Introdução

Capítulo 2

2.2 Técnicas e métodos modernos de memorização

Conclusão

Bibliografia

Introdução

Ao longo da história humana, as pessoas tentaram encontrar maneiras pelas quais pudessem adquirir qualquer conhecimento com a maior firmeza possível. Desde os tempos antigos, o tema e a técnica de memorização ocuparam mentes curiosas, foi considerado e sistematizado pelos grandes homens do passado. Um termo especial apareceu, emprestado do grego - mnemônicos, significando a arte da memorização.

O volume de conhecimento geral e profissional no mundo aumentou muitas vezes no último século em comparação com os séculos anteriores. Ao mesmo tempo, há um aumento crescente, reabastecimento constante com uma quantidade crescente de novas informações. Portanto, o desenvolvimento da memória, o aprimoramento dos processos de memorização, preservação e reprodução de informações é uma das tarefas mais urgentes de uma pessoa na sociedade moderna. O estudo e aplicação de certos métodos, técnicas e métodos de memorização contribuem significativamente para a melhoria qualitativa e quantitativa da memorização e retenção das informações necessárias na memória.

O conhecimento dessas técnicas é especialmente importante para estudantes e escolares, pois a assimilação de material didático, educacional geral ou informações especiais é a principal área de sua atividade. E sem a capacidade de processar, analisar, assimilar, sistematizar e reter firmemente na memória o que foi estudado, o processo de aprendizagem perderá todo o sentido para eles.

Dominar os métodos de memorização de informações é uma das questões de familiarização com as formas e métodos de organização científica dos alunos de ensino, desenvolve suas habilidades no trabalho com a literatura educacional e científica e contribui para a aquisição bem-sucedida do conhecimento necessário para o ensino e a pesquisa Atividades.

O objetivo deste ensaio é considerar recomendações teóricas e práticas para melhorar o mecanismo de memorização através da aplicação de certos métodos e técnicas.

Capítulo 1

1.1 Memória como base da atividade mental humana

Nossa memória é baseada em associações - conexões entre eventos individuais, fatos, objetos ou fenômenos refletidos e fixados em nossas mentes.

"A memória é um reflexo da experiência passada de uma pessoa, manifestada em lembrar, preservar e depois relembrar o que ela percebeu, fez, sentiu ou pensou."

As formas de manifestação da memória são muito diversas. Sua classificação foi baseada em três critérios: o objeto de memorização, o grau de controle volitivo da memória e a duração do armazenamento de informações nela.

De acordo com o objeto da memória, eles distinguem figurativo, que inclui memória visual, auditiva, tátil, olfativa e gustativa; verbal-lógico expressa em pensamentos, conceitos, formulações verbais; motor, também chamado motor ou cinestésico; emocional, a memória dos sentimentos vivenciados.

De acordo com o grau de regulação volitiva, objetivos e métodos de memorização, a memória é dividida em involuntário(sem uma meta previamente definida para lembrar) e arbitrário(esticado por um esforço de vontade).

De acordo com o grau de duração do armazenamento da informação, a memória é dividida em curto prazo, agindo apenas alguns minutos; longo prazo, caracterizada pela duração relativa e força do material percebido e operacional, que armazena informações apenas pelo tempo necessário para realizar uma operação. O objeto deste trabalho é a memória arbitrária de longo prazo verbal-lógica, que é a base de uma educação bem-sucedida na universidade.

Dependendo de quão bem uma pessoa se lembra de informações, os tipos de memória visual (visual), auditiva (auditiva), motora (cinestésica) e mista (visual-auditiva, visual-motora, auditiva-motora) são distinguidos.

1.2 Memorização, suas características

A memória como atividade mental é subdividida nos processos de memorização, preservação/esquecimento, reprodução e reconhecimento. A memorização é o estabelecimento de uma conexão entre o novo e o que já está na mente humana, "a consolidação daquelas imagens e impressões que surgem na mente sob a influência de objetos e fenômenos da realidade no processo de sensação e percepção".

A memorização pode ser involuntária (aleatória) ou arbitrária (proposital). A memorização arbitrária é classificada de acordo com o grau de precisão da reprodução futura do material. Em alguns casos, apenas o significado geral, a essência dos pensamentos, é lembrado e reproduzido. Em outros casos, é necessário memorizar e reproduzir a expressão verbal exata e literal dos pensamentos (regras, definições, etc.). Memorizar o significado é memorizar os aspectos gerais e essenciais do material educacional e desviar a atenção de detalhes e recursos irrelevantes. A seleção do essencial depende da compreensão do próprio material, do que há de mais importante e significativo nele e do que é secundário. Está intimamente ligado aos processos de pensamento, ao desenvolvimento mental de uma pessoa, ao estoque de seu conhecimento. A memorização - uma variante da mais alta fidelidade na memorização arbitrária - é usada com especial frequência no processo educacional. Implica "memorização sistemática, planejada e especialmente organizada usando certas técnicas".

A reprodução de material verbal sem entender seu significado não é uma memorização lógica, mas mecânica, memorização de partes individuais do material sem depender da conexão semântica entre elas. O material memorizado mecanicamente, sem compreensão suficiente, está sujeito a um esquecimento mais rápido”. conhecimento ".

Capítulo 2

2.1 O surgimento e desenvolvimento de mnemônicos

A maior parte da história humana ocorreu antes do advento da escrita. Nas comunidades primitivas, a memória da vida dos indivíduos, a história das famílias e tribos era transmitida oralmente. O que não foi guardado na memória individual ou transmitido no processo de comunicação oral foi esquecido para sempre. Em tais culturas iletradas, a memória estava sujeita a exercício constante, e as memórias estavam sujeitas a preservação e renovação. Portanto, a arte da memória foi especialmente importante nos períodos pré-alfabetizados da história humana. Assim, sacerdotes, xamãs, contadores de histórias tiveram que memorizar grandes quantidades de conhecimento. Pessoas especiais - anciões, bardos - tornaram-se os guardiões da cultura social, capazes de recontar narrativas épicas que captam a história de qualquer sociedade.

Mesmo após o advento da escrita, a arte da memorização não perdeu sua relevância. Um número muito pequeno de livros, o alto custo dos materiais de escrita, a grande massa e volume do livro escrito - tudo isso encorajou a memorização do texto. Um sistema de técnicas que melhoram o uso da memória - os chamados mnemônicos - aparentemente, mais de uma vez surgiu e se desenvolveu de forma independente em muitas culturas.

Os primeiros textos sobre mnemônicos conhecidos por nós foram criados pelos antigos gregos, embora em fontes escritas a primeira menção a ele pertença aos romanos. O tratado "De oratore" ("Sobre o orador") do estadista e escritor romano Cícero contém a primeira menção à mnemônica. Cícero atribui a descoberta das regras de memorização ao poeta Simônides, que viveu no século V aC. Essa primeira técnica sugeria ter em mente uma imagem de alguns lugares e colocar imagens mentais de objetos memorizados nesses lugares. Como resultado, a ordem dos lugares preservará a ordem dos itens. Em tais sistemas mnemotécnicos, as memórias são armazenadas "ligando-as" a elementos de um ambiente bem conhecido - geralmente uma casa com seus cômodos, e os objetos a serem memorizados são colocados mentalmente ao longo da cadeia de tais elementos. Depois disso, são fáceis de lembrar se o falante seguir essa corrente com sua "visão interior", passando de um elemento para outro. Outro texto latino de autor desconhecido intitulado "Ad Herennium" define a memória como uma preservação duradoura, assimilação pela mente de objetos, palavras e sua posição relativa. Este texto é sobre como escolher imagens que, entre outras coisas, possam dar uma ideia da organização dos objetos lembrados.

A arte da memorização também foi desenvolvida por monges medievais que tiveram que memorizar uma enorme quantidade de textos litúrgicos. Na Idade Média, foi reduzido principalmente aos métodos de memorização de números e letras. Acreditava-se que bastava memorizar uma sequência de desenhos ou inscrições dispostas em círculo, facilmente perceptíveis a olho nu, para recordar de vez em quando a ordem das orações ou uma lista de vícios e virtudes. A partir do século XIV, o local de "gravação" das imagens lembradas passou a ser comparado a um teatro - um "teatro da memória" especial com esculturas simbólicas semelhantes às estátuas do antigo fórum romano, na base dos quais objetos a serem memorizados poderia ser colocado.

Livros sobre mnemônica foram escritos por Giordano Bruno. Em seu depoimento ao tribunal da Inquisição, ele fala sobre seu livro chamado "Sobre as sombras das ideias", que falava sobre suas técnicas mnemônicas. Em suas mãos, os teatros da memória tornaram-se um meio de classificar e compreender a essência do universo e da natureza, modelos do céu e do inferno.

No mundo científico, a memorização é realizada principalmente por analogia, principalmente nas ciências exatas. Tentamos entender o desconhecido comparando-o com o que já conhecemos. Então, Rutherford em sua teoria comparou elétrons movendo-se em órbitas ao redor do núcleo atômico com planetas circulando o Sol. Aqui a analogia é necessária apenas para criar uma imagem visual clara.

Fig.3.

Desde a primeira infância, o processo de desenvolvimento da memória de uma criança segue em várias direções. Primeiro, a memória mecânica é gradualmente complementada e substituída pela memória lógica. Em segundo lugar, ao longo do tempo, a memorização direta se transforma em memorização indireta, associada ao uso ativo e consciente de várias técnicas mnemônicas e meios de memorizar e reproduzir várias técnicas mnemônicas e ferramentas para memorização e reprodução. Em terceiro lugar, a memorização involuntária, que predomina na infância, torna-se voluntária no adulto.

Memória voluntária e involuntária

A forma original de memorização é a chamada memorização não intencional ou involuntária, ou seja, memorização sem um objetivo pré-determinado, sem o uso de nenhuma técnica. É uma mera impressão do que agiu, a preservação de algum traço de excitação no córtex cerebral.

