do pensamento lógico, incluiu os seguintes métodos

Nome do método

O objetivo da metodologia

Técnica "Exclusão de conceitos"

Estudo da capacidade de classificar e analisar.

Definição de conceitos, esclarecimento de causas, identificação de semelhanças e diferenças em objetos

Determinar o grau de desenvolvimento dos processos intelectuais da criança.

"Sequência de eventos"

Determinar a capacidade de pensamento lógico, generalização.

"Comparação de conceitos"

Determinar o nível de formação da operação de comparação em alunos mais jovens

1 . Técnica "Exceções de conceitos"

Objetivo: projetado para estudar a capacidade de classificar e analisar.

Instrução: Aos sujeitos é oferecido um formulário com 17 linhas de palavras. Em cada linha, quatro palavras são unidas por um conceito genérico comum, a quinta não se aplica a ele. Em 5 minutos, os sujeitos devem encontrar essas palavras e riscá-las.

1. Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Peter.

2. Decrépito, pequeno, velho, desgastado, dilapidado.

3. Logo, rapidamente, apressadamente, gradualmente, apressadamente.

4. Folha, solo, casca, escamas, galho.

5. Odiar, desprezar, ressentir-se, ressentir-se, compreender.

6. Escuro, claro, azul, brilhante, escuro.

7. Ninho, toca, galinheiro, guarita, covil.

8. Fracasso, excitação, derrota, fracasso, colapso.

9. Sucesso, sorte, ganho, paz, fracasso.

10 Roubo, furto, terremoto, incêndio criminoso, assalto.

11. Leite, queijo, creme de leite, banha, leite coalhado.

12. Profundo, baixo, leve, alto, longo.

13. Cabana, cabana, fumaça, celeiro, barraca.

14. Bétula, pinheiro, carvalho, abeto, lilás.

15. Segundo, hora, ano, noite, semana.

16. Ousado, corajoso, resoluto, raivoso, corajoso.

17. Lápis, caneta, régua, caneta hidrográfica, tinta.

Processamento de resultados

Para cada resposta correta - 1 ponto.

16-17 - nível alto, 15-12 - nível médio, 11-8 - nível baixo, menos de 8 - nível muito baixo.

2 . Metodologia "Definir conceitos, descobrir causas, identificar semelhanças e diferenças em objetos".

Todas essas são operações do pensamento, por meio da qual podemos julgar o grau de desenvolvimento dos processos intelectuais da criança.

A criança recebe perguntas e, de acordo com a exatidão das respostas da criança, essas características de pensamento são estabelecidas.

1. Qual animal é maior: um cavalo ou um cachorro?

2. As pessoas tomam café da manhã. E o que eles fazem quando comem durante o dia e à noite?

3. Estava ficando claro lá fora durante o dia, mas à noite?

4. O céu é azul, mas a grama?

5. Cereja, pêra, ameixa e maçã - isso é...?

6. Por que a barreira é abaixada quando o trem está em movimento?

7. O que é Moscou, Kyiv, Khabarovsk?

8. Que horas são agora? (A criança mostra um relógio e pede para indicar a hora), (A resposta correta é aquela em que as horas e os minutos são indicados).

9. Uma vaca jovem é chamada de novilha. Qual é o nome de um cão jovem e uma ovelha jovem?

10. Quem se parece mais com um cachorro: um gato ou uma galinha? Responda e explique por que você pensa assim.

11. Por que um carro precisa de freios? (Qualquer resposta razoável é considerada correta, indicando a necessidade de amortecer a velocidade do carro)

12. Como o martelo e o machado são semelhantes entre si? (A resposta correta indica que estas são ferramentas que executam funções um pouco semelhantes).

13. O que esquilos e gatos têm em comum? (A resposta correta deve incluir pelo menos dois recursos explicativos.)

14. Qual é a diferença entre um prego, um parafuso e um parafuso um do outro. (Resposta correta: o prego é liso nas superfícies, e o parafuso e o parafuso são rosqueados, o prego é martelado e o parafuso e o parafuso são aparafusados).

15. O que é futebol, saltos longos e em altura, tênis, natação.

16. Que tipos de transporte você conhece (existem pelo menos 2 tipos de transporte na resposta correta).

17. Qual é a diferença entre um idoso e um jovem? (a resposta correta deve conter pelo menos duas características essenciais).

18. Por que as pessoas praticam educação física e esportes?

19. Por que é considerado ruim se alguém não quer trabalhar?

20. Por que é necessário colocar um carimbo em uma carta? (Resposta correta: um selo é um sinal de pagamento pelo remetente do custo de envio de um envio postal).

Processamento de resultados.

Por cada resposta correta a cada uma das questões, a criança recebe 0,5 pontos, pelo que o número máximo de pontos que pode obter nesta técnica é 10.

Comente! Não só as respostas que correspondem aos exemplos dados podem ser consideradas corretas, mas também outras que sejam suficientemente razoáveis e correspondam ao significado da pergunta colocada à criança. Se o pesquisador não tiver total confiança de que a resposta da criança está absolutamente correta e, ao mesmo tempo, não se pode dizer definitivamente que não está correta, é permitido dar à criança uma nota intermediária - 0,25 pontos.

Conclusões sobre o nível de desenvolvimento.

10 pontos - muito alto

8-9 pontos - alto

4-7 pontos - média

2-3 pontos - baixo

0-1 ponto - muito baixo

3 . Metodologia "Sequência de eventos" (proposta por N.A. Bernshtein).

O objetivo do estudo: determinar a capacidade de raciocínio lógico, generalização, capacidade de entender a conexão dos eventos e construir conclusões consistentes.

Material e equipamento: figuras dobradas (de 3 a 6) que retratam as etapas de um evento. A criança vê figuras dispostas aleatoriamente e recebe as seguintes instruções.

“Olha, há fotos na sua frente que retratam algum tipo de evento. A ordem das imagens é confusa e você deve adivinhar como trocá-las para que fique claro o que o artista desenhou. Pense em reorganizar as figuras como achar melhor, e então componha uma história com base nelas sobre o evento que é retratado aqui: se a criança configurou corretamente a sequência de figuras, mas não conseguiu compor uma boa história, você precisa perguntar a ela algumas perguntas para esclarecer a causa da dificuldade. Mas se a criança, mesmo com a ajuda de perguntas principais, não conseguir lidar com a tarefa, esse desempenho da tarefa será considerado insatisfatório.

Processamento de resultados.

1. Consegui encontrar a sequência de eventos e inventei uma história lógica - de alto nível.

2. Conseguiu encontrar uma sequência de eventos, mas não conseguiu escrever uma boa história, ou conseguiu, mas com a ajuda de perguntas orientadoras - o nível médio.

3. Não foi possível encontrar a sequência de eventos e compor uma história - nível baixo.

4 . Metodologia "comparação de conceitos". Objetivo: Determinar o nível de formação da operação de comparação em alunos mais jovens.

A técnica consiste no fato de que o sujeito é chamado de duas palavras denotando certos objetos ou fenômenos, e solicitado a dizer o que é comum entre eles e como eles diferem um do outro. Ao mesmo tempo, o experimentador estimula constantemente o sujeito em busca do maior número possível de semelhanças e diferenças entre as palavras emparelhadas: “De que outra forma elas são semelhantes?”, “Mais do que”, “De que outra forma elas diferem umas das outras? ”

Lista de palavras de comparação.

Manhã tarde

vaca - cavalo

piloto - motorista de trator

esquis - gatos

cachorro gato

bonde - ônibus

rio - lago

bicicleta - motocicleta

corvo - peixe

Leão tigre

trem - avião

engano é um erro

sapato - lápis

maçã - cereja

leão - cachorro

corvo - pardal

leite - água

ouro prata

trenó - carrinho

pardal - galinha

carvalho - bétula

canção de conto de fadas

pintura - retrato

Cavaleiro

gato - maçã

fome é sede.

Existem três categorias de tarefas que são usadas para comparar e diferenciar entre gerações.

1) O sujeito recebe duas palavras que claramente pertencem à mesma categoria (por exemplo, "vaca - cavalo").

2) São oferecidas duas palavras, difíceis de encontrar em comum e muito mais diferentes entre si (corvo - peixe).

3) O terceiro grupo de tarefas é ainda mais difícil - são tarefas para comparar e diferenciar objetos em condições de conflito, onde as diferenças se expressam muito mais do que as semelhanças (cavaleiro - cavalo).

A diferença nos níveis de complexidade dessas categorias de tarefas depende do grau de dificuldade em abstrair os sinais de interação visual dos objetos por elas, do grau de dificuldade em incluir esses objetos em determinada categoria.

Processamento de resultados.

1) O processamento quantitativo consiste em contar o número de semelhanças e diferenças.

a) Nível alto - o aluno nomeou mais de 12 características.

b) Nível intermediário - de 8 a 12 traços.

c) Nível baixo - menos de 8 traços.

2) O processamento qualitativo consiste no fato de o experimentador analisar quais características o aluno notou em maior número - semelhanças ou diferenças, se ele usou conceitos genéricos com frequência.

O sistema de classes para o desenvolvimento do pensamento lógico

Objetivo: desenvolvimento do pensamento lógico em crianças em idade escolar primária.

O programa foi realizado durante 2 meses com um grupo de 10 pessoas. As aulas foram realizadas uma vez por semana com duração de 35 minutos.

Lição 1

labirintos

Objetivo: tarefas para a passagem de labirintos ajudaram a desenvolver nas crianças o pensamento visual-figurativo e a capacidade de autocontrole.

Instrução. As crianças são oferecidas labirintos de vários graus de dificuldade.

Ajude os animaizinhos a encontrar uma saída do labirinto.

Quebra-cabeças

Objetivo: Desenvolvimento do pensamento figurativo e lógico.

1. Resmungou um castelo vivo,

Deite-se do outro lado da porta. (Cão)

2. Encontre a resposta -

Eu e não. (Mistério)

3. À noite, duas janelas,

Fechar-se

E com o nascer do sol

Eles se abrem. (Olhos)

4. Nem o mar, nem a terra,

Navios não navegam

E você não pode andar. (pântano)

5. Um gato está sentado na janela

Cauda como um gato

Patas como um gato

Bigode como um gato

Não um gato. (Gato)

6) Dois gansos - à frente de um ganso.

Dois gansos - atrás de um ganso

e um ganso no meio

Quantos gansos existem? (Três)

7) Os sete irmãos

uma irmã

há um monte de todos. (oito)

8) Dois pais e dois filhos

encontrei três laranjas

todo mundo tem um

sozinho. Como? (avô, pai, filho)

9) Quem usa chapéu na perna? (cogumelo)

10) O que o elefante fez quando

ele caiu em campo?

Instruções: As crianças precisam ser divididas em 2 equipes. O facilitador lê os enigmas. Para uma resposta correta, a equipe ganha 1 ponto. No final do jogo, o número de pontos é calculado, qual equipe tem mais deles e ganhou.

Lição 2.

Teste "Pensamento lógico"

Instrução:

Várias palavras são escritas em uma linha. Uma palavra vem antes dos colchetes, várias palavras são colocadas entre colchetes. A criança deve escolher entre as palavras entre parênteses duas palavras que estejam mais intimamente relacionadas com as palavras fora dos parênteses.

1) Vila(rio, /campo/, /casas/, farmácia, bicicleta, chuva, correios, barco, cachorro).

2) Mar(barco, /peixe/, /água/, turista, areia, pedra, rua, esmagamento, pássaro, sol).

3) escola(/professor/, rua, delícia, /aluno/, calça, relógio, faca, água mineral, mesa, patins)

4) Cidade(carro, /rua/, pista de gelo, /loja/, livro didático, peixe, dinheiro, presente).

5) Casa (/telhado/, /parede/, menino, aquário, gaiola, sofá, rua, escada, degrau, pessoa).

6) Lápis (/estojo de lápis/, /linha/, livro, relógio, partitura, número, letra).

7) Estudo (olhos, /leitura/, óculos, notas, /professor/, castigo, rua, escola, ouro, carrinho).

Após completar a tarefa, o número de respostas corretas é contado. Qual dos caras tinha mais deles ganhou. O número máximo de respostas corretas é 14.

Teste de raciocínio lógico.

Objetivo: desenvolvimento do pensamento lógico.

Instrução.

Este jogo requer papel e um lápis. O anfitrião faz frases, mas para que as palavras nelas fiquem confusas. A partir das palavras propostas, você precisa tentar fazer uma frase para que as palavras perdidas retornem ao seu lugar e o façam o mais rápido possível.

1) Vamos fazer uma caminhada de domingo. (No domingo faremos caminhadas).

2) As crianças brincam jogando uma bola em um amigo de seu amigo. (As crianças jogam bola, jogando umas para as outras).

3) Maxim saiu de casa de manhã cedo. (Maxim saiu de manhã cedo).

4) Você pode levar muitos livros interessantes na biblioteca. (Há muitos livros interessantes para emprestar na biblioteca.)

5) Os palhaços e o circo estão chegando aos macacos amanhã. (Macacos e palhaços virão ao circo amanhã).

Lição 3.

Jogo "Provérbios"

O objetivo do jogo: o desenvolvimento do pensamento figurativo e lógico.

Instruções: O professor oferece provérbios simples. As crianças devem determinar sua explicação do significado dos provérbios. Você precisa pedir em ordem.

1) O trabalho do mestre tem medo.

2) Cada mestre à sua maneira.

3) Valete para toda obra.

4) Sem trabalho, não há fruto no jardim.

5) A batata está madura - pegue-a

6) Sem trabalho, não há fruto no jardim.

7) As batatas estão maduras - mãos à obra.

8) Que cuidado é esse é o fruto.

9) Mais ações menos palavras.

10) Cada pessoa é conhecida pelo trabalho.

11) Os olhos têm medo de fazer as mãos.

12) Sem trabalho não há bem.

13) Paciência e trabalho vão moer tudo.

14) Uma casa sem telhado, sem janelas.

15) O pão nutre o corpo, mas o livro nutre a mente.

16) Onde há aprendizado, há habilidade.

17) O aprendizado é luz e a ignorância é escuridão.

18) Meça sete vezes, corte uma vez.

19) Fez o trabalho, andou com ousadia.

20) Uma boa colher para o jantar.

« Vamos, adivinhe!»

Instruções: As crianças são divididas em dois grupos. O primeiro grupo concebe secretamente um objeto do segundo. O segundo grupo deve adivinhar o objeto fazendo perguntas. O primeiro grupo tem o direito de responder apenas “sim” ou “não” a essas perguntas. Após adivinhar o assunto, os grupos trocam de lugar

Lição 4

Brinquedo extra.

Objetivo: Desenvolvimento de operações semânticas de análise, fusão e classificação.

Instruções: As crianças e o experimentador trazem brinquedos de casa. O grupo de crianças é dividido em dois subgrupos. 1º subgrupo por 2-3 minutos. Sai do quarto. O 2º subgrupo seleciona 3 brinquedos dentre os que foram trazidos. Neste caso, 2 brinquedos devem ser "de uma classe" e o terceiro de outra. Por exemplo, com uma boneca e um coelho, eles colocam uma bola. O primeiro grupo entra e, após consulta, leva o “Brinquedo Extra” – aquele que, na opinião deles, não é adequado. Se os caras podem lidar facilmente com 3 brinquedos, seu número pode ser aumentado para 4-5, mas não mais que sete. Os brinquedos podem ser substituídos por imagens.

Objetivo: desenvolvimento do pensamento lógico e da fala.

Instrução: Um líder é selecionado de um grupo de crianças, o restante senta-se em cadeiras.

O professor tem uma grande caixa contendo fotos de vários objetos. O motorista se aproxima do professor e tira uma das fotos. Sem mostrá-lo para as outras crianças, ele descreve o objeto desenhado nele. As crianças do grupo oferecem suas versões, o próximo motorista é aquele que primeiro adivinhou a resposta correta.

Partida.

Lição 5.

"Exclusão de palavra supérflua"

Objetivo: desenvolvimento de operações de pensamento (identificação de semelhanças e diferenças em objetos, definição de conceitos).

Instruções: Três palavras escolhidas aleatoriamente são oferecidas. É necessário deixar duas palavras para as quais se possa distinguir uma característica comum. "Palavra supérflua" deve ser excluída. É necessário encontrar o maior número possível de opções, excluindo a "palavra extra". Combinações de palavras são possíveis.

1) "cachorro", "tomate", "sol"

2) "água", "noite", "copo"

3) "carro", "cavalo", "lebre"

4) "vaca", "tigre", "cabra"

5) "cadeira", "forno", "apartamento"

6) "carvalho", "freixo", "lilás"

7) "mala", "bolsa", "carrinho"

Para cada opção, você precisa obter 4-5 ou mais respostas.

« Defina brinquedos.

Objetivo: desenvolvimento do pensamento lógico e da percepção.

Instrução: Um motorista é selecionado, que sai por 2-3 minutos. da sala. Na sua ausência, aquele que adivinhar o enigma é selecionado entre as crianças. Esta criança deve mostrar com gestos e expressões faciais que tipo de brinquedo, imagem que concebeu. O motorista deve adivinhar o brinquedo (foto), selecioná-lo, pegá-lo e chamá-lo em voz alta. O resto das crianças diz “Correto” ou “Errado” em uníssono.

Se a resposta estiver correta, outra criança é escolhida, tanto a líder quanto outra criança que adivinhará o enigma. Se a resposta estiver incorreta, a outra criança é convidada a mostrar o enigma.

Partida.

Lição 6.

« Procure um item de acordo com os critérios determinados»

Objetivo: desenvolvimento do pensamento lógico.

Instrução: Um determinado atributo é definido, é necessário selecionar o maior número possível de itens que possuem um determinado atributo.

Eles começam com um signo que reflete a forma externa de um objeto e depois passam para signos que refletem o propósito dos objetos, o movimento.

Sinal de forma externa: redondo, transparente, duro, quente, etc.

A criança mais ativa com o maior número de respostas corretas vence.

Lição 7

"Ligar letras ».

Objetivo: Desenvolvimento do pensamento lógico.

Instruções: As imagens irão ajudá-lo a adivinhar a palavra escondida nos quadrados. Escreva-o nas células vazias.

« Desenhe as figuras."

Objetivo: desenvolvimento do pensamento.

Instruções: Desenhe as formas que faltam e preencha-as. Lembre-se de que uma cor e forma em cada linha é repetida apenas uma vez. Pinte todos os triângulos com um lápis amarelo. Pinte todos os quadrados com um lápis vermelho. Pinte as formas restantes com um lápis azul.

Lição 8.

« Definições»

Objetivo: desenvolvimento de ligações associativas mentais.

Instrução: Os caras recebem duas palavras. A tarefa do jogo é criar uma palavra que esteja entre 2 objetos concebidos e sirva como uma ponte de transição “entre eles”. Cada criança responde por sua vez. Resposta d.b. necessariamente justificado. Por exemplo: "ganso e árvore". As pontes de transição "voam, (o ganso voou para cima de uma árvore), escondem-se (o ganso se esconde atrás de uma árvore), etc.

"Título ».

Objetivo: desenvolvimento da análise mental, pensamento lógico e generalização.

Instruções: Prepare uma história curta de 12-15 frases. Leia a história em grupo e peça aos participantes do jogo que criem um título para ela, de modo que 5-7 títulos resultem em uma história.

Lição 9.

« Pesquisar análogos» .

Objetivo: desenvolvimento da capacidade de identificar características essenciais, generalizações, comparações.

Instruções: Nomeie um objeto. É necessário encontrar o maior número possível de objetos que sejam semelhantes a ele de várias maneiras (externas e essenciais).

1) Helicóptero.

2) Boneca.

3) terra.

4) melancia.

5) Flor.

6) carro.

7) jornal.

"Redução"

Objetivo: desenvolvimento da capacidade de identificar características essenciais e não essenciais, análise mental.

Instrução: uma história curta de 12-15 frases é lida. Os participantes do jogo devem transmitir seu conteúdo "em suas próprias palavras" usando 2-3 frases. É necessário descartar ninharias, detalhes e guardar o mais essencial. Não é permitido permitir uma distorção do significado da história.

Lição 10.

"Como usar o item"

Um objeto é dado, é necessário nomear o maior número possível de maneiras de usá-lo: Por exemplo: um livro, um carro, um tomate, chuva, uma bolota, uma baga. Qual dos caras participou mais ativamente e deu o maior número de respostas corretas, torna-se o vencedor.

"Problema da curva quebrada"

Objetivo: desenvolvimento do pensamento lógico.

Instruções: Tente sem levantar o lápis do papel e sem desenhar a mesma linha duas vezes, desenhe um envelope.

conclusões

A fim de desenvolver o pensamento lógico em crianças em idade escolar primária, foi desenvolvido um programa de desenvolvimento que inclui 10 aulas.

O resultado de sua implementação deve ser um aumento no nível de raciocínio lógico dos alunos mais jovens

Resultados do estudo piloto

Descrição e análise dos resultados da etapa de apuração do estudo

Os resultados do programa de diagnóstico são apresentados em um resumo blitz.

Tabela de resumo dos resultados dos testes de diagnóstico

Primeiro nome, ultimo nome

Técnicas

Blagin V.

Alto

média

Alto

Zharinova N.

curto

média

curto

Levina Yu.

média

curto

média

curto

Yersova Yu.

curto

média

curto

Sorokina K

curto

média

Zakharova Yu.

Alto

média

Serpov D.

média

muito alto

Alto

Sokolov V.

média

Alto

curto

Khakhalova N.

curto

média

curto

Lilyova S.

média

curto

média

Kostrov D.

Alto

média

Alto

Moiseev A.

curto

média

curto

Shkinev K.

Alto

média

Alto

Gusarova K.

média

curto

Alto

curto

Baturina O.

média

curto

média

Análise qualitativa dos resultados da etapa de apuração do estudo.

Técnica nº 1 "Exclusão de conceitos"

Processamento e análise.

No decorrer desta técnica, foi possível revelar que de 15 pessoas, 10 completaram a tarefa corretamente (nível alto e médio), ou seja, capaz de classificação e análise, 5 pessoas apresentaram um nível baixo.

Os alunos que concluíram a tarefa corretamente têm o nível adequado de classificação e análise.

Conclusão: os resultados do estudo mostraram o nível de desenvolvimento das habilidades dos alunos: 27% - nível alto, 33% - nível baixo, 40% - nível médio.

№1 "Exclusão de conceitos"

Método #2.

Processamento e análise.

No decorrer desta técnica, verificou-se que de 15 pessoas, 9 completaram a tarefa corretamente (nível alto e médio), ou seja, os alunos têm tais operações de pensamento como definir conceitos, descobrir as razões, identificar semelhanças e diferenças em objetos, 6 pessoas mostraram um baixo nível de desenvolvimento dessas operações de pensamento. A partir dos resultados desta técnica, podemos julgar o grau de desenvolvimento dos processos intelectuais nos alunos: 13% - alto nível, 40% - baixo, médio - 40%, muito alto - 7%

№2. "O nível de definição de conceitos, esclarecimento de causas, identificação de semelhanças e diferenças nos objetos"

3. Método #3

Processamento e análise.

No decorrer desta técnica, foi possível revelar que de 15 pessoas, 13 conseguiram lidar com a tarefa (nível alto e médio, 2 alunos apresentaram nível baixo).

Assim, com base nos resultados obtidos, podemos concluir que os alunos que apresentaram um nível alto e médio são capazes de raciocínio lógico, generalização, capacidade de entender a conexão dos eventos e construir conclusões consistentes.

Os resultados do estudo nos mostraram o grau de desenvolvimento do raciocínio lógico e dos processos intelectuais da criança: 33% - nível alto, médio - 54%, baixo - 13%

№3. Nível de pensamento lógico

4. Método #4

Processamento e análise.

Durante a implementação desta técnica, verificou-se que de 15 pessoas - 8 completaram a tarefa, mostrando um nível médio e alto, 7 pessoas não conseguiram lidar, mostrando um nível baixo.

Os alunos que concluíram a tarefa têm a formação da operação de comparação.

Nesta técnica, foram realizados dois tipos de processamento de resultados: qualitativo e quantitativo.

Os alunos que apresentaram bons resultados em termos de quantidade também usaram conceitos genéricos, a julgar pela análise qualitativa, e indicaram mais semelhanças nas tarefas dos grupos 2 e 3 do que aqueles que apresentaram um nível baixo.

Os resultados desta técnica mostram que 27% dos alunos que apresentaram nível alto dominam as operações de comparação, assim como 27% apresentaram nível médio e 46% nível baixo.

№ 4. O nível de formação das operações de comparação

Assim, com base nos resultados da etapa de apuração do estudo, podemos dizer que é necessário realizar um programa de desenvolvimento com crianças visando o desenvolvimento do pensamento lógico em geral.

Com base nos resultados obtidos, foi criado um grupo de crianças que apresentaram um nível médio e baixo de desenvolvimento do raciocínio lógico. Este programa incluiu 10 crianças.

Descrição da fase de controle do estudo

Depois de realizar o trabalho de desenvolvimento com as crianças, os mesmos métodos foram realizados na fase de averiguação do estudo.

Os resultados da fase de controle do estudo são apresentados em um quadro-resumo.

Tabela resumo dos resultados da fase controle do estudo.

Sobrenome primeiro nome

Zharinova N.

média

Alto

curto

Levina Yu.

Alto

média

Yersova Yu.

Alto

curto

média

curto

Sorokina K

curto

média

Sokolov V.

Alto

média

Khakhalova N.

curto

média

Alto

média

Lilyova S.

Alto

curto

média

Alto

Moiseev A.

média

curto

média

Gusarova K.

média

Alto

média

10.

Baturina O.

média

Alto

curto

Análise qualitativa dos resultados da fase de controle da pesquisa.

Técnica nº 1 "Exclusão de conceitos".

Durante a implementação desta metodologia, foi possível identificar que em 10 pessoas - 8 pessoas completaram a tarefa corretamente, nível alto e médio, ou seja, capaz de classificação e análise. 2 pessoas apresentaram um nível baixo. Os alunos que concluíram corretamente as tarefas têm o nível adequado de classificação e análise.

Método 2. "Definir conceitos", descobrindo as razões, identificando semelhanças e diferenças nos objetos.

Durante a implementação desta metodologia, verificou-se que de 10 pessoas - 7 apresentaram um nível suficiente de enfrentamento da tarefa (nível alto e médio), ou seja, têm um nível suficiente de desenvolvimento de processos intelectuais, 3 pessoas apresentaram um baixo nível desses processos.

Método 3. "Sequência de eventos"

No decurso da realização desta técnica, foi possível revelar que em 10 pessoas, todas as 10 deram conta da tarefa, provando assim que têm capacidade de pensar logicamente e generalizar.

Método 4. "Comparação de conceitos"

No decorrer do estudo, descobriu-se que de 10 pessoas, 7 pessoas lidaram com a tarefa, apresentando resultados altos (níveis altos e médios), ou seja, tem a formação da operação de comparação, 3 pessoas não lidaram com a tarefa.

Análise comparativa das etapas de verificação e controle do estudo

A passagem repetida dos métodos "Exclusão de conceitos" mostrou uma melhora qualitativa no desenvolvimento do raciocínio lógico entre os alunos.

A passagem repetida da metodologia "Definição de conceitos" mostrou uma melhora qualitativa no desenvolvimento dos processos intelectuais.

A passagem repetida da técnica de "Sequência de Eventos" mostrou uma melhora qualitativa nas habilidades de raciocínio lógico e generalizações.

A passagem repetida do método "Comparação de conceitos" mostrou uma melhora qualitativa no desenvolvimento da operação de comparação.

Com base nos resultados das tabelas resumidas nº 1 e nº 2 acima, é possível mostrar visualmente a eficácia do programa de desenvolvimento na forma de um diagrama.

estágio de controle

O nível geral de desenvolvimento do pensamento lógico nos estágios de verificação e controle do experimento

Estágio de Determinação Estágio de Controle

Assim, com base em uma análise comparativa dos resultados das etapas de verificação e controle do estudo, podemos dizer que o programa de desenvolvimento ajuda a melhorar os resultados e aumentar o nível geral de desenvolvimento do pensamento lógico.

Conclusão

Os métodos de análise lógica são necessários para os alunos já na 1ª série; sem dominá-los, não há assimilação completa do material didático. Estudos têm demonstrado que nem todas as crianças têm essa habilidade ao máximo. Mesmo na 2ª série, apenas metade dos alunos conhece as técnicas de comparação, subsumindo no conceito de dedução da consequência, etc. Muitos alunos não os dominam nem mesmo na classe sênior. Esses dados decepcionantes mostram que é precisamente na idade escolar primária que é necessário realizar um trabalho intencional para ensinar às crianças as técnicas básicas de operações mentais. Também é aconselhável usar tarefas para o desenvolvimento do raciocínio lógico em sala de aula. Com a ajuda deles, os alunos se acostumam a pensar de forma independente, usam o conhecimento adquirido em várias condições de acordo com a tarefa.

De acordo com as tarefas da primeira parte do trabalho, foi realizada uma análise da literatura psicológica e pedagógica sobre o problema do desenvolvimento do pensamento lógico de crianças em idade escolar e foram reveladas as características do pensamento lógico de crianças em idade escolar.

Constatou-se que a idade escolar primária tem profundo potencial para o desenvolvimento físico e espiritual da criança. Sob a influência da aprendizagem, duas principais neoplasias psicológicas são formadas nas crianças - a arbitrariedade dos processos mentais e o plano de ação interno (sua implementação na mente). No processo de aprendizagem, as crianças também dominam os métodos de memorização e reprodução arbitrária, graças aos quais podem apresentar o material seletivamente, estabelecer conexões semânticas. A arbitrariedade das funções mentais e do plano interno de ação, a manifestação da capacidade da criança de auto-organizar sua atividade surgem como resultado de um complexo processo de internalização da organização externa do comportamento infantil, criado inicialmente pelos adultos, e especialmente professores, no decorrer do trabalho educativo.

O desenvolvimento dos processos cognitivos do aluno mais jovem será formado de forma mais eficaz sob a influência intencional do exterior. A ferramenta de tal influência são recepções especiais.

Na segunda parte, foram desenvolvidos programas de pesquisa diagnóstica e de desenvolvimento.

O programa de diagnóstico incluiu os seguintes métodos: "Exclusão de conceitos" para estudar a capacidade de classificar e analisar, definir conceitos, descobrir as razões, identificar semelhanças e diferenças em objetos para determinar o grau de desenvolvimento dos processos intelectuais da criança; "Sequência de eventos" para determinar a capacidade de raciocínio lógico, generalização; "Comparação de conceitos" para determinar o nível de formação da operação de comparação em alunos mais jovens

A fim de desenvolver o pensamento lógico em crianças em idade escolar primária, foi desenvolvido um programa de desenvolvimento que inclui 10 aulas. O resultado de sua implementação foi aumentar o nível de raciocínio lógico dos alunos mais jovens

A terceira parte do estudo apresenta os resultados do estudo, incluindo uma verificação experimental da eficácia do programa desenvolvido.

Com base em uma análise comparativa dos resultados das etapas de verificação e controle do estudo, podemos dizer que o programa de desenvolvimento ajuda a melhorar os resultados e aumentar o nível geral de desenvolvimento do pensamento lógico.

Assim, com base nos resultados do trabalho de desenvolvimento, podemos tirar as seguintes conclusões:

- é necessário um trabalho intencional para ensinar aos alunos mais jovens as técnicas básicas de operações mentais, que contribuirão para o desenvolvimento do pensamento lógico;

- o diagnóstico e a correção oportuna do pensamento dos alunos mais jovens contribuirão para um desenvolvimento mais bem-sucedido das técnicas de raciocínio lógico (comparação, generalização, classificação, análise).

- o programa desenvolvido visa o desenvolvimento do pensamento lógico e tem demonstrado a sua eficácia.

Consequentemente, o desenvolvimento do pensamento lógico no processo de atividade educativa de um aluno mais jovem será eficaz se: as condições psicológicas e pedagógicas que determinam a formação e o desenvolvimento do pensamento estiverem fundamentadas teoricamente; foram reveladas as características do pensamento lógico em uma criança do ensino fundamental; a estrutura e o conteúdo das tarefas para os alunos mais novos serão orientados para a formação e o desenvolvimento do seu raciocínio lógico será sistemático e planeado; os critérios e níveis de desenvolvimento do pensamento lógico de uma criança em idade escolar são determinados.

Literatura

Akimova, M. K. Exercícios para o desenvolvimento de habilidades mentais de alunos mais jovens /. M. K. Akimova, V. T. Kozlova - Obninsk, 2003.

Bozhovich, D. I. Personalidade e sua formação na infância / D. I. Bozhovich - M., 1968.

Psicologia do desenvolvimento e pedagógica / Ed. M.V. Gamezo e outros - M., 2004.

Gerasimov, S. V. Quando ensinar se torna atraente / S. V. Gerasimov. - M., 2003

Davydov, V. V. O problema da educação para o desenvolvimento / V. V. Davydov. - M., 2003.

Zaporozhets, A. V. Desenvolvimento mental da criança. Favorito psicol. funciona em 2-ht. T.1/A.V. Zaporozhets. -- M.: Pedagogia, 1986.

Kikoin, E. I. Estudante júnior: oportunidades para estudar e desenvolver a atenção / E. I. Kikoin. - M., 2003.

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Nemov, R. S. Psicologia: Livro didático: Em 3 livros / R.S. Nemov. -- M.: Vlados, 2000.

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Sokolov, A. N. Discurso e pensamento interior / A. N. Sokolov. -- M.: Iluminismo, 1968.

Tikhomirov, O. K. Psicologia do pensamento / O.K.Tikhomirov. -- M.: Editora da Universidade Estadual de Moscou, 1984..

Elkonin, D. B. Psicologia do ensino de pré-escolares / D. B. Elkonin. - M., 2001.

Yakimanskaya, I. S. Desenvolvendo a educação / I. S. Yakimanskaya. - M., 2000.

Introdução

Capítulo 1. Aspectos teóricos do pensamento dos alunos mais jovens

2 Características do pensamento lógico dos alunos mais jovens

3 Fundamentos teóricos para o uso de tarefas de jogos didáticos no desenvolvimento do pensamento lógico de alunos mais novos

Capítulo 2

1 Determinação dos níveis de desenvolvimento do pensamento lógico de uma criança em idade escolar

2 Resultados da verificação do diagnóstico

3 Experiência formativa

4 Resultados do estudo de controle

Conclusão

Lista de literatura usada

INTRODUÇÃO

Na idade escolar primária, as crianças têm reservas significativas de desenvolvimento. Com a entrada da criança na escola, sob a influência da aprendizagem, inicia-se a reestruturação de todos os seus processos cognitivos. É a idade escolar primária que é produtiva no desenvolvimento do pensamento lógico. Isso se deve ao fato de que as crianças são incluídas em novos tipos de atividades para elas e sistemas de relações interpessoais que exigem que elas tenham novas qualidades psicológicas.