Muito do que uma pessoa encontra na vida é involuntariamente lembrado: objetos circundantes, fenômenos, eventos da vida cotidiana, ações das pessoas, conteúdo de filmes, livros lidos sem qualquer finalidade educacional etc., embora nem todos sejam igualmente bem lembrados. É melhor lembrar o que é de vital importância para uma pessoa: tudo o que está relacionado com seus interesses e necessidades, com as metas e objetivos de sua atividade. Mesmo a memorização involuntária é seletiva, determinada pela atitude em relação ao ambiente.

Da memorização involuntária, é necessário distinguir a memorização voluntária, caracterizada pelo fato de uma pessoa estabelecer um objetivo específico - lembrar o que está planejado e usar técnicas especiais de memorização. A memorização voluntária é uma atividade mental especial e complexa que está subordinada à tarefa de lembrar e inclui uma variedade de ações realizadas para melhor atingir esse objetivo.

Muitas vezes, a memorização arbitrária assume a forma de memorização, ou seja, repetição repetida de material educacional até sua memorização completa e sem erros. Assim, por exemplo, memorizando versículos, definições, leis, fórmulas, datas históricas, etc. O objetivo definido - lembrar - desempenha um papel importante, determinando toda a atividade de memorização. Outras coisas sendo iguais, a memorização voluntária é visivelmente mais produtiva do que a memorização involuntária.

A configuração de tarefas especiais tem um impacto significativo na memorização; sob sua influência, seu próprio processo muda. No entanto, segundo S. L. Rubinshtein, a questão da dependência da memorização da natureza da atividade durante a qual é realizada é de importância primordial. Ele acredita que no problema da memorização não há relação inequívoca entre memorização voluntária e involuntária. E as vantagens da memorização arbitrária com sua obviedade aparecem apenas à primeira vista.

P.I. Zinchenko neste provou de forma convincente que o cenário para a memorização, que o torna o objetivo direto da ação do sujeito, não é em si decisivo para a eficácia desse processo, a memorização involuntária pode ser mais eficaz do que voluntária. Nos experimentos de Zinchenko, a memorização involuntária de imagens no decorrer da atividade, cujo objetivo era sua classificação (sem a tarefa de lembrar), acabou sendo definitivamente maior do que no caso em que os sujeitos receberam a tarefa de lembrar o As fotos.

Um estudo de A. A. Smirnova confirmou que a memorização involuntária pode ser mais produtiva do que voluntária: o que os sujeitos memorizaram involuntariamente, ao longo do processo de atividade, cujo objetivo não era a memorização, foi lembrado com mais firmeza do que o que eles tentaram lembrar de propósito. Uma análise das condições específicas sob as quais a memorização involuntária, ou seja, em essência, a memorização incluída em algum tipo de atividade, acaba sendo a mais eficaz, revela a natureza da dependência da memorização da atividade em que é realizada.

No processo de memorização, as informações são inseridas na memória. Ao mesmo tempo, os elementos desse material são incluídos na estrutura da memória expandindo o sistema de vínculos associativos. A memorização (impressão) é a base para enriquecer uma pessoa com novos conhecimentos, habilidades, formas de comportamento. Dependendo da natureza e dos métodos de implementação desse processo, a memorização involuntária e voluntária é diferenciada. Nós tendemos a responder facilmente a perguntas sobre o que fizemos ontem à noite ou o que comemos no café da manhã hoje, embora não tentemos lembrar disso. Os eventos da vida cotidiana são lembrados involuntariamente, especialmente tudo o que é novo, brilhante, incomum. A memorização arbitrária é um tipo de memória puramente humana, caracterizada pela presença de uma tarefa mnemônica especial - lembrar este ou aquele material.

Junto com isso, há memorização direta e indireta. Neste último caso, são usados ​​meios especiais de memorização. Por exemplo, para uma melhor memorização das palavras, o sujeito deixa de lado a imagem mais adequada para cada palavra ou retrata o símbolo correspondente. Finalmente, a memorização mecânica (sem qualquer processamento lógico do material) e a memorização semântica (na qual o material é apresentado em algum sistema de conexões lógicas) é frequentemente oposta.

Alguns padrões de memorização foram estabelecidos. De importância prática são os padrões, comuns à memorização involuntária e voluntária, e relacionados apenas ao último tipo. Vamos começar com padrões gerais.

Quando estudamos a percepção, dissemos: “Não é o olho, nem a mão, nem o ouvido que percebe...” Agora é hora de dizer: “Não é a memória que lembra, mas a pessoa, a personalidade com a ajuda da memória”. As características individuais de uma pessoa, seus reais motivos de comportamento e sentimentos, a experiência intelectual têm um impacto significativo no processo de memorização e seu resultado. A partir disso, fica claro por que um aluno tendencioso ao conteúdo da aula se lembra muito melhor desse conteúdo do que um aluno que está presente na aula “de plantão”. A eficácia da memorização depende do significado do material memorizado para o indivíduo. Quanto maior essa significância, melhor e mais qualitativamente certas informações são lembradas.

A eficácia da memorização depende do lugar do material memorizado na estrutura da atividade. No experimento de P.I. Zinchenko (1903-1969), memorização involuntária (não intencional) de números de dois dígitos pelos sujeitos a) depois de resolver os problemas aritméticos propostos (prontos),
b) depois de inventar problemas semelhantes. No segundo caso, todos os sujeitos (alunos da primeira série, alunos da 3ª série e alunos) se lembraram melhor dos números, embora não na mesma proporção. Isso significa que, se o material ocupa o lugar do objetivo na estrutura da atividade humana (afinal, no segundo caso, os números tiveram que ser encontrados, selecionados), ele é lembrado melhor do que o material relacionado às condições de esta atividade (os números são dados na forma finalizada). Esse padrão também foi confirmado em estudos sobre memorização voluntária.

Existem muitos estudos que estudaram a dependência da memorização da natureza da atividade mental do sujeito. Assim, verificou-se que quanto mais profundo o material é analisado (o efeito da profundidade de processamento), melhor ele é preservado e posteriormente utilizado. Outros trabalhos mostram que o volume e a qualidade da memorização aumentam como resultado de ações mentais como comparar materiais, classificá-los, elaborar um plano de texto etc. Esses resultados tomaram forma em um padrão: a eficiência da memorização aumenta com o aumento do nível de atividade mental demonstrada pelo sujeito no processo de memorização do material.

Há também um efeito de isolamento (o efeito von Restorff), que consiste na memorização mais fácil de elementos raros (um ou mais) colocados entre outros que compõem a maioria da série. Por exemplo, se na lista de palavras que denotam móveis houver duas palavras que não designam móveis, elas serão melhor lembradas.

Passemos agora às leis da memorização arbitrária.

A eficácia da memorização aumenta com o uso da reprodução como método de memorização de longo prazo. Tal reprodução (repetição) é bem conhecida de todos os alunos e alunas. De fato, é possível aprender um poema ou qualquer outro texto sem repetidas tentativas de reproduzi-lo? Junto com isso, um aluno que está decepcionado com o resultado do exame pode exclamar: “Nossa, eu li o livro três vezes!” Provavelmente não teria mudado muito se ele o tivesse lido seis vezes. Afinal, a eficácia da repetição depende da medida de sua significância, o que em parte nos traz de volta ao padrão anterior.

Pela nossa própria experiência, conhecemos o efeito de distribuição, que encontrou confirmação experimental nas obras de G. Ebbinghaus (1850-1909): é melhor memorizar um material bastante volumoso em partes do que tentar memorizar tudo de uma vez.

A eficiência da memorização aumenta com o uso da codificação. A codificação é a aplicação deliberada de várias maneiras e meios de converter informações em uma forma que seja mais fácil de lembrar. Assim, a fórmula mnemônica: "Todo caçador quer saber onde está o faisão" - medeia a memorização das cores do espectro. Há um poema que ajuda com mais precisão do que normalmente é necessário para lembrar o número "pi". Provavelmente o exemplo mais simples de codificação é o nó de memória. Existem, no entanto, métodos mais universais de codificação, que já foram discutidos até certo ponto: classificação, agrupamento semântico de material, destaque de palavras-chave no texto, elaboração de um plano de apresentação, esquematização gráfica de texto, redação de resumos, etc. Os níveis de codificação são estudados experimentalmente: codificação no nível da percepção (codificação perceptiva), codificação como a atribuição de um objeto a uma categoria, bem como codificação, acompanhada de uma avaliação da atitude de alguém em relação ao objeto (codificação relacionada à pessoa) .

A qualidade da memorização depende da configuração do momento em que a informação memorizada é necessária. O psicólogo V.A. Artemov observou: “Se um aluno é oferecido para aprender algo com um aviso de que ele será solicitado apenas imediatamente após o término do aprendizado, verifica-se que em duas semanas ele não se lembra de nada aprendido. Seu amigo, que memorizou o mesmo material com a condição de que lhe pedissem não só hoje, mas também em duas semanas, dá resultados muito melhores. A dependência da produtividade de memorização na configuração do tempo de reprodução também recebeu confirmação experimental.

Alguns dados sobre a correlação entre memorização voluntária e involuntária também são de importância pedagógica. A primeira, ceteris paribus, é mais produtiva que a segunda. No entanto, a memorização involuntária, acompanhada de trabalho mental ativo com o material, acaba sendo mais eficaz do que a memorização voluntária, que não é acompanhada por esse trabalho. Isso é mostrado nos estudos de P.I. Zinchenko e A.A. Smirnov (1894-1980). Levando em conta o fato de que a memorização voluntária na aprendizagem acaba sendo um processo mais intenso, considera-se conveniente usar (na medida do possível) os recursos da memorização involuntária.

impressão(memorização) - o processo de memória, que resulta na consolidação de um novo material, experiência por meio de conexões com experiências previamente adquiridas.