O problema é que os alunos já na 1ª série para a assimilação plena do material exigem as habilidades de análise lógica. No entanto, estudos mostram que mesmo na 2ª série, apenas uma pequena porcentagem de alunos domina as técnicas de comparação, resumindo um conceito, derivando consequências, etc.

Os professores da escola primária costumam usar exercícios do tipo exercícios baseados na imitação, que não exigem pensamento, em primeiro lugar. Sob essas condições, qualidades de pensamento como profundidade, criticidade e flexibilidade não são suficientemente desenvolvidas. Isso é o que indica a urgência do problema. Assim, a análise realizada mostra que é precisamente na idade escolar primária que é necessário realizar um trabalho proposital para ensinar às crianças os métodos básicos de ações mentais.

O trabalho pedagógico especial sobre o desenvolvimento do pensamento lógico em crianças pequenas dá um resultado favorável, aumentando o nível geral de suas habilidades de aprendizado no futuro. Em uma idade mais avançada, nenhuma operação intelectual fundamentalmente nova surge no sistema da atividade mental humana.

Muitos pesquisadores observam que o trabalho intencional no desenvolvimento do pensamento lógico de crianças em idade escolar deve ser sistemático (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman, etc.). Ao mesmo tempo, estudos de psicólogos (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin, etc.) método de organizar o trabalho de desenvolvimento especial.

O objeto do trabalho é o processo de desenvolvimento do raciocínio lógico dos alunos mais novos.

O tema do trabalho são tarefas destinadas a desenvolver o raciocínio lógico dos alunos mais novos.

Assim, o objetivo deste trabalho é estudar as condições ótimas e métodos específicos para o desenvolvimento do pensamento lógico em alunos mais jovens.

Para atingir esse objetivo, identificamos as seguintes tarefas:

analisar os aspectos teóricos do pensamento dos alunos mais novos;

identificar as características do pensamento lógico dos alunos mais novos;

Realizar trabalho experimental confirmando nossa hipótese;

Ao final do trabalho, resuma os resultados do estudo.

Hipótese - o desenvolvimento do pensamento lógico no processo de atividades lúdicas de um aluno mais jovem será eficaz se:

Critérios e níveis de desenvolvimento do pensamento lógico de uma criança em idade escolar são determinados.

Métodos de pesquisa:

Análise teórica da literatura psicológica e pedagógica.

Empírico: experimento na unidade de suas etapas: apuração, formação e controle.

Métodos de tratamento dos dados: análise quantitativa e qualitativa dos resultados obtidos.

Métodos de apresentação de dados: tabelas e gráficos.

Base de pesquisa: ensino médio.

A estrutura deste trabalho é determinada pela meta e objetivos definidos e inclui uma introdução, conteúdo principal, conclusão e lista de referências.

CAPÍTULO 1. ASPECTOS TEÓRICOS DO PENSAMENTO DOS ESCOLARES

Pensar é um processo mental de refletir a realidade, a forma mais elevada de atividade criativa humana. Meshcheryakov B.G. define o pensamento como uma transformação criativa de imagens subjetivas na mente humana. Pensar é o uso proposital, o desenvolvimento e o incremento do conhecimento, que só é possível se visar resolver as contradições objetivamente inerentes ao sujeito real do pensamento. Na gênese do pensamento, o papel mais importante é desempenhado pela compreensão (pelas pessoas umas das outras, os meios e objetos de sua atividade conjunta).

Do século XVII ao século XX. os problemas do pensamento foram realizados na lógica das ideias empíricas sobre uma pessoa e suas formas inerentes de lidar com o mundo exterior. De acordo com essa lógica, capaz de reproduzir apenas as interações espaciais de "sistemas prontos", as habilidades cognitivas que permanecem inalteradas, como se fossem concedidas para sempre ao homem por Deus ou pela natureza, opõem-se igualmente às propriedades inalteradas dos objetos. As habilidades cognitivas genéricas incluíam: contemplação (a capacidade do sistema sensorial de realizar sua reflexão figurativo-sensorial em contato com objetos), pensamento e reflexão (a capacidade do sujeito de avaliar suas formas inatas de atividade mental e correlacionar com eles os fatos da contemplação e as conclusões do pensamento). O pensamento ficou com o papel de registrador e classificador de dados sensoriais (na observação, na experiência, no experimento obtido).

No Dicionário Explicativo de Ozhegov S.I. o pensamento é definido como o estágio mais elevado da cognição, o processo de refletir a realidade objetiva.

Na literatura, a especificidade do pensamento é tradicionalmente determinada por pelo menos três características estruturais que não são encontradas no nível sensório-perceptivo dos processos cognitivos. O pensamento é um reflexo das conexões e relações essenciais entre os objetos da realidade; especificidade da reflexão no pensamento, na sua generalização; A exibição mental é caracterizada pela mediação, que permite ir além do imediatamente dado.

Somente com a ajuda do pensamento conhecemos o que é comum nos objetos e fenômenos, essas conexões regulares e essenciais entre eles que não são diretamente acessíveis à sensação e à percepção e que constituem a essência, a regularidade da realidade objetiva. Portanto, podemos dizer que o pensamento é um reflexo de conexões essenciais regulares.

Assim, pensar é um processo de cognição (reflexão) mediada e generalizada do mundo circundante.

As definições tradicionais de pensamento na ciência psicológica geralmente fixam suas duas características essenciais: generalização e mediação.

pensando lógico estudante júnior

Ou seja, pensar é um processo de reflexão generalizada e mediada da realidade em suas conexões e relações essenciais. Pensar é um processo de atividade cognitiva em que o sujeito opera com vários tipos de generalizações, incluindo imagens, conceitos e categorias. A essência do pensamento está em realizar algumas operações cognitivas com imagens na imagem interna do mundo. Essas operações permitem que você construa e complete o modelo mutável do mundo.

A especificidade do pensamento reside no fato de que:

o pensamento permite conhecer a essência profunda do mundo objetivo, as leis de sua existência;

só pensando é possível conhecer o mundo emergente, mutável e em desenvolvimento;

pensar permite prever o futuro, operar com o potencial, planejar atividades práticas.

O processo de pensamento é caracterizado pelas seguintes características:

Tem um caráter indireto;

sempre procede com base no conhecimento existente;

procede da contemplação viva, mas não se reduz a ela;

reflete conexões e relacionamentos na forma verbal;

associados às atividades humanas.

O fisiologista russo Ivan Petrovich Pavlov, descrevendo o pensamento, escreveu: “Pensar é uma ferramenta para a orientação mais alta de uma pessoa no mundo ao seu redor e em si mesma”. Do ponto de vista fisiológico, o processo de pensar é uma complexa atividade analítica e sintética do córtex cerebral. Para o processo de pensar, em primeiro lugar, importam aquelas complexas conexões temporais que se formam entre as extremidades cerebrais dos analisadores.

De acordo com Pavlov: “Pensar não representa nada além de associações, primeiro elementares, em conexão com objetos externos, e depois cadeias de associações. Isso significa que cada pequena associação inicial é o momento do nascimento de um pensamento.

Assim, essas conexões (associações) naturalmente causadas por estímulos externos constituem a base fisiológica do processo de pensamento.

Na ciência psicológica, existem formas lógicas de pensamento como: conceitos; julgamentos; inferências.

Um conceito é um reflexo na mente humana das propriedades gerais e essenciais de um objeto ou fenômeno. O conceito é uma forma de pensar que reflete o singular e o especial, que é ao mesmo tempo universal. O conceito atua tanto como uma forma de pensamento quanto como uma ação mental especial. Por trás de cada conceito está escondida uma ação objetiva especial. Os conceitos podem ser:

Geral e único;

concreto e abstrato;

empírico e teórico.

O conceito empírico fixa os mesmos itens em cada classe separada de itens com base na comparação. O conteúdo específico do conceito teórico é a conexão objetiva entre o universal e o individual (integral e diferente). Os conceitos são formados na experiência sócio-histórica. Uma pessoa assimila um sistema de conceitos no processo de vida e atividade. O conteúdo dos conceitos é revelado em julgamentos, que são sempre expressos de forma verbal - oralmente ou por escrito, em voz alta ou para si mesmo.

O julgamento é a principal forma de pensamento, em cujo processo as conexões entre objetos e fenômenos da realidade são afirmadas ou negadas. Um julgamento é um reflexo das conexões entre objetos e fenômenos da realidade ou entre suas propriedades e características. Por exemplo, o julgamento: "Os metais se expandem quando aquecidos" - expressa a relação entre as mudanças na temperatura e o volume dos metais. Os julgamentos são formados de duas maneiras principais:

Diretamente, quando expressam o que é percebido;

indiretamente - por inferência ou raciocínio.

No primeiro caso, vemos, por exemplo, uma mesa marrom e fazemos o julgamento mais simples: "Esta mesa é marrom". No segundo caso, com a ajuda do raciocínio, outros (ou outros) juízos são deduzidos de alguns juízos. Por exemplo, Dmitry Ivanovich Mendeleev, com base na lei periódica descoberta por ele, puramente teoricamente, apenas com a ajuda de inferências, deduziu e previu algumas propriedades de elementos químicos que ainda eram desconhecidas em seu tempo.

Os julgamentos podem ser: verdadeiros; falso; em geral; privado; solteiro.

Julgamentos verdadeiros são julgamentos objetivamente corretos. Julgamentos falsos são julgamentos que não correspondem à realidade objetiva. Os julgamentos são gerais, particulares e singulares. Nos juízos gerais, algo é afirmado (ou negado) em relação a todos os objetos de um determinado grupo, de uma determinada classe, por exemplo: "Todos os peixes respiram por guelras". Nos julgamentos particulares, a afirmação ou a negação não se aplica mais a todos, mas apenas a alguns assuntos, por exemplo: "Alguns alunos são excelentes alunos". Em julgamentos únicos - apenas para um, por exemplo: "Este aluno não aprendeu bem a lição".

A inferência é a derivação de um novo julgamento a partir de uma ou mais proposições. Os julgamentos iniciais dos quais outro julgamento é deduzido ou extraído são chamados de premissas da inferência. A forma mais simples e típica de inferência baseada em premissas particulares e gerais é o silogismo. Um exemplo de silogismo é o seguinte raciocínio: “Todos os metais são eletricamente condutores. O estanho é um metal. Portanto, o estanho é eletricamente condutor. Distinguir inferência: indutiva; dedutivo; De forma similar.

Tal conclusão é chamada indutiva, na qual o raciocínio vai de fatos isolados a uma conclusão geral. Uma conclusão dedutiva é uma conclusão na qual o raciocínio é realizado na ordem inversa da indução, ou seja, de fatos gerais a uma única conclusão. Uma analogia é uma conclusão na qual uma conclusão é feita com base em uma semelhança parcial entre os fenômenos, sem um exame suficiente de todas as condições.

Na psicologia, a seguinte classificação um tanto condicional de tipos de pensamento é aceita e difundida em vários motivos como:

1) a gênese do desenvolvimento;

) a natureza das tarefas a resolver;

) grau de implantação;

) grau de novidade e originalidade;

) meios de pensar;

) funções do pensamento, etc.

1. De acordo com a gênese do desenvolvimento, o pensamento se distingue: visual-efetivo; visual-figurativo; verbal-lógico; abstrato-lógico.

O pensamento visual-efetivo é um tipo de pensamento baseado na percepção direta de objetos no processo de ações com eles. Esse pensamento é o tipo de pensamento mais elementar que surge na atividade prática e é a base para a formação de tipos mais complexos de pensamento.

O pensamento visual-figurativo é um tipo de pensamento caracterizado pela confiança em representações e imagens. Com o pensamento visual-figurativo, a situação é transformada em termos de imagem ou representação.

O pensamento lógico-verbal é um tipo de pensamento realizado com a ajuda de operações lógicas com conceitos. Com o pensamento lógico-verbal, usando conceitos lógicos, o sujeito pode aprender os padrões essenciais e as relações não observáveis da realidade em estudo.

O pensamento lógico abstrato (abstrato) é um tipo de pensamento baseado em destacar as propriedades e relacionamentos essenciais de um objeto e abstrair de outros que não são essenciais.

O pensamento visual-efetivo, visual-figurativo, verbal-lógico e abstrato-lógico são estágios sucessivos no desenvolvimento do pensamento na filogenia e na ontogênese.

De acordo com a natureza das tarefas a serem resolvidas, o pensamento se distingue:

teórico;

prático.

Pensamento teórico - pensar com base no raciocínio teórico e na inferência.

Pensamento prático - pensamento baseado em julgamentos e inferências com base na solução de problemas práticos.

O pensamento teórico é o conhecimento de leis e regras. A principal tarefa do pensamento prático é o desenvolvimento de meios para a transformação prática da realidade: estabelecer uma meta, criar um plano, projeto, esquema.

De acordo com o grau de implantação, o pensamento se distingue:

discursivo;

intuitivo.

O pensamento discursivo (analítico) é o pensamento mediado pela lógica do raciocínio, não pela percepção. O pensamento analítico é implantado no tempo, tem estágios claramente definidos, é representado na mente da própria pessoa que pensa.

O pensamento intuitivo é o pensamento baseado em percepções sensoriais diretas e reflexo direto dos efeitos de objetos e fenômenos do mundo objetivo.

O pensamento intuitivo é caracterizado pela velocidade do fluxo, pela ausência de estágios claramente definidos e é minimamente consciente.

De acordo com o grau de novidade e originalidade, o pensamento se distingue:

reprodutiva;

produtivo (criativo).

Pensamento reprodutivo - pensamento baseado em imagens e ideias extraídas de algumas fontes específicas.

Pensamento produtivo - pensamento baseado na imaginação criativa.

De acordo com os meios de pensar, o pensamento se distingue:

verbal;

visual.

O pensamento visual é o pensamento baseado em imagens e representações de objetos.

O pensamento verbal é o pensamento que opera com estruturas de signos abstratas.

Foi estabelecido que, para um trabalho mental completo, algumas pessoas precisam ver ou imaginar objetos, enquanto outras preferem operar com estruturas de signos abstratas.

De acordo com as funções, o pensamento se distingue:

crítico;

criativo.

O pensamento crítico se concentra na identificação de falhas nos julgamentos de outras pessoas. O pensamento criativo está associado à descoberta de conhecimentos fundamentalmente novos, à geração das próprias ideias originais, e não à avaliação dos pensamentos de outras pessoas.

1.2 CARACTERÍSTICAS DO PENSAMENTO LÓGICO DOS ALUNOS MAIS JOVENS

O aspecto pedagógico do estudo do pensamento lógico, em regra, consiste no desenvolvimento e verificação experimental dos métodos, meios, condições, fatores necessários para organizar o processo de aprendizagem que desenvolvem e moldam o pensamento lógico dos alunos. Muitos pesquisadores observam que uma das tarefas mais importantes do ensino na escola é a formação das habilidades dos alunos na implementação de operações lógicas, ensinando-lhes vários métodos de pensamento lógico, armando-os com o conhecimento da lógica e desenvolvendo nos alunos as habilidades e habilidades usar esse conhecimento em atividades educacionais e práticas.

A possibilidade de assimilação de conhecimentos e técnicas lógicas por crianças em idade escolar primária foi testada na pesquisa psicológica e pedagógica de V.S. Ablova, E. L. Agayeva, Kh. M. Veklirova, T. K. Kamalova, S.A. Ladymir, L. A. Levinova, A. A. Lyubinsky, L. F. Obukhova, N. G. Salmina, T. M. Teplenka e outros. Nas obras destes autores, comprova-se que, como resultado de uma educação devidamente organizada, os alunos mais jovens adquirem muito rapidamente as competências de raciocínio lógico, em particular, a capacidade de generalizar, classificar e fundamentar razoavelmente as suas conclusões.

Ao mesmo tempo, não existe uma abordagem única para resolver o problema de como organizar tal formação em teoria pedagógica. Alguns professores acreditam que as técnicas lógicas são parte integrante das ciências, cujos fundamentos estão incluídos no conteúdo da educação; portanto, ao estudar disciplinas escolares, os alunos desenvolvem automaticamente o pensamento lógico com base em imagens dadas (V.G. Beilinson, N.N. Pospelov, M.N. . Skatkin).

Outra abordagem é expressa na opinião de alguns pesquisadores de que o desenvolvimento do pensamento lógico apenas através do estudo de assuntos acadêmicos é ineficaz, essa abordagem não fornece uma assimilação completa dos métodos do pensamento lógico e, portanto, são necessários cursos especiais de treinamento em lógica ( Yu.I. Vering, N.I. Lifintseva, V.S. Nurgaliev, V.F. Palamarchuk).

Outro grupo de professores (D.D. Zuev, V.V. Kraevsky) acredita que o desenvolvimento do raciocínio lógico dos alunos deve ser realizado sobre o conteúdo específico das disciplinas acadêmicas por meio da acentuação, identificação e explicação das operações lógicas encontradas nelas.

Mas qualquer que seja a abordagem para resolver esse problema, a maioria dos pesquisadores concorda que desenvolver o pensamento lógico no processo de aprendizagem significa:

desenvolver nos alunos a capacidade de comparar objetos observados, de encontrar neles propriedades comuns e diferenças;

desenvolver a capacidade de destacar as propriedades essenciais dos objetos e distraí-los (abstraí-los) dos secundários, não essenciais;

ensinar as crianças a desmembrar (analisar) um objeto em suas partes componentes para conhecer cada componente e combinar (sintetizar) objetos dissecados mentalmente em um todo, enquanto aprendem a interação das partes e o objeto como um todo;

ensinar os alunos a tirar conclusões corretas de observações ou fatos, para poder verificar essas conclusões; incutir a capacidade de generalizar fatos; - desenvolver nos alunos a capacidade de provar de forma convincente a verdade dos seus juízos e refutar conclusões falsas;

certifique-se de que os pensamentos dos alunos sejam declarados de forma clara, consistente, consistente e razoável.

Assim, o desenvolvimento do pensamento lógico está diretamente relacionado ao processo de aprendizagem, a formação de habilidades lógicas iniciais sob certas condições pode ser realizada com sucesso em crianças em idade escolar primária, o processo de formação de habilidades lógicas gerais, como componente de habilidades gerais educação, deve ser proposital, contínua e associada ao processo de ensino das disciplinas escolares em todos os seus níveis.

Para o desenvolvimento efetivo do pensamento de crianças em idade escolar, é necessário, em primeiro lugar, contar com as características relacionadas à idade dos processos mentais das crianças.

Uma das razões para o surgimento de dificuldades de aprendizagem em crianças em idade escolar é uma fraca confiança nos padrões gerais de desenvolvimento infantil em uma escola de massa moderna. Muitos autores observam uma diminuição no interesse em aprender, falta de vontade de assistir às aulas entre os alunos mais jovens, como resultado da formação insuficiente do nível de atividade lógica mental educacional e cognitiva. É impossível superar essas dificuldades sem levar em conta as características psicológicas individuais relacionadas à idade do desenvolvimento do pensamento lógico em crianças em idade escolar.

A idade escolar primária é caracterizada pela presença de mudanças significativas no desenvolvimento do pensamento sob a influência da aprendizagem intencional, que na escola primária é construída com base nas características dos objetos e fenômenos do mundo circundante. Uma característica das crianças em idade escolar primária é a atividade cognitiva. No momento do ingresso na escola, o aluno mais jovem, além da atividade cognitiva, já possui uma compreensão das conexões gerais, princípios e padrões que fundamentam o conhecimento científico.

Portanto, uma das tarefas fundamentais que a escola primária é chamada a resolver para a educação dos alunos é a formação da imagem mais completa possível do mundo, o que é alcançado, em particular, por meio do pensamento lógico, cujo instrumento é operações mentais.

No ensino fundamental, a partir da curiosidade com que a criança chega à escola, desenvolve-se a motivação para a aprendizagem e o interesse pela experimentação. A independência que uma criança pré-escolar demonstrou nas atividades lúdicas, escolhendo um ou outro jogo e métodos de sua execução, transforma-se em iniciativa educativa e independência de julgamentos, métodos e meios de atividade. Como resultado da capacidade de seguir um modelo, uma regra, uma instrução que se desenvolveu em uma instituição pré-escolar, os alunos mais jovens desenvolvem a arbitrariedade dos processos mentais, o comportamento e a iniciativa surge na atividade cognitiva.

Com base na capacidade de usar substitutos de assunto que se desenvolveu nas atividades de jogo, bem como na capacidade de compreender imagens e descrever o que vêem e sua atitude em relação a isso com meios visuais, desenvolve-se a atividade signo-simbólica dos alunos mais jovens - o capacidade de ler linguagem gráfica, trabalhar com diagramas, tabelas, gráficos, modelos.

A inclusão ativa de modelos de vários tipos no ensino contribui para o desenvolvimento do pensamento visual-efetivo e visual-figurativo nos alunos mais jovens. As crianças em idade escolar diferem das crianças mais velhas na reatividade da psique, a tendência de responder imediatamente ao impacto. Eles têm um desejo pronunciado de imitar os adultos. Sua atividade mental é, assim, direcionada para a repetição, a aplicação. As crianças da escola primária mostram poucos sinais de curiosidade mental, de esforço para penetrar além da superfície dos fenômenos. Eles expressam considerações que revelam apenas a aparência de compreensão de fenômenos complexos. Raramente pensam em quaisquer dificuldades.

Os alunos mais novos não demonstram interesse independente em identificar as causas, o significado das regras, mas fazem perguntas apenas sobre o que e como fazer, ou seja, o pensamento de um aluno mais novo é caracterizado por uma certa predominância de um -componente figurativo, a incapacidade de diferenciar os signos dos objetos em essenciais e não essenciais, separar o principal do secundário, estabelecer uma hierarquia de signos e relações de causa e efeito e relações.

Portanto, acreditamos que a lista das principais operações lógicas descritas acima, cujo desenvolvimento é focado principalmente no ensino fundamental, deve ser complementada por operações lógicas como definir conceitos, formular julgamentos, realizar divisões lógicas, construir inferências, analogias, provas.

O estudo das características da implementação dessas operações pelos escolares mais novos mostrou que essa etapa é um período propedêutico ativo no desenvolvimento do raciocínio lógico da criança. Seus processos de pensamento estão se desenvolvendo intensamente, a transição do pensamento visual-figurativo para o pensamento lógico-verbal, que foi delineada na idade pré-escolar, está sendo concluída, o primeiro raciocínio aparece, eles estão tentando ativamente construir conclusões usando várias operações lógicas.

Ao mesmo tempo, a prática educacional escolar mostra que muitos professores do ensino fundamental nem sempre prestam atenção suficiente ao desenvolvimento do pensamento lógico e acreditam que todas as habilidades de pensamento necessárias se desenvolverão de forma independente com a idade. Essa circunstância leva ao fato de que nas séries primárias o crescimento do desenvolvimento do pensamento lógico das crianças e, como resultado, suas habilidades intelectuais diminuem, o que não pode deixar de afetar a dinâmica de seu desenvolvimento individual no futuro.

Portanto, há uma necessidade objetiva de encontrar tais condições pedagógicas que contribuam para o desenvolvimento mais eficaz do pensamento lógico em crianças em idade escolar primária, um aumento significativo no nível de domínio do material educacional pelas crianças e a melhoria do ensino fundamental moderno. educação, sem aumentar a carga educacional das crianças.

Ao fundamentar as condições pedagógicas para o desenvolvimento do pensamento lógico dos alunos mais jovens, partimos das seguintes disposições conceituais básicas:

treinamento e desenvolvimento são um único processo interconectado, o avanço no desenvolvimento torna-se uma condição para a assimilação profunda e duradoura do conhecimento (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller, etc.);

a condição mais importante para o sucesso do aprendizado é a formação intencional e sistemática das habilidades dos alunos para implementar técnicas lógicas (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya, etc.);

o desenvolvimento do pensamento lógico não pode ser realizado isoladamente do processo educacional, deve estar organicamente conectado com o desenvolvimento das habilidades do sujeito, levar em conta as peculiaridades do desenvolvimento da idade dos alunos (L.S. Vygotsky, I.I. Kulibaba, N.V. Shevchenko, etc.) .).

A partir disso, propusemos as seguintes condições pedagógicas para a formação do pensamento lógico dos alunos mais jovens: a presença de professores em um foco sustentável no desenvolvimento do pensamento lógico; assegurar a motivação dos alunos para o domínio das operações lógicas; implementação de abordagens orientadas à atividade e à personalidade para o desenvolvimento do pensamento lógico; garantindo a variabilidade do conteúdo das aulas.

A condição básica neste conjunto de condições é que os professores tenham um foco estável no desenvolvimento do pensamento lógico dos alunos mais jovens. No processo de escolarização, o aluno precisa não apenas comunicar a “soma de saberes”, mas também formar um sistema de saberes interligados que forma uma estrutura interna ordenada.

A formação de um sistema ordenado de conhecimento, em cujo processo várias informações são constantemente comparadas entre si em vários aspectos e aspectos, generalizadas e diferenciadas de diferentes maneiras, incluídas em várias cadeias de relacionamentos, leva à assimilação mais eficaz do conhecimento. e para o desenvolvimento do pensamento lógico.

Tudo isso exige que o professor reestruture a estrutura tradicional da aula, destaque as operações mentais no material didático e concentre suas atividades no ensino de operações lógicas aos alunos. E se o professor não tem isso, se ele não tem o desejo de mudar nada em seu processo educacional habitual, então não há necessidade de falar sobre qualquer desenvolvimento do pensamento lógico dos alunos mais jovens, e não importa quais sejam as condições disso. processo se justifiquem, permanecerão provisões teóricas, não exigidas na prática.

A segunda condição mais importante é garantir a motivação dos alunos para dominar as operações lógicas na aprendizagem. Por parte do professor, é importante não apenas convencer os alunos da necessidade da capacidade de realizar certas operações lógicas, mas de todas as maneiras possíveis estimular suas tentativas de generalizar, analisar, sintetizar etc. É nossa profunda convicção que uma tentativa de um aluno do ensino primário, ainda que sem sucesso, de realizar uma operação lógica deve ser mais valorizada do que o resultado específico da aquisição de conhecimentos.

A próxima condição é a implementação de abordagens orientadas à atividade e à personalidade no desenvolvimento do pensamento lógico. A atividade ativa e consciente dos alunos mais jovens é a base para um alto nível de desenvolvimento do pensamento lógico.

A estrutura do material didático deve estar voltada para a aquisição independente e razoável de conhecimento pelos alunos com base no uso e generalização de sua experiência, pois a verdade objetiva adquire significado e utilidade subjetiva se for aprendida com base "na base de sua própria experiência". experiência própria". Caso contrário, o conhecimento é formal. É importante focar no processo de aprendizagem, e não apenas no resultado. A implementação das ideias de uma abordagem centrada no aluno permite levar cada aluno a um alto nível de desenvolvimento do pensamento lógico, o que garantirá o sucesso na assimilação do material educacional em uma instituição de ensino nas etapas subsequentes do ensino.

A elaboração de um sistema de tarefas variáveis, adequado à idade e às características individuais da personalidade do aluno, ao nível de desenvolvimento do seu raciocínio lógico, é também condição pedagógica para o desenvolvimento do raciocínio lógico dos alunos mais novos. Esta condição implica uma alteração do conteúdo, estrutura das aulas, utilização de métodos de ensino variados, introdução faseada, sistemática e obrigatória de tarefas lógicas em todas as disciplinas escolares do curso escolar. A utilização de um conjunto de tarefas lógicas no processo de aprendizagem aumentará a produtividade e a dinâmica do desenvolvimento do pensamento lógico dos alunos mais novos.

1.3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA O USO DE TAREFAS DIDÁTICAS DE JOGOS NO DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO LÓGICO EM ESCOLARES INFANTIS

Na pedagogia doméstica, o sistema de jogos didáticos foi criado na década de 60. em conexão com o desenvolvimento da teoria da educação sensorial. Seus autores são renomados professores e psicólogos: L.A. Wenger, A. P. Usova, V. N. Avanesova e outros. Recentemente, a busca por cientistas (3.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. caracterizada pela flexibilidade, iniciativa de processos de pensamento, transferência de ações mentais formadas para um novo conteúdo.

De acordo com a natureza da atividade cognitiva, os jogos didáticos podem ser classificados nos seguintes grupos:

Jogos que exigem atividade executiva das crianças. Com a ajuda desses jogos, as crianças realizam ações de acordo com o modelo.

Jogos que exigem ação para serem jogados. Eles visam desenvolver habilidades computacionais.

Jogos com os quais as crianças transformam exemplos e tarefas em outras logicamente relacionadas a ele.

Jogos que incluem elementos de pesquisa e criatividade.

Essa classificação dos jogos didáticos não reflete toda a sua diversidade, no entanto, permite ao professor navegar na abundância de jogos. Também é importante distinguir entre jogos didáticos reais e técnicas de jogos usadas no ensino de crianças. À medida que as crianças “ingressam” em uma nova atividade para elas – educacional – o valor dos jogos didáticos como forma de aprendizagem diminui, enquanto as técnicas de jogos ainda são utilizadas pelo professor. Eles são necessários para atrair a atenção das crianças, aliviar o estresse. O mais importante é que o jogo seja organicamente combinado com trabalho sério e árduo, para que o jogo não distraia o aprendizado, mas, ao contrário, contribua para a intensificação do trabalho mental.

Na situação de um jogo didático, o conhecimento é melhor adquirido. Jogo didático e lição não podem ser opostos. O mais importante - e isso deve ser enfatizado mais uma vez - a tarefa didática no jogo didático é realizada através da tarefa do jogo. A tarefa didática está escondida das crianças. A atenção da criança é atraída para a realização de ações lúdicas, e a tarefa de ensiná-las não é realizada. Isso torna o jogo uma forma especial de aprendizagem do jogo, quando as crianças, na maioria das vezes, adquirem inadvertidamente conhecimentos, habilidades e habilidades. A relação entre as crianças e o professor é determinada não pela situação de aprendizagem, mas pelo jogo. As crianças e o professor são participantes do mesmo jogo. Essa condição é violada - e o professor toma o caminho do ensino direto.

Com base no exposto, um jogo didático é um jogo apenas para uma criança. Para um adulto, é uma maneira de aprender. No jogo didático, a assimilação do conhecimento funciona como um efeito colateral. O objetivo dos jogos didáticos e das técnicas de aprendizagem de jogos é facilitar a transição para as tarefas de aprendizagem, para torná-la gradual. O exposto nos permite formular as principais funções dos jogos didáticos:

a função de formar um interesse sustentável pela aprendizagem e aliviar o estresse associado ao processo de adaptação da criança ao regime escolar;

a função da formação de neoplasias mentais;

a função de formar a própria atividade de aprendizagem;

funções de formação de habilidades educacionais gerais, habilidades de trabalho educacional e independente;

a função de formar habilidades de autocontrole e autoestima;

a função de formar relacionamentos adequados e dominar os papéis sociais.

Assim, o jogo didático é um fenômeno complexo, multifacetado. Nos jogos didáticos, não ocorre apenas a assimilação de conhecimentos, habilidades e habilidades educacionais, mas também todos os processos mentais das crianças, sua esfera emocional-volitiva, habilidades e habilidades se desenvolvem. O jogo didático ajuda a tornar o material didático empolgante, a criar um clima de trabalho alegre. O uso habilidoso de jogos didáticos no processo educativo facilita isso, porque. atividades lúdicas são familiares para a criança. Através do jogo, os padrões de aprendizagem são aprendidos rapidamente. As emoções positivas facilitam o processo de aprendizagem.

De forma expandida, as condições pedagógicas para o desenvolvimento dos processos cognitivos de um aluno mais jovem podem ser assim representadas:

um certo conteúdo de conhecimento, passível de métodos de compreensão;

encontrar tais técnicas e meios, tais comparações vívidas, descrições figurativas que ajudem a fixar nas mentes e sentimentos dos alunos os fatos, definições, conceitos, conclusões que desempenham o papel mais significativo no sistema de conteúdo do conhecimento;

atividade cognitiva organizada de determinada maneira, caracterizada por um sistema de ações mentais;

tal forma de organização da aprendizagem, na qual o aluno é colocado na posição de pesquisador, sujeito de atividade, exigindo a manifestação da máxima atividade mental;

uso de ferramentas de auto-estudo;

desenvolvimento da capacidade de operar ativamente o conhecimento;

na resolução de qualquer tarefa cognitiva, a utilização de meios de trabalho coletivo em sala de aula, baseados na atividade da maioria, transferindo os alunos da imitação para a criatividade;

estimular o trabalho criativo para que cada trabalho, por um lado, estimule os alunos a resolver problemas cognitivos coletivos, por outro lado, desenvolva as habilidades específicas do aluno.

O desenvolvimento de processos cognitivos nos alunos não ocorre com um modelo de apresentação do material. Schukina G.I. observou que nas atividades dos professores existem características comuns que contribuem para o desenvolvimento dos processos cognitivos dos alunos:

intencionalidade na educação de interesses cognitivos;

entendendo que cuidar de interesses multifacetados, sobre a atitude da criança em relação ao seu trabalho é a parte mais importante do trabalho do professor;

uso da riqueza do sistema de conhecimento, sua completude, profundidade;

compreensão de que cada criança pode desenvolver um interesse por determinado conhecimento;

atenção ao sucesso de cada aluno, o que sustenta a fé do aluno em sua própria força. A alegria do sucesso associada à superação de dificuldades é um importante incentivo para manter e fortalecer o interesse cognitivo.

O jogo é uma boa ferramenta que estimula o desenvolvimento dos processos cognitivos dos alunos. Não apenas ativa a atividade mental das crianças, aumenta sua eficiência, mas também as educa nas melhores qualidades humanas: um senso de coletivismo e assistência mútua.

Um papel importante é desempenhado pelas emoções positivas que surgem no jogo e facilitam o processo de cognição, assimilação de conhecimentos e habilidades. Brincar com os elementos mais difíceis do processo educativo estimula as capacidades cognitivas dos jovens escolares, aproxima o processo educativo da vida e torna compreensível o conhecimento adquirido.

Situações de jogo e exercícios, inseridos organicamente no processo educativo e cognitivo, estimulam os alunos e permitem diversificar as formas de aplicação de conhecimentos e habilidades.

Uma criança não pode ser forçada, forçada a estar atenta, organizada. Ao mesmo tempo, ao jogar, ele cumpre voluntária e conscientemente o que lhe interessa, se esforça para levar tal assunto ao fim, mesmo que exija esforço. Portanto, na fase inicial da aprendizagem, o jogo atua como o principal estímulo para a aprendizagem.