As principais condições para a produtividade da memorização estão relacionadas ao fato de ocorrer na forma de um processo involuntário ou arbitrário.

Memorização involuntária- esta é uma memorização natural sem estabelecer metas específicas. Na memorização involuntária, manifesta-se uma estreita conexão entre atenção e memória. O que entra no campo de atenção é involuntariamente lembrado.

A memória involuntária é afetada por:

1. Singularidade de objetos

2. Atitude eficaz em relação ao material memorizado

3. Nível de motivação

Rosenweig: há momentos em que a motivação afeta o grau de força da memória; às vezes, se a atividade é concluída, o material é lembrado com tanta firmeza (ou mais forte) como no caso de uma atividade inacabada.

4. O nível de coloração emocional que acompanha o trabalho com o material.

As experiências não confirmam inequivocamente o que é mais lembrado: com potencial positivo ou negativo. A dinâmica da coloração emocional é importante, não a coloração positiva ou negativa da emoção

Memorização arbitrária- uma atividade específica onde há um objetivo. A memorização aqui perde seu significado sem reprodução posterior.

Aqui há atenção arbitrária, há uma seleção, classificação de informações que são significativas e significativas.

A memorização arbitrária é um dos processos mentais mais recentes que se formam em uma pessoa, porque lembrar aqui já requer consciência do que está sendo lembrado.

A memória arbitrária pode ser dividida em 2 tipos:

* memorização direta- impressão mecânica simples, o material é lembrado por repetição. O principal mecanismo aqui são as associações por adjacência; como resultado da repetição, o material é impresso, a consciência não está presente aqui. Ebbinghaus: é "memória pura"

* memorização mediada- aqui o pensamento está conectado, a recodificação e a decodificação ocorrem durante a reprodução. Nesse caso, um sistema de várias conexões, em particular semânticas, é construído. Com a memorização mediada, conexões insignificantes podem ser estabelecidas, em contraste com o pensamento. Conexões insignificantes durante a memorização são instrumentais por natureza, ajudam a reproduzir o material. Por exemplo, experimentos com dupla estimulação (Vygotsky, Leontiev): foram apresentadas figuras e palavras; "Nó para memória"

Fatores que determinam a produtividade, a força da memorização arbitrária:

A quantidade de material (a quantidade de informação para memorizar). Se o número de elementos memorizados exceder o volume de percepção, o número de tentativas necessárias para memorizar a informação aumenta.

Homogeneidade do material. O grau de similaridade reduz a força de memorização do material e aumenta o número de tentativas necessárias para memorização. É aqui que entra o efeito Restorf: independentemente da natureza do material

Parte TRÊS. Estudo comparativo do involuntário

e memorização voluntária

Capítulo 7

O significado dos estudos descritos na segunda parte do livro reside não apenas no fato de terem permitido uma caracterização fundamentalmente nova e significativa da memorização involuntária, mas também no fato de terem servido de base para uma abordagem correta para estudar as características da memorização voluntária e as leis de seu desenvolvimento.

A memorização arbitrária, diferentemente da involuntária, tanto em seu propósito quanto nas formas de alcançá-la, é uma ação mnemônica especial. O estágio genético inicial para ele não é a memorização mecânica, mas desde o início, a memorização involuntária semântica.

A fecundidade de tal formulação da questão da gênese da memória voluntária foi demonstrada de maneira convincente em um estudo de Istomina (1948), realizado sob a direção de Leontiev. A memorização arbitrária como uma ação mnemônica especial torna-se possível quando objetivos especiais para lembrar, recordar se destacam na mente da criança. A seleção e o domínio das metas mnemônicas dependem não apenas das condições objetivas que exigem que a criança estabeleça tais metas, mas

e da motivação adequada que dá o sentido necessário a esses objetivos e, assim, contribui para a sua conscientização. A formação de ações mnemônicas está associada ao domínio de formas cada vez mais complexas de memorização.

Com o advento da memória arbitrária, a memorização involuntária não perde seu significado. Ele continua a mudar e se tornar cada vez mais enriquecido como resultado do desenvolvimento do conteúdo da atividade em que é realizado. Mudanças na atividade criam os pré-requisitos e condições apropriados para o desenvolvimento da memória arbitrária. Portanto, a relação entre os dois tipos de memorização não é constante, eles mudam em diferentes estágios de desenvolvimento tanto da memória voluntária quanto da atividade, que é a base da memória involuntária. Surgiu uma nova questão para a psicologia da memória: a relação entre memorização involuntária e voluntária no curso do desenvolvimento da memória.

Em muitos estudos de psicologia estrangeira, a chamada memorização aleatória foi estudada em comparação com a arbitrária. Em vários estudos, como observamos em nossa revisão, foram obtidos fatos interessantes relacionados a várias condições para a produtividade da memorização "aleatória" e arbitrária. No entanto, suas disposições iniciais e caminhos metodológicos não puderam levar a uma formulação correta e teoricamente fundamentada do problema da relação entre memorização involuntária e voluntária. A principal falha nesses estudos foi que eles essencialmente não estudaram e compararam atividades que levam à memorização involuntária e voluntária.

Um exemplo típico de tal estudo comparativo da memória involuntária e voluntária é o estudo de Jenkins (1933). Neste estudo, um sujeito, atuando como experimentador, leu sílabas sem sentido para outro que as memorizou. Uma comparação da memorização involuntária e voluntária de sílabas sem sentido nessas duas situações descartou sua caracterização significativa. Mas mesmo nos melhores estudos (Postman e Senders, 1946; Postman e Adams, 1946; Postman, Adams e Phillips, 1955; Postman e Plenderlis, 1956; Saltzman, 1953; Saltzman e Neumark, 1953; Saltzman e Atkinson, 1954; Saltzman , 1966 e outros), não encontramos uma análise significativa da atividade subjacente a esses dois tipos de memorização. Em alguns estudos, a chamada tarefa de orientação foi introduzida na situação de memorização involuntária e voluntária. No entanto, serviu como uma espécie de dispositivo técnico para equalizar todas as outras condições de memorização aleatória e arbitrária, exceto a configuração para memorização. A tarefa de orientação em si não foi analisada nem como condição para a implementação da memorização involuntária, nem como possível meio de memorização voluntária. Não estamos falando do fato de que as tarefas de orientação introduzidas nos experimentos eram muitas vezes sem sentido, artificiais.

Kirkpatrick (1914) e Mazo (1929) chegaram mais perto do problema de um estudo comparativo de memorização involuntária e voluntária, mas suas tentativas de uma análise significativa das condições para a diferença na produtividade desses dois tipos de memorização não foram desenvolvidas em mais estudos de psicologia estrangeira.

NO Em nossos estudos, partimos do fato de que a análise do conteúdo e da estrutura da atividade que resulta na memória involuntária, e a análise das características das ações mnemônicas especiais que compõem a essência da memória voluntária, devem atuar como principais meio de seu estudo comparativo.

Tal estudo é de grande importância prática e teórica. Permite estabelecer o geral e o diferente na memorização voluntária e involuntária sob as condições de sua produtividade, determinar o lugar e o significado de ambos os tipos de memorização no trabalho educacional do aluno. A formação desses dois tipos de memorização é o conteúdo principal do desenvolvimento da memória, portanto, estudar a natureza das diferenças e as relações entre elas permitirá uma descrição significativa da memória em diferentes estágios de seu desenvolvimento.

NO Na terceira parte do livro, nos propusemos a destacar os resultados de um estudo comparativo de memorização involuntária e voluntária, realizado por nós em diferentes materiais, em diferentes formas de trabalhar nele e com base nos dados deste estudo para levantar algumas questões relacionadas à prática e teoria da memória.

A memorização involuntária, que será comparada com a memorização voluntária a seguir, foi estudada por nós principalmente no desempenho de vários tipos de tarefas cognitivas. Portanto, procuraremos as razões das diferenças nas características e condições de produtividade de ambos os tipos de memorização, por um lado, e no conteúdo e natureza do desempenho de uma determinada tarefa cognitiva na qual a memorização involuntária é realizada , por outro lado, nas características do conteúdo e desempenho de mnemônicos

tarefas. A atividade cognitiva é a principal, embora não exaustiva, área de funcionamento da memorização involuntária e voluntária. Portanto, acreditamos que um estudo comparativo desses tipos de memória dentro desse tipo de atividade deve levar ao estabelecimento de leis não apenas importantes, mas também básicas de memorização involuntária e voluntária.

Quase todos os estudos de memorização involuntária foram realizados por nós em termos de comparação com a memorização voluntária. Na segunda parte do livro, apresentamos apenas os fatos relativos às características da memorização involuntária. Nesta seção, em vários casos, usaremos os mesmos fatos, mas em termos de compará-los com os fatos de memorização arbitrária. A análise comparativa ajudará a expandir e aprofundar as características da memorização involuntária e destacar novos recursos da memorização voluntária.

NO Neste capítulo, consideraremos dados de um estudo comparativo de memorização involuntária e voluntária, obtidos em material semântico, mas incoerente, como imagens de objetos individuais, números individuais, palavras e assim por diante.