Os seguintes princípios devem ser a base de qualquer metodologia de jogo conduzida em sala de aula:

A relevância do material didático (formulações reais de problemas matemáticos, recursos visuais, etc.) realmente ajuda as crianças a perceber as tarefas como um jogo, a se sentirem interessadas em obter o resultado certo e a buscar a melhor solução possível.

A coletividade permite reunir a equipe infantil em um único grupo, em um único organismo, capaz de resolver problemas de nível mais alto do que aqueles disponíveis para uma criança e, muitas vezes, mais complexos.

A competitividade cria um desejo em uma criança ou grupo de crianças de completar uma tarefa mais rápido e melhor que um concorrente, o que reduz o tempo para completar a tarefa, por um lado, e alcançar um resultado realisticamente aceitável, por outro. Quase qualquer jogo de equipe pode servir como um exemplo clássico dos princípios acima: “O quê? Onde? Quando?" (uma metade faz perguntas - a outra responde).

Com base nesses princípios, é possível formular requisitos para jogos didáticos realizados em sala de aula:

Os jogos didáticos devem ser baseados em jogos familiares às crianças. Para isso, é importante observar as crianças, identificar suas brincadeiras favoritas, analisar quais as brincadeiras que as crianças gostam mais e quais menos.

Você não pode impor às crianças um jogo que parece útil, o jogo é voluntário. As crianças devem poder recusar um jogo se não gostarem e escolher outro jogo.

O jogo não é uma lição. Uma técnica de jogo que inclui as crianças em um novo tópico, um elemento de competição, um enigma, uma jornada em um conto de fadas e muito mais - essa não é apenas a riqueza metodológica do professor, mas também o trabalho geral das crianças na sala de aula , rico em impressões.

O estado emocional do professor deve corresponder à atividade em que ele participa. Ao contrário de todos os outros meios metodológicos, o jogo exige um estado especial de quem o conduz. É necessário não só poder jogar o jogo, mas também brincar com as crianças. O bom andamento do jogo didático é assegurado por uma organização clara dos jogos didáticos.

A natureza da atividade dos alunos no jogo depende de seu lugar no sistema de atividade educacional. Se o jogo for usado para explicar um novo material, as ações práticas das crianças com grupos de objetos e desenhos devem ser programadas nele.

Nas aulas de consolidação do material, é importante utilizar jogos para reproduzir propriedades, ações e técnicas computacionais. Nesse caso, o uso de recursos visuais deve ser limitado e a atenção no jogo deve ser redobrada para pronunciar a regra em voz alta, a técnica computacional.

No jogo, deve-se pensar não apenas na natureza das atividades das crianças, mas também no lado organizacional, na natureza da gestão do jogo. Para isso, são utilizados meios de feedback com o aluno: cartões de sinalização (um círculo verde de um lado e um círculo vermelho do outro) ou números e letras divididos. Os cartões de sinal servem como meio de ativar as crianças no jogo. Na maioria dos jogos é necessário introduzir elementos de competição, o que também aumenta a atividade das crianças no processo de aprendizagem.

Resumindo os resultados da competição, a professora chama a atenção para o trabalho amigável dos membros da equipe, o que contribui para a formação de um senso de coletivismo. As crianças que cometem erros devem ser tratadas com muito tato. Um professor pode dizer a uma criança que cometeu um erro que ela ainda não se tornou o "capitão" do jogo, mas se tentar, certamente se tornará um. Os erros dos alunos devem ser analisados não durante o jogo, mas no final, para não atrapalhar a impressão do jogo.

A técnica de jogo utilizada deve estar em estreita relação com os recursos visuais, com o tema em consideração, com suas tarefas, e não ser exclusivamente lúdica. A visualização em crianças é, por assim dizer, uma solução figurativa e design do jogo. Ajuda o professor a explicar o novo material, a criar um certo clima emocional.

O professor, com a ajuda do jogo, espera organizar a atenção das crianças, aumentar a atividade e facilitar a memorização do material educativo. Isso, é claro, é necessário, mas não é suficiente. Ao mesmo tempo, deve-se ter o cuidado de preservar o desejo do aluno de aprender sistematicamente, de desenvolver sua independência criativa. Outra condição necessária para que o uso do jogo no ensino fundamental seja efetivo é a profunda penetração do professor nos mecanismos do jogo. O professor deve ser um criador independente que não tenha medo de assumir a responsabilidade pelos resultados a longo prazo de sua atividade.

Jogar na escola primária é uma obrigação. Afinal, só ela sabe tornar difícil - fácil, acessível e chato - interessante e divertido. O jogo pode ser usado tanto ao explicar um novo material quanto ao consolidar, ao praticar habilidades de contagem, para desenvolver a lógica dos alunos.

Sujeitas a todas as condições acima, as crianças desenvolvem qualidades necessárias como:

a) uma atitude positiva em relação à escola, à disciplina;

c) desejo voluntário de expandir suas capacidades;

e) revelação das próprias capacidades criativas.

Tudo isso convence da necessidade e possibilidade da formação e desenvolvimento de processos cognitivos nos alunos mais jovens, incluindo o pensamento lógico, por meio do uso de jogos didáticos.

Aqui está um resumo do primeiro capítulo:

O pensamento é um reflexo generalizado da realidade objetiva em suas conexões e relacionamentos naturais e mais essenciais. Caracteriza-se pela semelhança e unidade com o discurso. Em outras palavras, pensar é um processo mental de cognição associado à descoberta de novos conhecimentos subjetivos, à solução de problemas, à transformação criativa da realidade. Pensar é a forma mais elevada de reflexão da realidade circundante. Pensar é o conhecimento da realidade generalizado e mediado por palavras. O pensamento torna possível conhecer a essência dos objetos e fenômenos. Graças ao pensamento, torna-se possível prever os resultados de certas ações, realizar atividades criativas e propositais.

Sendo uma idade de transição, a idade escolar primária tem um profundo potencial para o desenvolvimento físico e espiritual da criança. Sob a influência da aprendizagem, duas principais neoplasias psicológicas são formadas nas crianças - a arbitrariedade dos processos mentais e o plano de ação interno (sua implementação na mente). No processo de aprendizagem, as crianças também dominam os métodos de memorização e reprodução arbitrária, graças aos quais podem apresentar material seletivo e estabelecer conexões semânticas.

A arbitrariedade das funções mentais e do plano interno de ação, a manifestação da capacidade da criança de auto-organizar sua atividade surgem como resultado de um complexo processo de internalização da organização externa do comportamento infantil, criado inicialmente pelos adultos, e especialmente professores, no decorrer do trabalho educativo.

Pesquisas feitas por psicólogos e didatistas para identificar as características etárias e capacidades de crianças em idade escolar primária nos convencem de que em relação a uma criança moderna de 7 a 10 anos, os padrões que avaliaram seu pensamento no passado são inaplicáveis. Suas verdadeiras faculdades mentais são mais amplas e ricas.

O desenvolvimento dos processos cognitivos do aluno mais jovem será formado de forma mais eficaz pela influência intencional de fora. O instrumento de tal influência são as técnicas especiais, uma das quais são os jogos didáticos.

Os jogos didáticos são um fenômeno complexo e multifacetado. Nos jogos didáticos, não ocorre apenas a assimilação de conhecimentos, habilidades e habilidades educacionais, mas também todos os processos mentais das crianças, sua esfera emocional-volitiva, habilidades e habilidades se desenvolvem. O jogo didático ajuda a tornar o material didático empolgante, a criar um clima de trabalho alegre. O uso habilidoso de jogos didáticos no processo educativo facilita isso, porque. atividades lúdicas são familiares para a criança. Através do jogo, os padrões de aprendizagem são aprendidos rapidamente. As emoções positivas facilitam o processo de aprendizagem.

CAPÍTULO 2

1 DETERMINAÇÃO DOS NÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO LÓGICO DOS ESCOLARES

A pesquisa sobre o desenvolvimento do pensamento lógico foi realizada com base em uma escola secundária na cidade de Murmansk.

O estudo envolveu alunos do 2º ano no total de 15 pessoas (alunos com idades compreendidas entre os 8 e os 9 anos, incluindo 9 raparigas e 6 rapazes).

O programa de diagnóstico, cujo objetivo era determinar e diagnosticar o nível de desenvolvimento do pensamento lógico, incluiu os seguintes métodos:

Técnica "Exclusão de conceitos". Objetivos da metodologia:

estudo da capacidade de classificar e analisar;

definição de conceitos, esclarecimento de causas, identificação de semelhanças e diferenças nos objetos;

determinação do grau de desenvolvimento dos processos intelectuais da criança.

Metodologia "Definição de conceitos". O objetivo da metodologia: determinar o grau de desenvolvimento dos processos intelectuais.

Metodologia "Sequência de eventos". O objetivo da técnica: determinar a capacidade de pensamento lógico, generalização.

Metodologia "Comparação de conceitos". O objetivo da metodologia: determinar o nível de formação da operação de comparação em alunos mais jovens.

Descrição do diagnóstico:

Técnica "Exceções de conceitos". Objetivo: a técnica é projetada para estudar a capacidade de classificar e analisar.

Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Peter.

Decrépito, pequeno, velho, desgastado, dilapidado.

Logo, rapidamente, apressadamente, gradualmente, apressadamente.

Folha, solo, casca, escamas, galho.

Odiar, desprezar, ressentir-se, ressentir-se, compreender.

Escuro, claro, azul, brilhante, escuro.

Ninho, toca, galinheiro, guarita, covil.

Fracasso, excitação, derrota, fracasso, colapso.

Sucesso, sorte, ganho, paz, fracasso.

Roubo, roubo, terremoto, incêndio criminoso, assalto.

Leite, queijo, creme de leite, banha, leite coalhado.

Profundo, baixo, leve, alto, longo.

Cabana, cabana, fumaça, celeiro, cabine.

Bétula, pinho, carvalho, abeto, lilás.

Segundo, hora, ano, noite, semana.

Bravo, corajoso, resoluto, mal, corajoso.

Lápis, caneta, caneta de desenho, caneta hidrográfica, tinta.

Processamento de resultados: o número de respostas corretas é contado e, dependendo dele, é determinado o nível de formação dos processos de análise e síntese:

-16-17 respostas corretas - alta,

-15-12 - nível médio,

-11-8 - baixo;

-menos de 8 - muito baixo.

2. Metodologia "Definição de conceitos". O objetivo da metodologia: determinar a formação de conceitos, a capacidade de esclarecer as causas, identificar semelhanças e diferenças nos objetos. A criança recebe perguntas e, de acordo com a exatidão das respostas da criança, essas características de pensamento são estabelecidas.

Qual animal é maior: um cavalo ou um cachorro?

As pessoas tomam café da manhã. E o que eles fazem quando comem durante o dia e à noite?

Durante o dia estava claro lá fora, mas à noite?

O céu é azul, mas a grama?

Cereja, pêra, ameixa e maçã - é ...?

Por que a barreira desce quando o trem está chegando?

O que é Moscou, Kyiv, Khabarovsk?

Que horas são agora? (A criança mostra um relógio e pede para indicar a hora), (A resposta correta é aquela em que as horas e os minutos são indicados).

Uma vaca jovem é chamada de novilha. Qual é o nome de um cão jovem e uma ovelha jovem?

Quem se parece mais com um cachorro: um gato ou uma galinha? Responda e explique por que você pensa assim.

Por que um carro precisa de freios? (Qualquer resposta razoável é considerada correta, indicando a necessidade de amortecer a velocidade do carro)

Como o martelo e o machado são semelhantes entre si? (A resposta correta indica que estas são ferramentas que executam funções um pouco semelhantes).

O que esquilos e gatos têm em comum? (A resposta correta deve incluir pelo menos dois recursos explicativos.)

Qual é a diferença entre um prego, um parafuso e um parafuso um do outro. (Resposta correta: o prego é liso nas superfícies, e o parafuso e o parafuso são rosqueados, o prego é martelado e o parafuso e o parafuso são aparafusados).

O que é futebol, salto em distância e salto em altura, tênis, natação.

Que tipos de transporte você conhece (pelo menos 2 tipos de transporte na resposta correta).

Qual a diferença entre um idoso e um jovem? (a resposta correta deve conter pelo menos duas características essenciais).

Por que as pessoas se envolvem em educação física e esportes?

Por que é considerado ruim se alguém não quer trabalhar?

Por que você precisa colocar um carimbo em uma carta? (Resposta correta: um selo é um sinal de pagamento pelo remetente do custo de envio de um envio postal).

Processamento dos resultados: Por cada resposta correcta a cada uma das questões, a criança recebe 0,5 pontos, pelo que o número máximo de pontos que pode receber nesta técnica é 10. Não só as respostas que correspondem aos exemplos dados podem ser consideradas correctas , mas também outras, bastante razoáveis e correspondentes ao sentido da pergunta colocada à criança. Se o pesquisador não tiver total confiança de que a resposta da criança está absolutamente correta e, ao mesmo tempo, não se pode dizer definitivamente que não está correta, é permitido dar à criança uma nota intermediária - 0,25 pontos.

pontos - muito altos;

9 pontos - alto;

7 pontos - média;

3 pontos - baixo;

1 ponto - muito baixo.

Metodologia "Sequência de eventos" (proposta por N.A. Bernshtein). O objetivo do estudo: determinar a capacidade de raciocínio lógico, generalização, capacidade de entender a conexão dos eventos e construir conclusões consistentes.

Material e equipamento: figuras dobradas (de 3 a 6) que retratam as etapas de um evento. À criança são mostradas figuras dispostas aleatoriamente e são dadas as seguintes instruções:

“Olha, há fotos na sua frente que retratam algum tipo de evento. A ordem das imagens é confusa e você deve adivinhar como trocá-las para que fique claro o que o artista desenhou. Pense e reorganize as imagens como achar melhor e, em seguida, crie uma história a partir delas sobre o evento descrito aqui. Se a criança estabeleceu corretamente a sequência de figuras, mas não conseguiu compor uma boa história, você precisa fazer algumas perguntas para esclarecer a causa da dificuldade. Mas se a criança, mesmo com a ajuda de perguntas principais, não conseguir lidar com a tarefa, esse desempenho da tarefa será considerado insatisfatório.

Processamento de resultados:

Consegui encontrar a sequência de eventos e inventei uma história lógica - de alto nível.

Conseguiu encontrar uma sequência de eventos, mas não conseguiu escrever uma boa história, ou conseguiu, mas com a ajuda de perguntas norteadoras - o nível médio.

Não foi possível encontrar a sequência de eventos e compor uma história - nível baixo.

Metodologia "Comparação de conceitos". Objetivo: determinar o nível de formação da operação de comparação entre os alunos mais jovens.

Manhã tarde.

Vaca - cavalo.

O piloto é um tratorista.

Esquis - gatos.

Cachorro gato.

Bonde - ônibus.

Rio - lago.

Bicicleta - motocicleta.

O corvo é um peixe.

Leão tigre.

Trem - avião.

Trair é um erro.

Bota - lápis.

Maçã - cereja.

O leão é um cachorro.

O corvo é um pardal.

Leite é água.

Ouro Prata.

Trenó - carrinho.

Pardal é uma galinha.

Carvalho - bétula.

A história é uma canção.

A imagem é um retrato.

O cavalo é um cavaleiro.

O gato é uma maçã.

A fome é sede.

) O sujeito recebe duas palavras que claramente pertencem à mesma categoria (por exemplo, "vaca - cavalo").

) São oferecidas duas palavras, que são difíceis de encontrar em comum e que são muito mais diferentes uma da outra (corvo - peixe).

) O terceiro grupo de tarefas é ainda mais difícil - são tarefas para comparar e diferenciar objetos em condições de conflito, onde as diferenças se expressam muito mais do que as semelhanças (cavaleiro - cavalo).

Processamento de resultados.

) O processamento quantitativo consiste em contar o número de semelhanças e diferenças.

a) Nível alto - o aluno nomeou mais de 12 características.

b) Nível intermediário - de 8 a 12 traços.

c) Nível baixo - menos de 8 traços.

) O processamento qualitativo consiste no fato de o experimentador analisar quais características o aluno notou em maior número - semelhanças ou diferenças, se ele usou frequentemente conceitos genéricos.

2.2 RESULTADOS DO DIAGNÓSTICO CONSTANTE

A apuração do diagnóstico foi realizada de forma complexa, com todo o grupo de crianças.