NO Em nosso primeiro estudo (1939), além das duas séries de experimentos sobre memorização involuntária descritas no Capítulo III, foram realizadas duas séries de experimentos sobre memorização voluntária. Lembremos o método da primeira série de memorização involuntária, com o qual compararemos experimentos com memorização voluntária. O experimentador designou condicionalmente em

espaço de mesa para a "cozinha", "jardim", "quarto das crianças" e "pátio" e ofereceu aos sujeitos que organizassem os quadros nesses locais de acordo com os objetos neles retratados. Foram 15 fotos no total, 12 delas foram facilmente divididas nos quatro grupos indicados, e os sujeitos foram solicitados a colocar três fotos que não estavam relacionadas entre si em conteúdo em um grupo separado como “supérfluas”. Para tornar essa tarefa acessível também aos pré-escolares, o experimento com eles foi realizado não na forma de preenchimento de uma tarefa de classificação, mas na forma de um jogo de colocar figuras nesses locais. Os objetos retratados nas fotos também lhes eram familiares (fogão primus, maçã, bola, cachorro, etc.). Após o desdobramento, as figuras foram removidas e os sujeitos foram solicitados a recordar os objetos representados.

Em duas séries para memorização arbitrária, os sujeitos receberam um conjunto diferente de 15 figuras. Destas, 12 fotos também poderiam ser facilmente classificadas em quatro grupos de três fotos cada: 1) veículos - ônibus, bonde, locomotiva a vapor; 2) legumes - cenouras, pepinos, rabanetes; 3) animais - lebre, rato, ouriço; 4) roupas - vestido, calcinha, luvas. As três últimas imagens (como nos experimentos de memorização involuntária) não estavam relacionadas entre si em conteúdo: balões, um copo, uma vassoura.

Os conjuntos de figuras usados ​​em experimentos de memorização involuntária e voluntária eram equivalentes tanto na natureza dos objetos retratados neles quanto nas possibilidades de sua classificação. Os experimentos de controle mostraram que as diferenças obtidas nos experimentos de memorização involuntária e voluntária foram determinadas não pelo conjunto de figuras, mas pelas características das tarefas que os sujeitos realizavam com elas.

NO Em ambos os experimentos de memorização arbitrária, os sujeitos receberam a tarefa de lembrar o maior número possível de imagens. Em um experimento, o meio de memorização foi a disposição das figuras em cinco grupos: as figuras relacionadas ao conteúdo foram coletadas em quatro grupos e as diferentes no quinto. Dependendo da idade dos sujeitos, as condições experimentais foram explicadas com mais ou menos detalhes. Onde foi necessário, a instrução foi ilustrada com exemplos em outras fotos.

O experimento foi realizado da seguinte forma. Após as instruções, todas as figuras dispostas na mesa foram apresentadas imediatamente, sem observar os grupos de classificação. O sujeito tinha que identificar esses grupos. Em seguida, o experimentador coletou as imagens e o sujeito as classificou em grupos. Durante o experimento, o experimentador lembrou que as figuras deveriam ser memorizadas.

NO em outro experimento, a tarefa também era memorizar, mas os meios de memorização não eram especificamente indicados; A fim de tornar o segundo experimento o mais igual possível em relação ao tempo de exposição das fotos com o primeiro experimento, primeiro foram mostradas ao sujeito todas as fotos e, em seguida, ele mesmo as colocou sobre a mesa. Em ambas as séries, como no experimento

Com memorização involuntária, as fotos na segunda apresentação, como foram colocadas na mesa, estavam o tempo todo no campo de visão do sujeito.

NO Na apresentação a seguir, chamaremos os dois experimentos descritos de memorização arbitrária da seguinte forma: um experimento usando classificação - a 2ª série, e o experimento sem uso de classificação - a 3ª série.

Para verificar os resultados obtidos nos experimentos individuais, foram realizados experimentos em grupo.

Na 2ª série, imagens fixadas em um escudo especial foram mostradas a um grupo de sujeitos de uma só vez. Os sujeitos marcaram os grupos de classificação e escreveram os nomes desses grupos (transporte, animais, etc.) em suas fichas. Apresentando as figuras uma de cada vez pela segunda vez, o experimentador chamava o número de série de cada figura, e os sujeitos anotavam esse número no grupo onde, na opinião deles, essa figura deveria ser atribuída. Por exemplo, se a imagem "locomotiva" foi apresentada em terceiro lugar, o número "três" foi registrado no grupo "transporte", etc. Durante a reprodução, os sujeitos escreviam imagens em suas folhas em qualquer ordem.

Na 3ª série, as fotos também foram apresentadas duas vezes - primeiro todas de uma vez e depois uma de cada vez. Neste caso, não foi realizada a fixação da ordem de apresentação das imagens.

Tabela 14. Número e composição etária dos sujeitos em experimentos individuais e em grupo

Na mesa 14 mostra o número e composição etária dos sujeitos abrangidos por experimentos individuais e em grupo.

Os resultados gerais da memorização involuntária e voluntária de figuras são apresentados na Tabela. quinze.

Tabela 15. Indicadores de memorização involuntária e voluntária de figuras (em média aritmética)

Não obtivemos similaridade absoluta nos resultados dos experimentos individuais e em grupo. Isso era difícil de esperar, pois com todas as nossas tentativas de equalizar as condições experimentais o máximo possível, não conseguimos fazer isso completamente. Ao mesmo tempo, as principais tendências nos resultados da memorização em ambos os casos permanecem: o atraso da 3ª série em relação às duas primeiras, diferenças de idade etc. dos primeiros, consideramos os dados do primeiro mais confiáveis. Analisaremos principalmente esses dados.

A principal coisa que distinguiu nossos experimentos foi a natureza das tarefas, que determinavam as características da atividade dos sujeitos durante seu desempenho. Na 1ª série, a tarefa era cognitiva, não mnemônica por natureza. Na 2ª e 3ª

Na série havia a mesma tarefa mnemônica, mas os métodos de sua implementação eram diferentes: na 2ª série, os sujeitos eram solicitados por uma ferramenta de memorização como a classificação, na 3ª série, os sujeitos memorizavam o melhor que podiam.

Comparemos, em primeiro lugar, os resultados da memorização involuntária e da memorização voluntária sem o uso de classificação.

Arroz. 13. Curvas comparativas de memorização involuntária e voluntária de imagens

para a 1ª e 3ª série de experimentos

Na fig. 13, que mostra as curvas de memorização para as séries 1 e 3, revela uma clara vantagem da memorização involuntária sobre a memorização voluntária em todos os grupos de nossos sujeitos. O que explica essa vantagem?

Com a memorização involuntária, os sujeitos, classificando os objetos representados nas figuras, os agruparam em grupos de acordo com conexões semânticas significativas. Na memorização arbitrária, tal

processamento de objetos não foi determinado pela instrução do experimento. Isso reduziu os resultados da memorização, apesar do fato de os sujeitos tentarem memorizar.

Estamos convencidos de que nossa explicação está correta pelos seguintes fatos: onde os escolares, e especialmente os alunos, por iniciativa própria usaram a classificação de imagens e no terceiro experimento de memorização arbitrária, que se revelou em um certo agrupamento de imagens durante a reprodução, há memorização geralmente aumentada. As possibilidades de usar a classificação e as manifestações de iniciativa própria nisso aumentaram gradualmente com a idade. Portanto, a vantagem da memorização involuntária sobre a memorização voluntária diminui gradualmente com o aumento da idade de nossos sujeitos.

Isso é claramente visto a partir dos dados na Tabela. 16.

Vemos que a vantagem da memorização involuntária sobre a memorização voluntária em pré-escolares médios atinge 45%, depois diminui gradualmente para 15% em adultos.

Assim, uma comparação dos dados da 1ª e 3ª séries indica que nos casos em que a memorização involuntária de determinado material é resultado de uma atividade mental ativa significativa, ela acaba sendo mais produtiva do que uma arbitrária que não se baseia em o mesmo material de processamento significativo.

Tabela 16. A proporção de indicadores de memorização involuntária (1ª série) para indicadores de arbitrário (3ª série), tomado como 100%

Sob essas condições, a própria mentalidade de memorização, que não se baseia em métodos eficazes de sua implementação, produz menos resultados do que um trabalho significativo ativo no material na ausência de tal mentalidade.

Essa proposição também foi vividamente expressa em um dos estudos de Smirnov (1945). Em um experimento, os sujeitos foram solicitados a escrever de 10 a 15 palavras do ditado, ostensivamente com o objetivo de estudar sua caligrafia; em outro experimento, os sujeitos leram o mesmo número de palavras e foram solicitados, após cada palavra, a dizer em voz alta qualquer palavra que viesse à mente; no terceiro experimento, os sujeitos tinham que responder a cada palavra chamada pelo experimentador, não por qualquer palavra, mas relacionada a ela em significado. Em todos os três casos a memorização de palavras foi involuntária. Além disso, o experimento usual foi realizado para memorização arbitrária do mesmo número e do mesmo grau de dificuldade das palavras.

Ao mesmo tempo, não foram dadas instruções aos sujeitos sobre o uso de quaisquer métodos de memorização.

A memorização involuntária acabou sendo mais produtiva do que a memorização voluntária no terceiro experimento, onde os sujeitos estabeleceram conexões significativas entre as palavras e mostraram maior atividade mental.

Em outra série de experimentos, os sujeitos foram solicitados a ler duas vezes seis frases digitadas em uma máquina de escrever e dizer se havia erros nelas e quantos deles (ao reimprimir cinco delas, erros de ortografia foram cometidos deliberadamente). Em outro experimento, os sujeitos foram solicitados a ler seis frases duas vezes e responder se as frases estavam corretas em significado. Então, inesperadamente, os sujeitos foram solicitados a reproduzir frases. Os resultados desses experimentos foram comparados com os resultados da memorização arbitrária do mesmo número de frases semelhantes em dificuldade.

Aqui, também, a memorização involuntária acabou sendo mais produtiva do que a memorização voluntária. Nos casos em que a memorização involuntária foi mais produtiva do que voluntária, revelou-se, como mostraram os resultados da recordação tardia, mais durável.

Os fatos descritos são, antes de tudo, de grande importância prática. Na psicologia, estabeleceu-se a ideia de memória involuntária como memória aleatória, que não possui regularidades próprias. A atenção dos pesquisadores da memória foi atraída quase exclusivamente para o estudo da memorização voluntária. Isso determinou em grande parte a pedagogia da memória: acreditava-se que a consolidação do conhecimento é realizada quase exclusivamente por meio de memorização e memorização arbitrárias. Enquanto isso

acontece que a memorização involuntária sob certas condições pode ser mais produtiva do que arbitrária. Esta disposição coloca um novo problema para a pedagogia da memória: o problema da relação entre memória involuntária e voluntária na atividade educativa dos alunos, na assimilação e consolidação do conhecimento por eles.

Trataremos especificamente de questões relacionadas a esse problema no Capítulo XI.

A posição em questão também é de grande importância teórica. Também abre uma nova área na história da memória - a área das relações, diferenças e conexões entre as duas principais etapas genéticas em seu desenvolvimento - memória involuntária e voluntária.

Nos dados apresentados em nosso estudo, assim como nos experimentos de Smirnov, o papel das formas ativas e significativas de trabalhar o material na memorização involuntária foi comparado com o efeito das formas menos ativas e significativas de trabalhar o material na memorização voluntária. Nessas condições, a memorização involuntária acabou sendo mais produtiva do que a memorização voluntária.

Ainda mais importante é a comparação dos dados da 1ª e 2ª séries de nossos experimentos. Nesse caso, a memorização involuntária e voluntária é comparada sob condições da mesma maneira de trabalhar o material - a classificação de imagens. Na primeira série, a classificação atuou como forma de atingir um objetivo cognitivo, na segunda, como forma de atingir um objetivo mnemônico.

Objetivos diferentes - é isso que, em primeiro lugar, distingue a memorização involuntária da arbitrária. Portanto, a esse respeito, esses dois tipos de memorização não podem ser equiparados. Outra coisa é em relação aos métodos de atingir o objetivo. Sabe-se que a memória arbitrária é caracterizada pelo processamento lógico de material para fins de memorização. Como seus métodos, geralmente são utilizadas técnicas como análise e síntese, abstração e generalização, comparação, etc. Mas esses métodos são ao mesmo tempo métodos de pensar, entender, compreender vários materiais. Isso significa que as formas de trabalhar o material são o que conecta, une a memorização involuntária e arbitrária. Ao mesmo tempo, com base nas diferenças indubitáveis ​​entre objetivos cognitivos e mnemônicos, deve-se pensar que o uso dos mesmos métodos para atingir objetivos diferentes também deve diferir em várias características.

Consideramos o caminho do estudo comparativo da memorização involuntária e voluntária sob condições a mesma maneira de trabalhar no material

o principal e mais frutífero para esclarecer tanto as diferenças entre eles quanto sua conexão regular. Em primeiro lugar, esse caminho permite identificar diferenças na memorização involuntária e voluntária, dependendo das características funcionando uma certa maneira de trabalhar o material em um caso como um método cognitivo e no outro - uma ação mnemônica.

Em segundo lugar, permite, em experimentos com sujeitos de diferentes idades, revelar as diferenças entre memorização involuntária e voluntária em

dependendo da formação da ação cognitiva e mnemônica. Afinal, as diferenças nesses dois tipos de memorização não podem permanecer inalteradas em todas as fases do desenvolvimento mental da criança. Um nível diferente de domínio por sujeitos de diferentes idades em certas maneiras de trabalhar o material para atingir um objetivo cognitivo e mnemônico também causará mudanças na relação de memorização involuntária e voluntária.

Essas duas tarefas foram respondidas pela 1ª e 2ª séries de nossos experimentos. Uma análise da classificação como método de ação cognitiva no primeiro experimento e como método de ação mnemônica no segundo experimento permite identificar diferenças na memorização involuntária e voluntária dependendo das características do funcionamento do mesmo método nas condições de atingir diferentes objetivos - cognitivos e mnemônicos. Por outro lado, a ampla composição etária dos sujeitos dessas séries, desde pré-escolares até adultos, permite traçar o caminho geral da formação da classificação tanto como ação cognitiva quanto como método de memorização, e em conexão com isso, as principais mudanças na memorização involuntária e voluntária no processo de seu desenvolvimento.

Passemos aos fatos obtidos na 1ª e 2ª séries de experimentos.

Na fig. 14 mostra as curvas de memorização involuntária e voluntária de acordo com os dados da 1ª e 2ª séries.

A razão destas curvas é diferente dos dados da 1ª e 3ª séries (ver Fig. 13).

Arroz. 14. Curvas comparativas de memorização involuntária e voluntária de imagens

para a 1ª e 2ª série de experimentos

Neste caso, também obtivemos uma relação percentual diferente da produtividade da memorização involuntária para a voluntária do que quando comparamos a 1ª e a 3ª séries. Isso é visto claramente nos dados da Tabela. 17.

Tabela 17. Proporção de indicadores de memorização involuntária de figuras (1ª série) para indicadores de memorização arbitrária com classificação (2ª série) e sem classificação (3ª série). Indicadores de memorização arbitrária (2ª e 3ª séries) são considerados 100%

Em ambos os casos, o comum é que nos sujeitos mais jovens, a memorização involuntária é muito mais produtiva do que voluntária. No entanto, ao comparar os dados da 1ª e 3ª séries, a memorização involuntária, realizada no processo de classificação de imagens, não perde sua vantagem sobre a memorização arbitrária, que não se baseia no mesmo tipo de método de trabalho com material. Essa vantagem diminui gradualmente de pré-escolares para estudantes (145–115%).

Encontramos dinâmicas mais complexas na proporção da produtividade de ambos os tipos de memorização sob condições dos mesmos métodos de trabalho no material. Nesse caso, a proporção de produtividade muda desde o momento em que a memorização involuntária revela sua vantagem máxima em pré-escolares até o momento em que essa vantagem é completamente perdida entre alunos e alunos do ensino médio (200-94%). Ele atesta a presença de conexões e relações complexas entre memorização involuntária e voluntária, e elas não são as mesmas em diferentes estágios de seu desenvolvimento. Eles estão ligados às peculiaridades do processo de domínio das ações cognitivas e mnemônicas por diferentes faixas etárias de nossos sujeitos.

Para esclarecer essas características, passemos à análise das atividades dos sujeitos da 1ª, 2ª e 3ª séries de experimentos.

A classificação, como ação cognitiva, também procuramos organizar em crianças de 2,5 a 4 anos na forma de um jogo de disposição de figuras em determinados lugares da mesa (“cozinha”, “jardim”, “quarto das crianças” e "Jardim"). Como regra, não conseguimos fazer isso, com exceção de casos individuais com crianças de 4 anos de idade. Crianças menores de 4 anos, na melhor das hipóteses, aceitavam essa tarefa apenas com

lado externo: eles simplesmente expuseram as imagens sem levar em conta seu conteúdo. Além disso, mesmo esse desdobramento não foi encerrado. A ajuda do experimentador geralmente não leva a resultados positivos. Toda a atenção das crianças foi absorvida olhando para as figuras individuais, manipulando-as. As crianças desta idade memorizaram uma média de 4 figuras. É claro que a memorização nesses casos não era resultado de uma simples impressão mecânica. Foi o resultado da atividade que as crianças mostraram às figuras no processo de olhar para elas, manipulá-las, nomeá-las com uma palavra, etc. É possível que as crianças tenham memorizado mais figuras, mas ainda não conseguiram recordá-los arbitrariamente a pedido do experimentador. Este foi o caso com crianças com menos de 4 anos de idade.

A maioria das crianças em idade pré-escolar média completou a tarefa da 1ª série, mas apenas com ajuda sistemática do experimentador. Uma minoria das crianças, predominantemente de cinco anos de idade, exigiu apenas uma explicação detalhada da tarefa, um ou dois exemplos, mas depois foi realizada, via de regra, de forma independente. É verdade que as crianças geralmente organizavam as imagens de acordo com sinais externos, e não de acordo com seu conteúdo. No entanto, as instruções do experimentador nestes casos foram compreendidas pelas crianças e os erros foram corrigidos. Pode-se dizer que crianças em idade pré-escolar média já lidavam com essa tarefa com a ajuda do experimentador e a realizavam com grande interesse em uma situação de jogo.

Pré-escolares mais velhos entendiam a tarefa (o conteúdo do jogo) com relativa facilidade e, via de regra, a completavam de forma independente. Menos comuns aqui foram erros na atribuição de imagens a determinados grupos. No entanto,

o cumprimento dessa tarefa exigia deles um trabalho mental ativo.

Para os alunos mais jovens, como mostraram as experiências experimentais, essa tarefa era facilmente realizada não apenas na situação do jogo de colocar figuras em determinados lugares, mas também na forma de realizar a própria tarefa cognitiva de classificá-las. Além disso, eles lidaram com essa tarefa mesmo naqueles casos em que os grupos de classificação não foram dados de forma acabada, mas tiveram que ser determinados pelo próprio sujeito. Essas crianças mostram uma melhora ainda maior da classificação como uma ação cognitiva. Dominar essa ação no material dessa dificuldade pode ser considerado concluído até o final desta era, ou seja. em alunos da quarta série.

A principal coisa que em nossos experimentos distingue alunos do ensino médio, e ainda mais adultos, de crianças em idade escolar,

é o desenvolvimento desse tipo de ação. Para crianças e adultos do ensino médio, foi realizado rapidamente com base em uma orientação fugaz, por assim dizer, muitas vezes não para uma, mas para várias fotos ao mesmo tempo. Aplicar a classificação ao material como estava em nossos experimentos já era uma tarefa muito fácil para esses sujeitos.

As características descritas do desempenho da tarefa na 1ª série por diferentes faixas etárias de sujeitos permitem destacar três etapas principais na formação da classificação como ação cognitiva.