Tabela de resumo dos resultados dos testes de diagnóstico Tabela 1

№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Алина М.высокийсреднийвысокийвысокий2.Антон С.низкийнизкийсреднийнизкий3.Светлана М.среднийнизкийсреднийнизкий4.Андрей Р.низкийсреднийсреднийнизкий5.Андрей П.низкийнизкийнизкийсредний6.Станислав С.высокийвысокийвысокийсредний7.Дарья Г.среднийочень высокийвысокийвысокий8.Елизавета Р.среднийсреднийвысокийнизкий9.Валерия С. baixo médio médio baixo 10. Sergey D. médio baixo médio médio 11. Aleksandra V. alto alto médio alto 12. Mark B. baixo médio baixo baixo 13. Ekaterina A. alto médio médio alto 14. Karina G. médio baixo alto baixo 15 . Lydia V. médio baixo médio médio

Os resultados do estudo de diagnóstico estão resumidos na tabela:

Resultados generalizados da verificação do diagnóstico Tabela 2

Nome dos diagnósticos / Nível de desempenho - número de filhos e % "Exclusão de conceitos" "Definição de conceitos" "Sequência de eventos" "Comparação de conceitos" M.D.M.D.M.D.M.Dois alta17%3 - 33%1 - 17%2-22%1 -17%4 - 44%-4 - 44%médio1 - 17%5 - 56%2 - 33%4 - 44%3 - 50%5 - 56%3 - 50%1 - 12% baixo4-66%1 - 11%3 - 50%3 - 34%2 - 33%-3 - 50%4 - 44%

Como pode ser visto a partir dos resultados diagnósticos generalizados, as meninas têm um nível geral de conclusão de tarefas mais alto do que os meninos. Esses indicadores estão refletidos nos diagramas:

Diagrama 1. Comparação dos resultados da implementação da técnica "Exclusão de conceitos"

Diagrama 2. Comparação dos resultados da implementação da metodologia "Definição de conceitos"

Diagrama 3. Comparação dos resultados da implementação da técnica "Sequência de eventos"

Diagrama 4. Comparação dos resultados da implementação da metodologia "Comparação de conceitos"

CONCLUSÕES DOS RESULTADOS DA DECLARAÇÃO DE DIAGNÓSTICO

Os melhores resultados foram demonstrados ao realizar a técnica "Sequência de Eventos", assim, 17% dos meninos e 44% das meninas apresentaram alto nível de cumprimento das tarefas deste diagnóstico, um nível médio - 50% dos meninos e 56% dos meninas e um nível baixo - 33% dos meninos, nas meninas disso não havia indicador.

As crianças experimentaram as maiores dificuldades ao realizar as tarefas da metodologia "Definição de Conceitos", ao realizar tarefas relacionadas ao desenvolvimento dos processos de análise e síntese de fenômenos. Assim, apenas 17% dos meninos e 22% das meninas apresentaram nível alto, e 50% dos meninos e 34% das meninas apresentaram nível baixo.

2.3 EXPERIMENTO DE MOLDAGEM

O experimento formativo foi realizado dentro de um mês na forma de um ciclo de 10 aulas correcionais e de desenvolvimento, cujo objetivo era desenvolver o pensamento lógico em crianças em idade escolar primária com a ajuda de jogos. As aulas foram realizadas com todo o grupo de crianças na forma de trabalho circular adicional, algumas das tarefas foram realizadas pelas crianças nas aulas principais de matemática, ou como tarefa de casa.

Como o experimento de verificação mostrou que as crianças usam as maiores dificuldades em tarefas que exigem um alto nível de desenvolvimento de análise e síntese, que são as operações mentais mais importantes, prestamos muita atenção ao desenvolvimento precisamente desses processos. A análise está associada à seleção dos elementos de um determinado objeto, suas características ou propriedades. A síntese é uma combinação de vários elementos, lados de um objeto em um único todo.

Na atividade mental humana, a análise e a síntese se complementam, pois a análise se faz pela síntese, a síntese pela análise. A capacidade de atividade analítica e sintética encontra sua expressão não apenas na capacidade de destacar os elementos de um objeto, suas várias características, ou combinar elementos em um todo único, mas também na capacidade de incluí-los em novas conexões, de veja suas novas funções.

A formação dessas habilidades pode ser facilitada por: a) consideração do objeto dado sob o ponto de vista de vários conceitos; b) definir várias tarefas para um determinado objeto matemático.

Para considerar este objeto do ponto de vista de vários conceitos, foram propostas tarefas de classificação ou de identificação de vários padrões (regras). Por exemplo:

Que sinais podem ser usados para organizar botões em duas caixas?

A comparação desempenha um papel especial na organização da atividade produtiva de crianças em idade escolar no processo de ensino de matemática. A formação da capacidade de utilização desta técnica foi realizada por etapas, em estreita ligação com o estudo de conteúdos específicos. Para isso, nos concentramos nas seguintes etapas deste trabalho:

seleção de recursos ou propriedades de um objeto;

estabelecimento de semelhanças e diferenças entre as características de dois objetos;

identificando semelhanças entre as características de três, quatro ou mais objetos.

Como objetos, inicialmente foram utilizados objetos ou desenhos que retratam objetos bem conhecidos das crianças, nos quais elas podem destacar determinadas características a partir de suas ideias.

Para organizar as atividades dos alunos visando destacar as características de um determinado objeto, foi proposta a seguinte pergunta:

O que você pode falar sobre o assunto? (A maçã é redonda, grande, vermelha; a abóbora é amarela, grande, com listras, com cauda; o círculo é grande, verde; o quadrado é pequeno, amarelo).

No processo de trabalho, fixaram-se os conceitos de “tamanho”, “forma” e foram propostas as seguintes questões:

O que você pode dizer sobre o tamanho (formato) desses itens? (Grande, pequeno, redondo, como um triângulo, como um quadrado, etc.)

Para identificar os sinais ou propriedades de um objeto, eles geralmente se voltavam para as crianças com perguntas:

Quais são as semelhanças e diferenças entre esses itens? - O que mudou?

As crianças já estão familiarizadas com o termo "característica" e foi usado ao completar tarefas: "Nomear as características de um objeto", "Nomear características semelhantes e diferentes dos objetos".

As tarefas relacionadas à técnica de classificação eram geralmente formuladas da seguinte forma: "Quebrar (decompor) todos os círculos em dois grupos de acordo com algum critério". A maioria das crianças é bem-sucedida nessa tarefa, concentrando-se em sinais como cor e tamanho. Como vários conceitos foram estudados, as tarefas de classificação incluíram números, expressões, igualdades, equações, formas geométricas. Por exemplo, ao estudar a numeração de números dentro de 100, as crianças receberam a seguinte tarefa:

Divida esses números em dois grupos para que cada um contenha números semelhantes:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (um grupo inclui números escritos em dois dígitos idênticos, o outro - diferentes);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (a base da classificação é o número de dezenas, em um grupo de números é 8, em outro - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (a base da classificação é a soma dos “dígitos” que registram esses números, em um grupo é 9 , no outro - 7 ).

Assim, ao ensinar matemática, foram usadas tarefas para a classificação de vários tipos:

Tarefas preparatórias. Estes incluem: “Remover (nomear) um objeto extra”, “Desenhe objetos da mesma cor (forma, tamanho)”, “Dê um nome a um grupo de objetos”. Isso também inclui tarefas para o desenvolvimento da atenção e observação: “Qual objeto foi removido?” e “O que mudou?”.

Tarefas em que, com base na classificação, o professor indicou.

Tarefas em que as próprias crianças identificam a base da classificação.

Tarefas para o desenvolvimento dos processos de análise, síntese, classificação foram amplamente utilizadas por nós nas aulas, quando trabalhamos com um livro didático de matemática. Por exemplo, as seguintes tarefas foram usadas para desenvolver análise e síntese:

Conectando os elementos em um único todo: Recorte as formas necessárias do "Apêndice" e faça uma casa, um barco, um peixe.

Procure vários atributos de um objeto: Quantos cantos, lados e vértices tem um pentágono?

Reconhecimento ou compilação de um objeto de acordo com determinadas características: Qual número vem antes do número 6 na contagem? Que número segue o número 6? Atrás do número 7?

Consideração deste objeto do ponto de vista de vários conceitos. Faça diferentes problemas de acordo com a imagem e resolva-os.

Declaração de várias tarefas para um determinado objeto matemático. No final do ano letivo, Lida tinha 2 folhas em branco em seu caderno de língua russa e 5 folhas em branco em seu caderno de matemática. Coloque nesta condição primeiro uma questão tal que o problema seja resolvido por adição, e então uma questão tal que o problema seja resolvido por subtração.

Tarefas destinadas a desenvolver a capacidade de classificar também foram amplamente utilizadas em sala de aula. Por exemplo, as crianças foram solicitadas a resolver o seguinte problema: Há 9 episódios no desenho animado sobre dinossauros. Kolya já assistiu 2 episódios. Quantos episódios ele tem para assistir? Escreva dois problemas inversos ao dado. Selecione um diagrama esquemático para cada problema.

Também usamos tarefas destinadas a desenvolver a capacidade de comparação, por exemplo, destacando recursos ou propriedades de um objeto:

Tanya tinha vários distintivos. Ela deu 2 pinos para um amigo e ela tem 5 pinos restantes. Quantos emblemas Tanya tinha? Qual desenho esquemático é adequado para esta tarefa?

Todas as tarefas propostas, claro, visavam a formação de várias operações de pensamento, mas devido à predominância de qualquer uma delas, os exercícios foram divididos nos grupos propostos.

Como generalização do trabalho realizado, realizamos uma aula generalizadora de matemática sobre o tema "Conjuntos", onde as habilidades de análise, síntese, classificação, etc. desenvolvidas foram fixadas de forma lúdica.

2.4 RESULTADOS DO ESTUDO DE CONTROLE

O estudo de controle foi realizado de acordo com os mesmos métodos que no experimento de verificação.

Tabela resumo dos resultados da fase controle do estudo Tabela 3

№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Антон С.среднийсреднийвысокийнизкий2.Светлана М.высокийсреднийсреднийсредний3.Андрей Р.высокийнизкийсреднийнизкий4.Андрей П.низкийсреднийсреднийсредний5.Елизавета С.высокийвысокийсреднийсредний6.Валерия С.низкийсреднийвысокийсредний7.Сергей Д.высокийнизкийсреднийвысокий8.Марк Б.среднийнизкийсреднийсредний9.Карина Г.среднийсреднийвысокийсредний10 .Lydia V.mediummediumhighlow

Os resultados resumidos do estudo de controle são apresentados na tabela:

Resultados generalizados do diagnóstico de controle Tabela 4

Nome dos diagnósticos / Nível de desempenho - número de filhos e % "Exclusão de conceitos" "Definição de conceitos" "Sequência de eventos" "Comparação de conceitos" M.D.M.D.M.D.M.Dois alto3-50%5-55% 1-16%33%2 - 34%5-55%15%4 - 45%médio34%33%2 - 34%6 - 67%4 - 66%4-45%55%4 - 45%baixo16%1- 12%3 - 50%- --2 - 35% 1-10%

Os resultados comparativos para diagnósticos individuais são apresentados nos diagramas:

Diagrama 5. Resultados comparativos do diagnóstico "Exclusão de conceitos" de acordo com os dados dos estudos de verificação e controle

Diagrama 6. Resultados comparativos do diagnóstico "Definição de conceitos" de acordo com os estudos de verificação e controle

Diagrama 7. Resultados comparativos do diagnóstico "Sequência de eventos" de acordo com os dados do estudo de verificação e controle

Diagrama 8. Resultados comparativos do diagnóstico "Comparação de conceitos" de acordo com os estudos de verificação e controle

Como pode ser visto pelos resultados acima, podemos concluir que há uma melhora significativa nos processos lógicos nas crianças, incluindo os processos de análise, síntese e classificação. O número de crianças que apresentam um alto nível de desempenho nas tarefas aumentou, inclusive os meninos, esses indicadores melhoraram significativamente.

as condições psicológicas e pedagógicas que determinam a formação e o desenvolvimento do pensamento são fundamentadas teoricamente;

foram reveladas as características do pensamento lógico em uma criança do ensino fundamental;

a estrutura e o conteúdo dos jogos dos alunos mais novos serão orientados para a formação e desenvolvimento do seu raciocínio lógico;

Não consideramos nosso resultado final. É necessário desenvolver e aprimorar técnicas e métodos para o desenvolvimento do pensamento produtivo, dependendo das propriedades e características individuais de cada aluno. Muito também dependerá do professor da disciplina, se ele levará em conta as peculiaridades dos processos cognitivos das crianças em idade escolar e aplicará métodos para o desenvolvimento do pensamento lógico ao explicar e consolidar o material, se ele construirá suas aulas sobre uma história brilhante e emocionalmente colorida ou lendo o texto de um livro didático e de muitos outros fatos.

É necessário continuar o trabalho iniciado, usando várias tarefas e tarefas lógicas não padronizadas, não apenas em sala de aula, mas também em atividades extracurriculares, na sala de aula de um círculo matemático.

Aqui está um resumo do segundo capítulo:

Para estudar o nível de desenvolvimento do pensamento lógico, realizamos um diagnóstico abrangente. O estudo envolveu alunos do 2º ano no total de 15 pessoas (alunos com idades compreendidas entre os 8 e os 9 anos, incluindo 9 raparigas e 6 rapazes).

O programa de diagnóstico incluiu os seguintes métodos:

Técnica "Exclusão de conceitos". Os objetivos da metodologia são: estudar a capacidade de classificar e analisar, definir conceitos, descobrir as razões, identificar semelhanças e diferenças nos objetos, determinar o grau de desenvolvimento dos processos intelectuais de uma criança.

Metodologia "Definição de conceitos". O objetivo da metodologia: determinar o grau de desenvolvimento dos processos intelectuais.

Metodologia "Comparação de conceitos". O objetivo da metodologia: determinar o nível de formação da operação de comparação em alunos mais jovens.

Os resultados dos diagnósticos realizados mostraram que os melhores resultados foram demonstrados ao realizar o método "Sequência de Eventos", por exemplo, 17% dos meninos e 44% das meninas apresentaram um alto nível de cumprimento das tarefas deste diagnóstico, um nível médio - 50% dos meninos e 56% das meninas e um nível baixo - 33% dos meninos, as meninas não tinham esse indicador. As crianças experimentaram as maiores dificuldades ao realizar as tarefas da metodologia "Definição de Conceitos", ao realizar tarefas relacionadas ao desenvolvimento dos processos de análise e síntese de fenômenos. Assim, apenas 17% dos meninos e 22% das meninas apresentaram nível alto, e 50% dos meninos e 34% das meninas apresentaram nível baixo.

A implementação da técnica "Comparação de conceitos" também causou dificuldades, principalmente para os meninos, que apresentaram baixo nível de realização da tarefa em 50% e nível médio em 50%. As meninas lidaram com essas tarefas um pouco melhor. Eles mostraram em 44% o desempenho das tarefas em alto nível, em 12% - nível médio e em 44% - nível baixo.

A tarefa "Exclusão de conceitos" causou dificuldade principalmente entre os meninos, sendo que 17% dos meninos e 33% das meninas apresentaram nível alto, 17% dos meninos e 56% das meninas apresentaram nível médio, e 66% dos meninos e apenas 11 % de meninas apresentou um nível baixo. Isso se deve, em nossa opinião, ao melhor nível de desenvolvimento da fala nas meninas, pois os meninos muitas vezes realizam tarefas intuitivamente de forma correta, mas têm dificuldade em explicar sua escolha, comprovar sua opinião.

Assim, ao realizar um experimento formativo, prestamos atenção não apenas ao desenvolvimento dos processos lógicos nas crianças, mas também ao desenvolvimento de sua fala. O experimento formativo foi realizado dentro de um mês na forma de um ciclo de 10 aulas correcionais e de desenvolvimento, cujo objetivo era desenvolver o pensamento lógico em crianças em idade escolar primária com a ajuda de jogos. As aulas foram realizadas com todo o grupo de crianças na forma de trabalho circular adicional, algumas das tarefas foram realizadas pelas crianças nas aulas principais de matemática, ou como tarefa de casa.

Como o experimento de verificação mostrou que as crianças usam as maiores dificuldades em tarefas que exigem um alto nível de desenvolvimento de análise e síntese, que são as operações mentais mais importantes, prestamos muita atenção ao desenvolvimento precisamente desses processos. Além disso, várias tarefas para classificar objetos de acordo com vários critérios foram amplamente utilizadas.

Em seguida, foi realizado um estudo controle de acordo com os diagnósticos previamente utilizados. A análise dos resultados dos diagnósticos de controle levou à conclusão de que houve uma melhora significativa nos processos lógicos das crianças, incluindo os processos de análise, síntese e classificação. O número de crianças que apresentam um alto nível de desempenho de tarefas aumentou, inclusive os meninos, esses indicadores melhoraram significativamente.

as condições psicológicas e pedagógicas que determinam a formação e o desenvolvimento do pensamento são fundamentadas teoricamente;

foram reveladas as características do pensamento lógico em uma criança do ensino fundamental;

a estrutura e o conteúdo dos jogos dos alunos mais novos serão orientados para a formação e desenvolvimento do seu raciocínio lógico;

Critérios e níveis de desenvolvimento do pensamento lógico de uma criança em idade escolar foram determinados e receberam sua confirmação experimental.

CONCLUSÃO

As atividades podem ser reprodutivas e produtivas. A atividade reprodutiva é reduzida à reprodução da informação percebida. Somente a atividade produtiva está ligada ao trabalho ativo do pensamento e encontra sua expressão em operações mentais como análise e síntese, comparação, classificação e generalização. Essas operações mentais na literatura psicológica e pedagógica são geralmente chamadas de métodos lógicos de ações mentais.

A inclusão dessas operações no processo de assimilação de conteúdos matemáticos garante a implementação de atividades produtivas que impactam positivamente no desenvolvimento de todas as funções mentais. Se falarmos sobre o estado atual da escola primária moderna em nosso país, o lugar principal ainda é ocupado pela atividade reprodutiva. Nas aulas de duas disciplinas acadêmicas principais - linguagem e matemática - as crianças quase sempre resolvem tarefas típicas de ensino e treinamento. Seu objetivo é garantir que a atividade de busca das crianças com cada tarefa subsequente do mesmo tipo diminua gradualmente e, finalmente, desapareça completamente. Por um lado, a predominância de atividades para assimilação de conhecimentos e habilidades que existiam dificulta o desenvolvimento do intelecto das crianças, principalmente o pensamento lógico.