1. O estágio inicial de domínio da ação cognitiva. Observamos isso principalmente em pré-escolares médios. Nesta fase, a ação ainda não pode ser realizada de forma independente, deve ser organizada de fora em todos os seus links e detalhes.

A classificação prossegue na forma de uma ação detalhada e detalhada. A atribuição de cada imagem é acompanhada por um julgamento detalhado, muitas vezes expresso em voz alta ou sussurrado. Aqui, as condições visuais externas para a organização e o fluxo da ação cognitiva são de grande importância. Tais condições em nossos experimentos eram lugares espacialmente limitados na mesa, sobre os quais as crianças dispunham as figuras; designações prontas desses lugares (“cozinha”, “jardim”, etc.), a possibilidade de desdobramento prático nos lugares. A classificação na forma de uma atribuição mental interna de imagens a determinados grupos, delineadas apenas na mente, ainda era pouco acessível aos sujeitos dessa idade.

2. O estágio de melhoria no domínio da ação cognitiva. Esta fase inclui pré-escolares mais velhos. Aqui a classificação é realizada como uma ação cognitiva independente. As próprias crianças combinaram imagens em grupos, estabeleceram conexões entre elas. No entanto, para pré-escolares mais velhos, a classificação ainda é realizada na forma de uma ação estendida. Cada imagem requer orientação ativa, compreensão especial. Portanto, a atividade dos sujeitos como um todo continua a tomar forma, por assim dizer, de ações separadas e particulares.

3. O estágio de domínio completo da ação cognitiva. Este era o domínio dos alunos mais jovens, especialmente no final dessa idade. A ação torna-se cada vez mais limitada em sua composição, a atribuição de imagens a grupos ocorre rapidamente. As condições externas da experiência perdem completamente seu significado: os grupos de classificação estão bem guardados na mente. Nesta fase, a classificação atuou na forma de um princípio generalizado

ação que pode ser aplicada a diferentes materiais específicos. Isso criou maior liberdade na aplicação da classificação.

Como o domínio da classificação como ação cognitiva foi concluído no material de nossos experimentos já com escolares mais novos, não observamos novas características qualitativas na atividade dos escolares do ensino médio, e ainda mais nos adultos. Nota-se apenas uma redução ainda maior da ação, uma velocidade ainda maior, liberdade e facilidade de sua implementação.

As mudanças na produtividade da memorização involuntária em diferentes faixas etárias estão diretamente relacionadas às etapas descritas acima no domínio da classificação como ação cognitiva.

Observamos que os pré-escolares mais jovens não conseguiam lidar com a tarefa de classificar imagens mesmo quando realizada na forma de um jogo. Ajudar essas crianças não trouxe resultados positivos. Nessas condições, a orientação que surgiu nas crianças para as figuras, independentemente do jogo que “não deu”, levou a memorizar em média 4 figuras. Um aumento acentuado na memorização de até 9,8 é dado por pré-escolares médios. Está relacionado com o estágio inicial de domínio da classificação. No segundo estágio - o estágio de melhoria da ação cognitiva - não observamos mais um salto tão acentuado no aumento da memorização em pré-escolares mais velhos, que se encontra na transição da incapacidade completa de classificar em pré-escolares mais jovens para a habilidade inicial em pré-escolares médios . Aqui, o índice de memorização aumenta de 9,8 para 11,1. Na terceira fase

- a fase de domínio completo da classificação - a memorização nos alunos mais jovens continua a aumentar, atingindo

13. Após o domínio completo da classificação como ação cognitiva, termina também o aumento da memorização, em geral: nos alunos do ensino médio, em comparação com os alunos mais jovens, a memorização aumenta apenas de 13 para 13,4. Os adultos, em comparação com os alunos médios, reduzem até um pouco a memorização - de 13,4 para 13,2.

Se considerarmos o índice médio de memorização de cada faixa etária anterior como 100%, o aumento percentual em cada grupo subsequente será expresso nos seguintes indicadores: para pré-escolares médios - 240%, para pré-escolares mais velhos - 115,6%, para alunos mais jovens

- 116,2%, entre os alunos do ensino médio - 100,3% e entre os adultos - 98,5%. Vemos que o maior aumento da memorização involuntária recai no estágio inicial da formação de uma ação cognitiva, cujo produto é. No segundo e terceiro estágios, o aumento da memorização já é menos intenso. Ao final da terceira etapa, o crescimento da produtividade da memorização está basicamente concluído. Além disso, nossos sujeitos adultos mostraram uma tendência a diminuir a memorização em comparação com os escolares médios. Podemos dizer que essa tendência é um indicador adequado de que essa ação cognitiva em sua formação atingiu o nível não apenas de habilidade, mas também de habilidade. Começa a perder o caráter de uma ação especialmente intencional e, portanto, não requer atividade mental especial para sua implementação. Isso explica a própria tendência de reduzir a produtividade da memorização.

Claro, estamos falando da conclusão da formação de uma classificação em relação a um material de certa complexidade, como foi em nossos experimentos.

Sem dúvida, a classificação do material complexo, difícil mesmo para os adultos, procederia novamente de acordo com o tipo de ação proposital ativa. Nesse caso, uma tendência a uma diminuição na memorização não poderia ter se manifestado.

Vejamos agora como se dá o processo de domínio da classificação como forma de memorização arbitrária, ou não: como se forma a classificação como ação mnemônica?

Aqui, também, vamos nos deter primeiro na descrição das atividades de diferentes grupos etários de sujeitos na segunda série de experimentos.

As atividades dos pré-escolares médios na 2ª série foram semelhantes às atividades dos pré-escolares mais jovens na 1ª série de experimentos. A tarefa de memorizar cartões usando agrupá-los para melhor memorização era inacessível para pré-escolares médios da mesma forma que a tarefa cognitiva de classificar figuras para pré-escolares mais jovens. É verdade que a tarefa de memorização em si, sem classificar imagens, foi aceita pela maioria dos pré-escolares do ensino médio. Ficamos convencidos disso assistindo suas atividades na 3ª série. Eles olhavam ativamente para fotos individuais, muitos deles repetiam seus nomes em voz alta ou em um sussurro; aceitaram com facilidade a tarefa de evocação de figuras, o que indicou que sua percepção ativa de figuras e a pronúncia repetida de nomes também foram orientadas para essa tarefa. Vimos isso na 2ª série, mas esses truques não estavam relacionados à classificação. A estimulação dos sujeitos pelo experimentador para usar a classificação para fins de memorização interferiu na implementação daquelas técnicas simples de memorização de que eles já eram capazes. A ajuda do experimentador levou ao fato de que eles

Na melhor das hipóteses, eles foram incluídos no desempenho dessa tarefa cognitiva, mas perderam completamente a tarefa de memorização. A classificação não podia ser usada por pré-escolares como uma forma de lembrar porque estava apenas começando a tomar forma neles como uma ação cognitiva. Portanto, a ajuda do experimentador poderia levar a resultados positivos na formação da classificação apenas como uma ação cognitiva, e não mnemônica.

A atividade dos pré-escolares mais velhos da 2ª série decorreu de forma diferente. Em primeiro lugar, eles aceitaram melhor a tarefa de lembrar as imagens, muitas vezes mostrando um grande interesse por ela e vontade de realizá-la. Para eles, era uma tarefa factível e informativa classificar as imagens. No entanto, o uso da classificação como meio de memorização lhes causou grandes dificuldades, pois a própria classificação como ação cognitiva exigia deles atividade mental intensa, esforços mentais especiais. Nesse sentido, absorveu completamente a atenção dos sujeitos, deslocando e inibindo a tarefa mnemônica. Lembrar os sujeitos da necessidade de memorizar as figuras no momento em que as estavam colocando em grupos geralmente levava ao fato de que parassem de organizá-las por um tempo e voltassem a olhar as figuras, repetidamente, tentando lembrar cada uma delas separadamente . A atividade dos sujeitos no experimento foi bifurcada o tempo todo, eles realizaram duas tarefas alternadamente.

- cognitivo e mnemônico. Quando classificavam as imagens, naquele momento pareciam esquecer de memorizar, mas quando, após os lembretes do experimentador, tentavam memorizar, paravam

classificar. Apenas em crianças de sete anos de idade a tarefa de lembrar foi mantida. Mas mesmo nesses casos, a bifurcação da atividade permaneceu: a disposição das imagens foi intercalada com sua visualização repetida.

Assim, os pré-escolares mais velhos, lidando com a classificação das figuras, ainda não puderam subordiná-la à tarefa mnemônica. Essa tarefa foi realizada por um meio mais acessível para eles - repetição simples. No entanto, é importante notar que os sujeitos dessa idade, principalmente as crianças de 6 a 7 anos, compreenderam e aceitaram a tarefa da 2ª série, ou seja, que você precisa organizar as imagens para melhor lembrá-las. Eles tentaram ativamente fazer isso, mas se depararam com as dificuldades mencionadas acima. O fato de essa tarefa ter sido compreendida e aceita por sujeitos dessa idade também é evidenciado pelo fato de muitos deles utilizarem a classificação durante a reprodução. Além disso, em alguns casos esse uso foi bastante consciente, as crianças, por assim dizer, planejaram sua rememoração: “Agora vou lembrar quais fotos coloquei aqui, “na cozinha”, e depois quais em outros lugares”.

Assim, pré-escolares mais velhos aceitaram a tarefa de usar a classificação para fins de memorização, tentaram realizá-la, mas o nível de domínio da classificação como ação cognitiva ainda era insuficiente para subordiná-la a objetivos mnemônicos.

Entre os escolares da segunda série, observamos ainda sérias dificuldades no uso da classificação para fins de memorização. Em grau ainda maior, eram característicos dos alunos da primeira série, como nos convenceu em outro estudo realizado posteriormente sobre esse método, mas com outros propósitos (falaremos sobre os resultados desse estudo no capítulo XI do livro). Essas dificuldades foram causadas

O fato de que mesmo entre os escolares das séries I-II o desempenho da classificação como ação cognitiva continuasse a exigir atividade mental especial, continuava a ter um caráter bastante desenvolvido.

Os alunos da 3ª e mais ainda da 4ª série dominavam completamente a classificação como ação cognitiva e podiam usá-la como método de memorização. Neles, via de regra, não observamos uma bifurcação da atividade em cognitiva e mnemônica, a classificação ficou claramente subordinada à finalidade mnemônica. A reprodução das fotos sempre foi realizada em grupos. O uso da classificação para fins de memorização não exigia mais tanto esforço mental, atenção intensa, como para os escolares das séries I e II. Após o término da classificação, os sujeitos geralmente examinavam as figuras, e não cada uma individualmente, mas formavam grupos delas. O processo de memorização arbitrária com o uso de classificação foi mais rápido; a ação mnêmica começou a ser reduzida, generalizada e a adquirir relativa liberdade em sua implementação.

No ensino médio, o processo de dominar a classificação como forma de memorização arbitrária foi concluído. A aplicação da classificação para fins de memorização não apenas não causou dificuldades, como foi realizada de forma rápida, livre e fácil. Quando todas as imagens foram mostradas pela primeira vez, os sujeitos identificaram rapidamente todos os grupos em que deveriam ser alocados. Após a apresentação repetida, as imagens foram organizadas em grupos, muitas vezes não uma de cada vez, mas várias ao mesmo tempo.

Em indivíduos adultos, não observamos diferenças significativas na atividade em comparação com crianças em idade escolar, exceto por uma liberdade ainda maior e

facilidade de uso da classificação para fins de memorização.

As características descritas da atividade de sujeitos de diferentes idades na segunda série de experimentos dão motivos para distinguir três etapas na formação da classificação como ação mnemônica, semelhantes às delineadas por nós na formação da classificação como ação cognitiva.

Podemos falar do estágio inicial da formação de uma ação mnemônica nas condições da 2ª série de nossos experimentos apenas em relação aos pré-escolares mais velhos. Nesses sujeitos, notamos a compreensão da tarefa, a prontidão para realizá-la, a presença de uma capacidade já relativamente formada de classificar para fins cognitivos e, por fim, as tentativas iniciais de aplicar a classificação para fins mnemônicos. As principais características desta etapa são o detalhe extremo, a expansão, a baixa generalização da ação mnemônica e, em conexão com isso, grandes dificuldades em sua implementação.

A segunda etapa - a etapa de aperfeiçoamento da ação mnemônica - abrange os alunos mais jovens. As principais características dessa etapa, que aparecem com suficiente obviedade apenas no final dela, são: a redução, a generalização e a relativa liberdade na implementação da ação mnemônica.

A terceira etapa, que observamos no final do ensino médio, caracteriza-se pelo domínio completo da classificação como ação mnemônica. Aqui adquiriu o caráter de uma ação dobrada, generalizada e, por isso, liberdade e facilidade em sua execução. Os adultos podem falar sobre

transformando essa habilidade em uma espécie de habilidade mnemônica.

As mudanças na produtividade da memorização voluntária em sujeitos de diferentes idades na segunda série de experimentos estão naturalmente associadas aos três estágios do domínio da classificação como ação mnemônica.

Em pré-escolares médios, não podíamos organizar a memorização voluntária usando classificação, mesmo em sua forma inicial. Nessas condições, as crianças memorizaram em média 4,8 figuras. Obtivemos um aumento acentuado na memorização de 4,8 para 8,7 em pré-escolares mais velhos na fase inicial de dominar ações mnemônicas. No futuro, a memorização continua a aumentar, mas não de forma tão acentuada: no segundo estágio, para alunos mais jovens, aumenta de 8,7 para 12,4, e no terceiro estágio, para alunos do ensino médio, de 12,4 para 14,3. Após a conclusão do domínio da ação mnemônica, não apenas não recebemos um aumento adicional na memorização em assuntos adultos, mas, pelo contrário, encontramos sua ligeira diminuição - de 14,3 para 14,1.

Se aqui tomarmos o índice médio de memorização de cada faixa etária anterior como 100%, o aumento percentual em cada grupo subsequente será expresso nos seguintes indicadores: para pré-escolares médios - 180,1%, para crianças em idade escolar - 142,5%, para crianças em idade escolar secundária - 115,3% e em adultos - 98,6%. Vemos que o maior aumento de memorização voluntária, assim como involuntária, recai sobre o primeiro estágio de formação, mas agora não de uma ação cognitiva, mas de uma ação mnemônica. No segundo e terceiro estágios, o aumento da memorização já é menor

intensivo. Ao final da terceira etapa, o crescimento da produtividade da memorização está basicamente concluído.

No processo de formação de uma classificação como ação cognitiva e mnemônica, revela-se certa conexão e dependência da ação mnemônica em relação à cognitiva. A ação mnemônica passa pelos mesmos estágios principais que a cognitiva, mas passa por eles depois da ação cognitiva, ficando atrás dela o tempo todo, por assim dizer, por um passo. Uma ação cognitiva, sendo formada, prepara as condições necessárias para a formação de uma ação mnemônica.

A faixa etária inicial dos sujeitos em nossos experimentos eram pré-escolares mais jovens. Aqui não conseguimos organizar a classificação das imagens, apesar de os experimentos terem sido realizados em situação de jogo e com a ajuda do experimentador. Encontramos o estágio inicial na formação da ação cognitiva em pré-escolares médios. No entanto, seu uso como método de ação mnemônica acabou sendo impossível porque a própria ação estava apenas começando a tomar forma. Um pré-requisito para o uso inicial de uma ação cognitiva para fins de memorização é um certo nível de seu desenvolvimento. Tal desenvolvimento ocorre no segundo estágio de sua formação. Por causa disso, o primeiro estágio da ação mnemônica começa com o segundo estágio da formação da ação cognitiva em pré-escolares médios. No entanto, a implementação do mnemônico

a ação no primeiro estágio de sua formação causa dificuldades ainda maiores, pois a própria ação cognitiva ainda é ampliada, detalhada, não generalizada. Tem uma orientação cognitiva pronunciada, exigindo atenção ativa e focada dos sujeitos. O conseqüente cerceamento, generalização, alguma automatização da ação cognitiva no terceiro estágio de sua formação nos alunos mais jovens cria a liberdade necessária para usá-la como método de ação mnemônica. Isso caracteriza a segunda etapa de sua formação. Finalmente, na terceira etapa, a própria ação mnemônica em escolares mais velhos atinge um alto grau de generalização, torna-se cerceada e adquire total liberdade em sua implementação.

A sequência de etapas na formação das ações cognitivas e mnemônicas é apresentada na Tabela. 18. São apresentados também dados sobre a taxa de aumento da produtividade da memorização involuntária e voluntária, onde a taxa de memorização de cada faixa etária subsequente é dada em porcentagem em relação ao grupo anterior.

Vemos que o maior aumento em ambos os tipos de memorização recai no primeiro estágio da formação de ações cognitivas e mnemônicas.

Tabela 18 Os indicadores de cada faixa etária subsequente são dados como uma porcentagem dos indicadores do grupo anterior, tomados como 100%

Com a conclusão da formação dessas ações no terceiro estágio, a produtividade da memorização não aumenta no futuro.

A conexão e dependência natural da formação de uma ação mnemônica sobre a cognitiva também gera uma dinâmica regular na proporção da produtividade da memorização involuntária e voluntária em diferentes estágios de seu desenvolvimento. Essa dinâmica é apresentada na Tabela. dezoito.

Pré-escolares médios estão no primeiro estágio da formação da classificação como um

ações e no estágio zero, se assim posso dizer, da formação de uma ação mnemônica. Sob essas condições, a vantagem da memorização involuntária sobre a memorização voluntária é especialmente significativa e é expressa em 200%.

Os pré-escolares mais velhos estão na segunda fase da formação do cognitivo e na primeira fase da ação mnemônica. Sob essas condições, a vantagem da memorização involuntária sobre a arbitrária ainda é significativa - 126%.

Para os alunos mais novos, o terceiro estágio da ação cognitiva está correlacionado com o segundo estágio da ação mnemônica. Nessas condições, uma vantagem insignificante da memorização involuntária sobre a arbitrária (105%) ainda é preservada.

Finalmente, em crianças do ensino médio e em adultos, as ações cognitivas e mnemônicas estão correlacionadas em ambos os casos na terceira etapa de sua formação. Somente nessas condições ocorre uma mudança na proporção da produtividade da memorização: a memorização voluntária se torna mais produtiva.

Após uma análise comparativa dos dados da 1ª e 2ª séries, os dados da análise comparativa da 1ª e 3ª séries ficam ainda mais claros.

O que explica as diferenças na relação entre a produtividade da memorização involuntária e a memorização voluntária nas séries 1 e 3? As diferenças em questão destacam-se claramente quando se comparam as curvas apresentadas nas Figuras 13, 14 e 15 (pp. 253, 257, 270), bem como os dados da Tabela. 17 (pág. 258).

Arroz. 15. Curvas comparativas de memorização arbitrária para a 2ª e 3ª séries de experimentos

A memorização involuntária manteve sua vantagem em produtividade em todas as nossas disciplinas, desde pré-escolares até adultos, apenas com relação à memorização voluntária na Série 3. Isso é explicado pela desigualdade dos métodos de trabalho no material: a memorização involuntária foi baseada na classificação, enquanto a escolha dos métodos de memorização voluntária foi apresentada pelos próprios sujeitos. Esses métodos, sem dúvida, melhoraram com a idade, de modo que a vantagem da memorização involuntária tornou-se cada vez menor. Caracteristicamente, desde o início, em pré-escolares médios, essa vantagem acaba sendo muito menor em comparação com o que é ao comparar os dados da 1ª e 2ª séries. Isso se explica pelo fato de que na 3ª série esses sujeitos memorizavam o melhor que podiam, na 2ª série a classificação, com total incapacidade de usá-la, impedia que utilizassem os métodos de que dispunham. Portanto, na 3ª série eles se lembraram melhor do que na 2ª.