Em conexão com esse sistema de ensino, as crianças se acostumam a resolver problemas que sempre têm soluções prontas e, como regra, apenas uma solução. Portanto, as crianças ficam perdidas em situações em que o problema não tem solução ou, ao contrário, tem várias soluções. Além disso, as crianças se acostumam a resolver problemas com base na regra já aprendida, de modo que não são capazes de agir por conta própria para encontrar um novo caminho.

Os métodos de análise lógica são necessários para os alunos já na 1ª série; sem dominá-los, não há assimilação completa do material didático. Estudos têm demonstrado que nem todas as crianças têm essa habilidade ao máximo. Mesmo na 2ª série, apenas metade dos alunos conhece as técnicas de comparação, subsumindo no conceito de derivação, consequência, etc. etc. Muitos alunos não os dominam nem mesmo na classe sênior. Esses dados decepcionantes mostram que é precisamente na idade escolar primária que é necessário realizar um trabalho intencional para ensinar às crianças as técnicas básicas de operações mentais.

Também é aconselhável usar jogos didáticos, exercícios com instruções nas aulas. Com a ajuda deles, os alunos se acostumam a pensar de forma independente, usam o conhecimento adquirido em várias condições de acordo com a tarefa.

De acordo com os objetivos do estudo, no primeiro capítulo do trabalho, foi realizada uma análise da literatura sobre o problema do desenvolvimento do pensamento lógico dos escolares mais novos, e foram reveladas as características do pensamento lógico dos escolares mais novos.

Pesquisas de psicólogos e didáticos para identificar as características etárias e capacidades de crianças em idade escolar primária nos convencem de que em relação a uma criança moderna de 7 a 10 anos, os padrões que avaliaram seu pensamento no passado são inaplicáveis. Suas verdadeiras faculdades mentais são mais amplas e ricas.

O desenvolvimento dos processos cognitivos do aluno mais jovem será formado de forma mais eficaz sob a influência intencional do exterior. O instrumento de tal influência são as técnicas especiais, uma das quais são os jogos didáticos.

Como resultado da análise da literatura psicológica e pedagógica, foi feito um diagnóstico do nível de desenvolvimento do pensamento lógico na 2ª série, que mostrou grande potencial para o desenvolvimento do pensamento lógico em crianças. O programa de diagnóstico incluiu os seguintes métodos: "Exclusão de conceitos" para estudar a capacidade de classificar e analisar, definir conceitos, descobrir as razões, identificar semelhanças e diferenças em objetos para determinar o grau de desenvolvimento dos processos intelectuais da criança; "Sequência de eventos" para determinar a capacidade de raciocínio lógico, generalização; "Comparação de conceitos" para determinar o nível de formação da operação de comparação em alunos mais jovens

A análise dos resultados dos diagnósticos realizados permitiu desenvolver um sistema de exercícios para o desenvolvimento do pensamento lógico, fruto da utilização de vários jogos didáticos e tarefas lógicas não padronizadas. No processo de utilização destes exercícios nas aulas de matemática, foi revelada alguma dinâmica positiva da influência destes exercícios no nível de desenvolvimento do raciocínio lógico dos alunos mais novos. Com base em uma análise comparativa dos resultados das etapas de verificação e controle do estudo, podemos dizer que o programa de desenvolvimento correcional ajuda a melhorar os resultados e aumentar o nível geral de desenvolvimento do pensamento lógico.

LISTA DE LITERATURA USADA

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Anufriev A.F., Kostromina S.N. Como superar as dificuldades no ensino de crianças: tabelas de psicodiagnóstico. Métodos de psicodiagnóstico. exercícios corretivos. - M.: Os - 89, 2009. - 272 p.

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No início da idade escolar primária, o desenvolvimento mental da criança atinge um nível bastante alto. Todos os processos mentais: percepção, memória, pensamento, imaginação, fala - já passaram por um longo caminho de desenvolvimento. Lembre-se que os vários processos cognitivos que proporcionam as diversas atividades da criança não funcionam isoladamente uns dos outros, mas representam um sistema complexo, cada um deles está conectado com todos os outros. Essa conexão não permanece inalterada ao longo da infância: em diferentes períodos, um dos processos adquire importância primordial para o desenvolvimento mental geral. Estudos psicológicos mostram que durante esse período é o pensamento que tem maior influência no desenvolvimento de todos os processos mentais.

Dependendo da extensão em que o processo de pensamento é baseado na percepção, representação ou conceito, existem três tipos principais de pensamento:

1. Sujeito-eficaz (visual-eficaz).
2. Visual-figurativo.
3. Resumo (verbal-lógico).

O pensamento verbal-lógico e conceitual é formado gradualmente durante a idade escolar primária. No início desse período etário, o pensamento visual-figurativo é dominante, portanto, se nos dois primeiros anos de educação as crianças trabalham muito com amostras visuais, nas próximas aulas o volume desse tipo de atividade é reduzido. À medida que vai dominando as atividades educativas e assimilando os fundamentos do conhecimento científico, o aluno gradativamente adere ao sistema de conceitos científicos, suas operações mentais tornam-se menos conectadas com atividades práticas específicas ou suporte visual. O pensamento lógico-verbal permite ao aluno resolver problemas e tirar conclusões, concentrando-se não nos sinais visuais dos objetos, mas nas propriedades e relações internas essenciais. No curso do treinamento, as crianças dominam os métodos da atividade mental, adquirem a capacidade de agir "na mente" e analisam o processo de seu próprio raciocínio. A criança desenvolve o raciocínio logicamente correto: ao raciocinar, usa as operações de análise, síntese, comparação, classificação, generalização.

Como resultado de estudar na escola, quando é necessário completar tarefas regularmente sem falhas, os alunos mais jovens aprendem a controlar seu pensamento, a pensar quando necessário. De muitas maneiras, a formação desse pensamento arbitrário e controlado é facilitada pelas tarefas do professor na aula, que incentivam as crianças a pensar. Ao se comunicar na escola primária, as crianças desenvolvem um pensamento crítico consciente. Isso se deve ao fato de que a classe discute maneiras de resolver problemas, considera várias soluções, o professor constantemente pede aos alunos que justifiquem, digam, provem a correção de seu julgamento. Um aluno mais jovem entra regularmente no sistema quando precisa raciocinar, comparar diferentes julgamentos e tirar conclusões. No processo de resolução de problemas educacionais em crianças, são formadas operações do pensamento lógico como análise, síntese, comparação, generalização e classificação.

Lembre-se de que a análise como ação mental envolve a decomposição do todo em partes, a seleção pela comparação do geral e o particular, a distinção entre o essencial e o não essencial em objetos e fenômenos. O domínio da análise começa com a capacidade da criança de distinguir várias propriedades e sinais em objetos e fenômenos. Como você sabe, qualquer assunto pode ser visto de diferentes pontos de vista. Dependendo disso, uma ou outra característica, as propriedades do objeto, vêm à tona. A capacidade de distinguir propriedades é dada aos alunos mais jovens com grande dificuldade. E isso é compreensível, porque o pensamento concreto da criança deve fazer o trabalho complexo de abstrair a propriedade do objeto. Como regra, de um número infinito de propriedades de um objeto, os alunos da primeira série podem destacar apenas duas ou três. À medida que as crianças se desenvolvem, expandem seus horizontes e se familiarizam com vários aspectos da realidade, essa capacidade, é claro, melhora. No entanto, isso não exclui a necessidade de ensinar especificamente os alunos mais jovens a ver seus diferentes aspectos em objetos e fenômenos, para destacar muitas propriedades.

Paralelamente ao domínio da técnica de destacar propriedades comparando vários objetos (fenômenos), é necessário derivar o conceito de características comuns e distintivas (privadas), essenciais e não essenciais, usando operações de pensamento como análise, síntese, comparação e generalização. A incapacidade de distinguir entre o geral e o essencial pode prejudicar seriamente o processo de aprendizagem. Nesse caso, o uso de material típico ajuda: resumir um problema matemático em uma classe já conhecida, destacar uma raiz em palavras relacionadas, uma breve releitura (destacando apenas a principal) do texto, dividi-lo em partes, escolher um título para um trecho etc. A capacidade de destacar o essencial contribui para a formação de outra habilidade - distrair-se de detalhes sem importância. Esta ação é dada aos alunos mais novos com não menos dificuldade do que destacar o essencial.

No processo de aprendizagem, as tarefas tornam-se mais complexas: como resultado de destacar as características distintivas e comuns de vários objetos, as crianças tentam dividi-los em grupos. Aqui é necessária tal operação de pensamento como classificação. No ensino fundamental, a necessidade de classificar é utilizada na maioria das aulas, tanto na introdução de um novo conceito quanto na fase de consolidação.

No processo de classificação, as crianças analisam a situação proposta, destacam os componentes mais significativos nela usando as operações de análise e síntese e generalizam para cada grupo de objetos incluídos na classe. Como resultado disso, os objetos são classificados de acordo com uma característica essencial. Como pode ser visto pelos fatos acima, todas as operações do pensamento lógico estão intimamente interligadas e sua formação completa só é possível em combinação. Somente seu desenvolvimento interdependente contribui para o desenvolvimento do pensamento lógico como um todo. Métodos de análise lógica, síntese, comparação, generalização e classificação são necessários para os alunos já na 1ª série, sem dominá-los não há assimilação completa do material didático.

Tudo isso confirma que é na idade escolar primária que é necessário realizar um trabalho intencional para ensinar às crianças os métodos básicos da atividade mental.

1.2 Condições pedagógicas para o desenvolvimento do pensamento lógico em alunos mais jovens

O desenvolvimento do pensamento na idade escolar primária tem um papel especial. Com o início da formação, o pensamento desloca-se para o centro do desenvolvimento mental da criança e torna-se decisivo no sistema de outras funções mentais, que, sob sua influência, se intelectualizam e adquirem um caráter arbitrário.

O pensamento de uma criança em idade escolar primária está em um ponto de virada no desenvolvimento. Nesse período, faz-se uma transição do pensamento visual-figurativo para o verbal, conceitual, o que confere à atividade mental da criança um caráter duplo: o pensamento concreto, associado à realidade e à observação direta, já obedece a princípios lógicos, mas raciocínio lógico-formal abstrato ainda não está disponível para crianças.

Sabe-se que a neoplasia da idade escolar primária é o pensamento lógico. O sucesso da educação em geral, e da matemática em particular, dependerá em grande parte de quão bem seus elementos são formados em uma criança que ingressa na escola. Os cientistas apontam que o desenvolvimento das operações mentais é de grande importância no desenvolvimento do pensamento lógico nas crianças.

Um lugar especial é ocupado por operações mentais, como a seleção e abstração das propriedades dos objetos, sua comparação e classificação.

A criança conhece o mundo ao seu redor, aprende a distinguir objetos e fenômenos circundantes por características essenciais, compara-os, aprende a encontrar algo em comum em objetos e fenômenos e classificá-los de acordo com essa característica, ou seja, aprenda a pensar.

As condições pedagógicas para o desenvolvimento do pensamento lógico em crianças em idade escolar primária são, antes de tudo, o uso de vários meios e métodos. Tendo em vista que a maioria dos professores ainda trabalha de acordo com os programas tradicionais, há a necessidade de professores práticos em material metodológico voltado para o desenvolvimento do raciocínio lógico, operações mentais que poderiam ser utilizadas em sala de aula.

Trabalhos teóricos e experimentais de A.S. Vygotsky, F. N. Leontiev, S. L. Rubenstein indicam que nenhuma das qualidades específicas - pensamento lógico, imaginação criativa, memória significativa - pode se desenvolver em uma criança independentemente da educação, como resultado do amadurecimento espontâneo de inclinações inatas. Eles são formados durante a infância, no processo de criação, que brinca, como N.V. Kwach "um papel de liderança no desenvolvimento mental da criança."

COMO. Uruntaev observa que uma condição necessária para o desenvolvimento do pensamento lógico de uma criança é ensiná-la a comparar, generalizar, analisar, desenvolver a fala e ensinar uma criança a escrever. Desde a memorização mecânica de uma variedade de informações, copiar o raciocínio adulto em nada contribui para o desenvolvimento do pensamento infantil.

V.A. Sukhomlinsky escreveu: “... Não derrube uma avalanche de conhecimento em uma criança... - a curiosidade e a curiosidade podem ser enterradas sob uma avalanche de conhecimento. Seja capaz de abrir uma coisa na frente da criança no mundo ao redor, mas abra-a de tal forma que um pedaço da vida brinque na frente das crianças com todas as cores do arco-íris. Sempre abra algo que não foi dito para que a criança queira retornar repetidamente ao que aprendeu.

Portanto, uma condição importante é o treinamento e desenvolvimento do raciocínio lógico da criança, que deve ser relaxado, realizado por meio das atividades e meios pedagógicos característicos de uma determinada idade. Para o desenvolvimento do pensamento lógico, existem também diversos materiais educativos. A ferramenta mais eficaz são os blocos lógicos desenvolvidos pelo psicólogo húngaro Gyenesh para o desenvolvimento do pensamento lógico inicial em crianças. Os blocos de Gyenes são um conjunto de formas geométricas, que consiste em 48 figuras tridimensionais que diferem em forma (círculos, quadrados, retângulos, triângulos), cor (amarelo, azul, vermelho), tamanho (grande e pequeno) em espessura (grosso e fino). Ou seja, cada figura é caracterizada por quatro propriedades: cor, forma, tamanho, espessura. Não há sequer duas figuras no conjunto que sejam idênticas em todas as propriedades. Na prática, são usadas principalmente formas geométricas planas. Todo o complexo de jogos e exercícios com blocos de Gyenes é uma longa escada intelectual, e os próprios jogos e exercícios são seus degraus. Em cada um desses degraus, a criança deve ficar de pé. Os blocos lógicos ajudam a criança a dominar as operações e ações mentais, que incluem: identificar propriedades, compará-las, classificar, generalizar, codificar e decodificar, bem como operações lógicas.

No processo de várias ações com blocos, as crianças primeiro dominam a capacidade de identificar e abstrair uma propriedade em objetos (cor, forma, tamanho, espessura), comparar, classificar e generalizar objetos de acordo com uma dessas propriedades. Então eles dominam a capacidade de analisar, comparar, classificar e generalizar objetos por duas propriedades ao mesmo tempo (cor e forma, forma e tamanho, tamanho e espessura, etc.), um pouco mais tarde por três (cor, forma, tamanho; forma, tamanho, espessura, etc.) e quatro propriedades (cor, forma, tamanho, espessura), enquanto desenvolve o raciocínio lógico das crianças.

Com os blocos lógicos, a criança realiza diversas ações: arruma, troca, retira, esconde, procura, divide e argumenta pelo caminho.

O desenvolvimento do pensamento lógico também é possível por meio de tarefas:

Série lógica (encontre um objeto que difere de alguma forma do resto de uma série ou faça séries lógicas a partir de um conjunto de imagens, etc.);

Labirintos (passagem de vários labirintos);

Encontrar conexões lógicas (por exemplo, objetos semelhantes: uma sombra e quem a projeta, uma cauda ou parte do corpo e de quem são, mãe e bebê, Animal e sua comida);

Correção de erros (corrigir a forma ou cor errada do assunto);

Divida os itens por características (por exemplo: frutas e legumes, letras e números, etc.);

Encontre um objeto (animal, pessoa) por sinais (por exemplo: Seryozha tem cabelos e óculos escuros);

Trem lógico, etc.

As aulas de desenho são outro meio eficaz de desenvolver o pensamento lógico em crianças em idade escolar primária. As aulas de belas artes não apenas desenvolvem o nível de conhecimento, mas também formam o mundo mental do indivíduo, também ajudam a incluir valores estéticos subjetivos nos valores socialmente significativos emergentes, e essa é a principal tarefa do aprendizado centrado no aluno.

O desenho da vida é um método de educação visual e dá excelentes resultados não só no ensino do desenho, mas também no desenvolvimento global da criança. O desenho da natureza ensina a pensar e a observar propositalmente, desperta o interesse pela análise da natureza e, assim, prepara o aluno para um trabalho educacional posterior.

Ao ensinar desenho, o professor deve ter em mente que o objetivo de estudar a forma de um objeto não é apenas conhecer sua forma externa, mas também conhecer os conceitos expressos por essa forma, o que é extremamente necessário para o domínio outras disciplinas: matemática, física, etc. No processo educacional, o conhecimento da natureza não é uma simples contemplação, mas uma transição de conceitos únicos e incompletos sobre o assunto para uma ideia completa e generalizada sobre ele. Desenhando da vida, o aluno examina cuidadosamente a natureza, tenta observar suas características, para entender a estrutura do assunto.

Ao extrair da natureza, conceitos, julgamentos e conclusões sobre o assunto tornam-se cada vez mais concretos e claros, pois a natureza que está diante dos olhos é acessível à visão, ao tato, à medição e à comparação.

Deve-se notar que, ao aprender a desenhar da natureza, a criança desenvolve habilidades mentais. Com base nisso, na sala de aula é necessário ensinar as crianças a fazer um julgamento correto sobre a forma dos objetos com base em dados científicos sobre os fenômenos da perspectiva, a teoria das sombras, a ciência das cores e a anatomia. Ao analisar o trabalho infantil do ponto de vista psicológico e pedagógico, pode-se notar que os alunos da primeira série diferem significativamente dos alunos da quinta ou sétima série em termos de desenvolvimento físico, atual e mental. E na atividade visual, a diferença de idade é completamente invisível.

Nas escolas secundárias, é costume ensinar as crianças a desenhar a natureza não apenas por meio do desenho, mas também ensinar-lhes os elementos da pintura. O conhecimento da pintura inclui aprender a trabalhar com lápis de cor, aquarela, guache. Na primeira série, os alunos pintam objetos da natureza com aquarela, mas ainda não usaram as técnicas de mistura de tintas. A partir da terceira série, eles aprendem a combinar cores misturando tintas. Na quarta série, as crianças desenham objetos tridimensionais. Na quinta e sexta séries, eles desenham da vida em aquarela, usando as técnicas de trabalhar de maneira úmida. Ao ensinar pintura, as crianças precisam ser apresentadas aos princípios básicos da ciência da cor, ensinados corretamente, para usar a cor e o tom para transmitir suas impressões visuais da natureza, precisam ser ensinados a transmitir o jogo de luz e cor em objetos, sem desviar da autenticidade visual do retratado.

Cada professor tem o direito ao seu próprio estilo e estilo de ensino. Ao escolher formas de implementar o processo educacional, deve-se lembrar que não existem métodos e técnicas universais de ensino, não existe uma forma super eficaz que possa substituir todas as outras. Métodos e técnicas não podem ser um fim em si mesmos. O desejo de incluir novos métodos e princípios no processo educacional sem motivo suficiente não passa de uma moda pedagógica. As aulas não precisam ser iguais. Nas aulas de artes plásticas, essa condição é facilmente preenchida, pois os tipos de aulas são muito diversos tanto na forma quanto no conteúdo. Nas lições de desenho da vida, as crianças estão envolvidas tanto no desenho quanto na pintura.

Nas aulas de desenho da vida, o aluno não deve ser astuto, inventar, compor; deve responder com suas experiências ao que o excita nessa natureza, mas expressá-lo com competência em seu desenho. O desenvolvimento do pensamento espacial e figurativo ao trabalhar a partir da natureza faz com que a criança veja e perceba o mundo ao seu redor de uma nova maneira, exiba-o de uma nova maneira em seus desenhos.

Assim, as condições pedagógicas para o desenvolvimento do pensamento lógico em crianças em idade escolar primária são: a inclusão das crianças em atividades durante as quais sua atividade possa se manifestar claramente em uma situação ambígua e não padronizada, o uso de vários meios e métodos, ensinar os alunos a comparar, generalizar, analisar, o treinamento e o desenvolvimento do pensamento lógico dos alunos mais jovens devem ser irrestritos, realizados através dos tipos de atividades e meios pedagógicos característicos de uma determinada idade, o uso de uma variedade de materiais de desenvolvimento. Como as aulas de desenho contribuem para o desenvolvimento do pensamento lógico, no próximo parágrafo consideraremos o sistema de trabalho na escola primária para o desenvolvimento do pensamento lógico no processo de desenho da vida.

Teste de imagens sequenciais (para crianças de 6 a 10 anos)

Alvo:

Equipamento: Uma série de 3-5 desenhos descrevendo um evento. A complexidade do conjunto e o número de fotos dependem da idade: 4-5 fotos para crianças de 5 a 7 anos, 8-9 fotos para crianças de 8 a 10 anos.

Imagens Sequenciais

Masha ficou doente

Pedro vai à loja

Vânia em casa e na escola

Vanya em casa e na escola (continuação)

Vânia em casa e na escola (final)

Dia chuvoso

dia chuvoso (final)

cão manhoso

Primeiramente, o adulto convida a criança a olhar as figuras e pergunta sobre o que estão falando. A criança examina cuidadosamente as imagens. Em seguida, o adulto pede para organizar as fotos para que se obtenha uma história coerente.

Na mesa em frente à criança, as figuras são dispostas em ordem aleatória, após as quais elas dão as instruções iniciais. Se uma criança de 5 a 6 anos não puder determinar imediatamente o conteúdo da situação, ela pode ser ajudada por perguntas direcionadas: “Quem está representado aqui? O que eles estão fazendo?" etc.

As crianças mais velhas não recebem essa assistência preliminar.

Após certificar-se de que as crianças compreenderam o conteúdo geral das figuras, o adulto oferece a elas que organizem as figuras em ordem.

As crianças mais novas podem ser esclarecidas: “Arrume as figuras para que fique claro qual delas começa esta história e qual termina”. No processo de trabalho, um adulto não deve interferir e ajudar as crianças.

Depois que a criança termina de colocar as figuras, é solicitado que ela conte a história que resultou dessa disposição, passando gradualmente de um episódio para outro.

Se um erro é cometido no cenário, a criança é apontada para ele no processo de contar a história e é dito que não pode ser assim. Se a criança não corrigir o erro sozinha, o adulto não deve reorganizar as figuras até o final da história.

Análise de resultados

Ao analisar os resultados, em primeiro lugar, leva-se em consideração a ordem correta das imagens, que deve corresponder à lógica do desenvolvimento da narrativa.

Para crianças de 5 a 5,5 anos, não apenas a sequência lógica, mas também a sequência cotidiana pode estar correta. Por exemplo, uma criança pode colocar uma foto em que a mãe dá remédio à menina na frente do cartão em que o médico a examina, citando o fato de que a mãe sempre trata a criança sozinha, e o médico liga apenas para escrever um certificado.

Para crianças de 6 a 6,5 anos, essa resposta é considerada incorreta. Com tais erros, o adulto oferece à criança que se corrija. Então, para testar a capacidade de aprendizagem da criança, pede-se a ela que desenhe outro conjunto de figuras e conte.

Ao ensinar, antes de tudo, você precisa considerar cuidadosamente cada imagem junto com a criança, discutindo seu conteúdo. Em seguida, eles analisam o conteúdo de toda a história, criam um nome para ela, após o qual a criança é oferecida para colocar as figuras em ordem.

Teste "Exclusão de excesso" (para crianças de 6 a 10 anos)

Alvo: Explorar o nível de pensamento lógico-figurativo, operações de análise, generalização e comparação.

Equipamento: Cartões (12 unid.) com 4 palavras (ou 4 imagens), sendo uma delas supérflua. Para crianças de 5 a 6 anos, são oferecidas imagens, para crianças de 7 a 10 anos - palavras.

Cada cartão com a imagem de objetos (ou com palavras, se as crianças tiverem de 6 a 7 anos e forem bem desenvolvidas) é entregue separadamente. Assim, no processo de teste, as crianças são apresentadas de forma consistente com todos os doze. Cada próxima tarefa é dada à criança após sua resposta à anterior - independentemente de ela ter respondido corretamente ou não.

Crianças de 7 a 10 anos, como regra, recebem todos os cartões de uma só vez, que analisam gradualmente.

A ajuda de um adulto consiste em perguntas adicionais como: “Você pensou bem? Tem certeza de que escolheu a palavra certa?”, mas não em prompts diretos. Se a criança corrigir seu erro após essa pergunta, a resposta é considerada correta.

Análise de resultados

Cada resposta correta vale 1 ponto e cada resposta errada vale 0 pontos.

Conclusões sobre o nível de desenvolvimento:

- normal - 8-10 pontos;

Teste "Identificação de características essenciais de conceitos" (para crianças de 7 a 10 anos)

Alvo: Explorar o nível de pensamento lógico-verbal, operações de análise e generalização.

Equipamento: Um cartão com palavras-conceitos e outras palavras anexadas a elas, mais ou menos relacionadas a esses conceitos.

Primeiro, o adulto convida a criança a olhar atentamente para a primeira linha com as palavras: o principal é “jardim” e os adicionais entre parênteses. Destes, a criança precisa escolher os dois mais importantes e depois responder, sem os quais o jardim não pode existir.

Todas as doze combinações de palavras são apresentadas à criança ao mesmo tempo. A primeira frase é lida em voz alta para a criança durante a instrução; se necessário, pode ser analisada com mais detalhes (especialmente com crianças de 7 a 7,5 anos).

Em seguida, as crianças lêem as palavras “para si mesmas” e respondem em voz alta.

Crianças de 9 a 10 anos podem simplesmente sublinhar as palavras necessárias sem lê-las.

Análise de resultados

Conclusões sobre o nível de desenvolvimento:

- normal - 8-10 pontos;

- nível baixo - 5-7 pontos;

- defeito intelectual - menos de 5 pontos.

Teste "proporções verbais" para crianças de 7 a 10 anos

Alvo: Explorar o nível de pensamento lógico-verbal, operações de análise e generalização.

Equipamento: Cartões com dois grupos de palavras. As palavras que formam o primeiro par estão relacionadas entre si por uma certa analogia. As crianças precisam entender o princípio dessa analogia e formar algumas palavras do segundo grupo.

Primeiro, o adulto convida a criança a olhar as palavras. Na coluna da direita está escrito: "vaca - bezerro". Há uma certa conexão entre essas palavras. E na coluna da esquerda na parte superior está a palavra "cavalo", e na parte inferior há várias palavras diferentes. O adulto pede à criança que pense e escolha entre eles aquele que estaria tão ligado à palavra "cavalo" quanto a palavra "bezerro" está ligada à palavra "vaca".

Todos os cartões com dois grupos de palavras são apresentados às crianças ao mesmo tempo.

O primeiro cartão é lido em voz alta durante a instrução.

Se necessário (se for difícil para a criança responder ou a resposta estiver errada), o primeiro cartão pode ser analisado com mais detalhes, mas a criança deve encontrar a palavra correta por conta própria. Por exemplo, um adulto pode sugerir como uma proporção é construída: “Um bezerro nasce de uma vaca. E quem nasce de um cavalo? Portanto, encontre a palavra certa na linha inferior da proporção.

A criança completa as seguintes tarefas de forma independente.

As crianças mais velhas (9-10 anos) podem não responder em voz alta, mas sublinhar a palavra certa.

Análise de resultados

Para cada resposta correta, a criança recebe 1 ponto, para uma resposta incorreta - 0 pontos.

Conclusões sobre o nível de desenvolvimento:

- normal - 8-10 pontos;

- nível baixo - 5-7 pontos;

- defeito intelectual - menos de 5 pontos.

Métodos para determinar o nível de desenvolvimento mental de crianças de 7 a 9 anos E.F. Zyambicevicene

Ao usar esta técnica, é usado um teste, que consiste em 4 subtestes, incluindo tarefas verbais, selecionados levando em consideração o material do programa das aulas primárias:

1º subteste — estudo da diferenciação de características essenciais de objetos e fenômenos de não essenciais, bem como o estoque de conhecimento do assunto;

2º subteste - o estudo das operações de generalização e abstracção, a capacidade de evidenciar as características essenciais dos objectos e fenómenos;

3º subteste - o estudo da capacidade de estabelecer ligações e relações lógicas entre conceitos;

4º subteste - identificar a capacidade de generalização.

O teste é melhor feito individualmente.

As tarefas são lidas em voz alta para os adultos, a criança lê ao mesmo tempo “para si mesma”.

1º subteste

Escolha uma das palavras entre parênteses que complete corretamente a frase.

1. A bota tem ... (renda, fivela, sola, tiras, botão).

2. Vive em regiões quentes... (urso, veado, lobo, camelo, foca).

3. Em um ano... (24, 3, 12, 4, 7) meses.

4. Mês de inverno... (setembro, outubro, fevereiro, novembro, março).

5. Transporte de passageiros... (colheitadeira, ônibus, escavadeira, caminhão basculante).

6. Um pai é mais velho que seu filho... (muitas vezes, sempre, às vezes, raramente, nunca).

7. A água é sempre... (clara, fria, líquida, branca, saborosa).

8. Uma árvore sempre tem... (folhas, flores, frutos, raiz, sombra).

9. Cidade da Rússia... (Paris, Moscou, Londres, Varsóvia, Sofia).

2º subteste

Aqui em cada linha estão escritas cinco palavras, das quais quatro podem ser combinadas em um grupo e dar-lhe um nome, e uma palavra não pertence a este grupo. Esta palavra "extra" deve ser encontrada e eliminada.

1. Tulipa, lírio, feijão, camomila, violeta.

2. Rio, lago, mar, ponte, pântano.

3. Boneca, ursinho de pelúcia, areia, bola, cubos.

4. Kyiv, Kharkov, Moscou, Donetsk, Odessa.

5. Álamo, bétula, avelã, tília, álamo tremedor.

6. Círculo, triângulo, quadrilátero, ponteiro, quadrado.

7. Ivan, Peter, Nesterov, Makar, Andrey.

8. Galinha, galo, cisne, peru, ganso.

9. Número, divisão, subtração, adição, multiplicação.

10. Alegre, rápido, triste, gostoso, cauteloso.

3º subteste

Leia estes exemplos com atenção. O primeiro par de palavras que estão em alguma conexão uma com a outra (por exemplo: floresta / árvores) está escrito nelas à esquerda. À direita, uma palavra acima da linha (por exemplo: biblioteca) e cinco palavras abaixo da linha (por exemplo: jardim, quintal, cidade, teatro, livros). Você precisa escolher uma das cinco palavras abaixo da linha que está relacionada à palavra acima da linha (biblioteca) da mesma forma que é feito no primeiro par de palavras (floresta/árvores). Exemplos:

floresta/árvores = biblioteca/jardim, quintal, cidade, teatro, livros+;

correr/ficar = gritar/ficar em silêncio+, rastejar, fazer barulho, chamar, chorar.

Isso significa que é necessário estabelecer qual a conexão entre as palavras da esquerda e, em seguida, estabelecer a mesma conexão entre as palavras da direita.

4º subteste

Esses pares de palavras podem ser chamados de uma palavra, por exemplo: calças, vestido - roupas; triângulo, quadrado - figura.

Nomeie o conceito geral para cada par.

1. Vassoura, pá - ...

2. Poleiro, crucian - ...

3. Verão, inverno - ...

4. Pepino, tomate - ...

5. Lilás, rosa selvagem - ...

6. Guarda-roupa, sofá - ...

7. Dia, noite - ...

8. Elefante, rato - ...

10. Árvore, flor - ...

Análise dos resultados (de acordo com L.I. Peresleni)

1º subteste

Se a resposta da tarefa 1 estiver correta, é feita a pergunta: "Por que não uma renda?"

Se a explicação estiver correta, a criança recebe 1 ponto, se a explicação estiver incorreta - 0,5 pontos.

Se a resposta estiver errada, a criança é convidada a pensar e dar outra resposta correta. Para a resposta correta após a segunda tentativa, são atribuídos 0,5 pontos.

Se a resposta estiver errada novamente, a compreensão da palavra “sempre” é esclarecida, o que é importante para completar as tarefas 3, 4, 6.

Quando a criança trabalha nas tarefas subsequentes do 1º subteste, não são feitas perguntas esclarecedoras.

2º subteste

Se a resposta da tarefa 1 estiver correta, a pergunta “por quê?” é feita. Com uma explicação correta, 1 ponto é colocado, com um errôneo - 0,5 pontos.

Se a resposta estiver errada, pede-se à criança que pense e dê outra resposta (correta). Para a resposta correta após a segunda tentativa, são atribuídos 0,5 pontos.

Ao completar as tarefas 7, 9, 10, não são feitas perguntas adicionais, pois as crianças em idade escolar ainda não podem formular o princípio da generalização. Além disso, ao concluir a tarefa, não é feita uma pergunta adicional também porque foi comprovado empiricamente que, se a criança resolver essa tarefa corretamente, ela conhecerá conceitos como “primeiro nome” e “sobrenome”.

3º subteste

Para a resposta correta - 1 ponto, para a resposta correta após a segunda tentativa - 0,5 pontos. Não são feitas perguntas esclarecedoras.

4º subteste

As pontuações são semelhantes ao 3º subteste. Se a resposta estiver errada, você é solicitado a pensar novamente. Não são feitas perguntas esclarecedoras.

A soma dos pontos para o desempenho de subtestes individuais e para todos os subtestes como um todo é calculada. O número máximo de pontos que uma criança pode marcar em todos os subtestes é 40 (a pontuação de sucesso é 100%).

Um aumento no número de tais respostas pode indicar um nível insuficiente de atenção voluntária, respostas impulsivas.

A avaliação do sucesso (OS) da resolução de subtestes verbais é determinada pela fórmula:

OS = X / 40 100%, onde X é a soma dos pontos recebidos pelo sujeito.

Com base na análise da distribuição dos dados individuais, são determinados os níveis de sucesso (norma e retardo mental):

- 4º nível de sucesso - 32 pontos ou mais (80-100% do OS);

- 3º nível - 31,5-26 pontos (79,9-65%);

- 2º nível - 25,5-20 pontos (64,9-50%);

- 1º nível - 19,5 e menos (49,9% e abaixo).

Respostas certas

1º subteste

1. Sola.

2. Camelo.

5. Ônibus.

6. Sempre.

7. Líquido.

8. Raiz.

9. Moscou.

2º subteste

1. Feijão.

4. Moscou.

5. Avelã.

6. Ponteiro.

7. Nesterov.

Portal para o aluno. Autotreinamento

Teste de imagens sequenciais (para crianças de 6 a 10 anos)

Teste "Exclusão de excesso" (para crianças de 6 a 10 anos)

Teste "Identificação de características essenciais de conceitos" (para crianças de 7 a 10 anos)

Teste "proporções verbais" para crianças de 7 a 10 anos

Métodos para determinar o nível de desenvolvimento mental de crianças de 7 a 9 anos E.F. Zyambicevicene

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