Uma imagem completamente diferente da relação entre memorização involuntária e voluntária no 1º e 2º

Series. Desde o início, na pré-escola média, a vantagem da memorização involuntária é muito grande (200%) devido à completa incapacidade desses sujeitos de usar a classificação para memorização. Mas já em pré-escolares mais velhos, essa vantagem cai drasticamente - de 200 para 126%, e em alunos mais jovens - para 105%, devido ao fato de que na memorização arbitrária os sujeitos usam a classificação em maior ou menor grau.

Domínio completo da classificação como meio mnemônico e leva ao fato de que agora a memorização arbitrária se torna mais produtiva do que involuntária.

Isso significa que, com os mesmos métodos de trabalho no material, a memorização arbitrária, desde que esses métodos sejam totalmente dominados, é mais produtiva do que involuntária. Somente nessas condições uma orientação especificamente mnemônica desempenha um papel decisivo no uso de certos métodos de trabalho sobre o material.

Nas três séries de nossos experimentos, a memorização voluntária na 2ª série acabou sendo a mais produtiva. Acabou sendo mais produtiva do que a memorização involuntária na 1ª série, porque é arbitrária. Acabou sendo mais produtivo do que a memorização aleatória na série 3, porque dependia de uma ferramenta tão significativa quanto a classificação (ver.

No entanto, não se tornou mais produtivo imediatamente, mas apenas em certo estágio de sua formação como uma ação mnemônica complexa. Comparado com o involuntário, tornou-se mais produtivo apenas em alunos do ensino médio. Comparado ao arbitrário

memorização na 3ª série, torna-se mais produtiva já em pré-escolares mais velhos, e sua vantagem no futuro acaba sendo muito maior, pois na 3ª série a memorização não foi baseada na classificação

(ver fig. 15).

Arroz. 16. Curvas comparativas de memorização involuntária e voluntária para a 1ª, 2ª e 3ª séries dentro de cada faixa etária de sujeitos

Assim, o mais produtivo em nossos experimentos foi a memorização voluntária na 2ª série, baseada na classificação. No entanto, acabou por ser o mais difícil de dominar. Portanto, percorre o caminho mais difícil em sua formação. Este caminho é mostrado graficamente na Fig. 16.

No memorização arbitrária de pré-escolares médios durante A série 2 é a menos produtiva.

No pré-escolares mais velhos, ela fica muito atrás da memorização involuntária, mas já está começando a ultrapassar a memorização voluntária, como era em 3ª série.

Em alunos mais jovens, alcança a memorização involuntária. Finalmente, nos alunos do ensino médio, torna-se o mais produtivo.

Vamos resumir os resultados de um estudo comparativo de memorização involuntária obtido por nós neste estudo.

1. A memorização involuntária quando comparada com uma arbitrária nos estágios iniciais da formação deste último é mais produtiva.

2. A memorização involuntária é mais produtiva do que arbitrária em condições em que se baseia em formas mais significativas de trabalhar com material do que arbitrárias.

3. Sob condições de métodos idênticos de trabalho com material, a memorização involuntária mantém sua vantagem até que a ação cognitiva subjacente seja totalmente dominada como um método de ação mnemônica.

4. Na formação das ações cognitivas e mnemônicas, podem-se distinguir três estágios comuns a elas: o estágio inicial, o estágio de aperfeiçoamento das ações e o estágio de domínio completo das mesmas.

5. Entre as etapas da formação das ações cognitivas e mnemônicas, há uma conexão e dependência natural. A ação mnemônica é formada a partir da ação cognitiva: o domínio mais completo desta prepara o terreno e as condições necessárias para o domínio mais completo da ação cognitiva como método de ação mnemônica. Nesse sentido, a ação mnemônica em sua formação

naturalmente fica atrás da formação da ação cognitiva por um estágio.

As disposições listadas nos parágrafos 1 e 2 de nossas conclusões decorrem dos fatos não apenas deste estudo, mas também dos fatos obtidos posteriormente nos estudos de nossos e de outros autores; eles podem ser considerados firmemente estabelecidos e comprovados.

No que diz respeito às disposições elencadas nos parágrafos 3, 4 e 5, que são especialmente importantes para caracterizar a relação entre memorização involuntária e voluntária no processo de sua formação, surge a pergunta: elas têm um significado geral ou são explicadas apenas pelas condições dos experimentos deste estudo?

A resposta a esta pergunta será dada a seguir.

As disposições formuladas acima exigiam verificação em outros materiais, com outros métodos de trabalhar com eles, em outras tarefas cognitivas e mnemônicas. Tal teste foi realizado por nós como uma tarefa adicional em um estudo dedicado ao estudo da influência dos motivos na memorização involuntária, descrito no capítulo VI. Os resultados deste estudo, relativos à caracterização da influência dos modos de atividade na memorização involuntária, também são apresentados no Capítulo V. A metodologia dos experimentos de memorização involuntária também é descrita em detalhes, então aqui nos limitaremos a apenas um breve lembrete disso.

Os escolares testados das séries II, V e os alunos foram solicitados a inventar uma palavra para cada uma das 15 palavras dadas.

sua palavra. As palavras inventadas em três séries de experimentos tiveram que ser associadas às palavras propostas de diferentes maneiras (inventando as palavras "por conexão", "por propriedades" e "pela letra inicial"). A realização dessas tarefas foi motivada para escolares dos anos II e V, testando sua capacidade de pensar corretamente, para os alunos pela necessidade de coletar material para caracterizar os processos de pensamento.

NO Em três séries de experimentos de memorização voluntária de 15 palavras semelhantes, oferecemos aos sujeitos, para melhor memorização, cada palavra também ser associada à palavra que inventaram em uma série - "por conexões", na outra - "por propriedades" e no terceiro - "pela letra inicial".

Este desenho dos experimentos foi devido ao propósito deste estudo. Primeiro, queríamos comparar a produtividade da memorização involuntária e voluntária em outro material nas mesmas condições de trabalho nele. Em segundo lugar, traçar como a proporção da produtividade da memorização involuntária e voluntária mudará com três maneiras de ligar palavras que exigiam atividade mental e mnemônica diferente dos sujeitos. Em terceiro lugar, nos propusemos a testar as regularidades obtidas anteriormente na formação de ações cognitivas e mnemônicas em outras ações semelhantes, mas de graus variados de complexidade. Cada série de experimentos envolveu 15-20 indivíduos de cada faixa etária.

NO Além disso, serão analisados ​​apenas os resultados da reprodução das palavras dadas, uma vez que foram os mesmos para todos os sujeitos. Os resultados obtidos são apresentados na tabela. 19.

Tabela 19. Indicadores de memorização involuntária e voluntária de palavras em três séries de experimentos

(em média aritmética)

As razões para as diferenças na produtividade da memorização involuntária nas três séries de nossos experimentos foram esclarecidas em detalhes no Capítulo V. Devem-se às peculiaridades das três formas de ligação das palavras, que exigiam de nossos sujeitos diferentes graus de atividade e conteúdo de processos de pensamento.

Esse padrão também se manifesta na memorização voluntária: aqui a 1ª série acabou sendo a mais produtiva e a 3ª série foi a menos produtiva.

Arroz. 17. Curvas de memorização involuntária e voluntária de palavras para a 1ª, 2ª e 3ª série de experimentos

As diferenças na produtividade da série são mais pronunciadas na memorização involuntária. Isso é claramente visto na Fig. 17, que apresenta graficamente os dados da tabela. 19. A diluição das curvas na memorização involuntária é muito maior do que na voluntária, principalmente entre as curvas 1 e 2, por um lado, e a curva 3 da série, por outro.

Consequentemente, a vantagem de conexões semânticas significativas entre palavras em comparação com conexões externas pouco significativas é encontrada especialmente na memorização involuntária.

Arroz. 18. A proporção dos indicadores de memorização involuntária e voluntária da 1ª e 2ª séries para os indicadores da 3ª série, tomados como 100%

Na memorização voluntária, os sujeitos mais velhos também usam essas conexões externas com bastante eficácia. Na fig. 18 mostra a razão dos indicadores de memorização involuntária e voluntária da 1ª e 2ª séries para os indicadores da 3ª série, tomados como 100%.

Uma diminuição significativa na vantagem da 1ª e 2ª séries sobre a 3ª na memorização voluntária em comparação com a forma como ela é expressa na involuntária, deve-se em grande parte ao fato de que as conexões externas entre as palavras também foram usadas de maneira bastante eficaz na memorização voluntária. Este fato atesta, por um lado, o significado especial das conexões significativas para a memorização involuntária (que já discutimos em detalhes no capítulo V) e, por outro lado, as características específicas da ação mnemônica, que, em em contraste com a ação cognitiva, possibilita o uso produtivo não apenas das conexões semânticas internas entre os objetos, mas também das conexões externas.

Passemos às diferenças que nos interessam neste capítulo em relação à produtividade da memorização involuntária e voluntária e a uma análise das razões que determinam essas diferenças. A este respeito, os dados da Tabela vinte.

Tabela 20. A proporção de indicadores de memorização involuntária de palavras para indicadores de memorização arbitrária, tomado como 100%

Nesses dados, os seguintes fatos merecem atenção: primeiro, uma pronunciada vantagem da memorização involuntária sobre a memorização voluntária em escolares da 2ª série na 1ª e 2ª série de experimentos (195% e 152%); em segundo lugar, uma diminuição significativa desta vantagem entre os escolares do 5º ano da mesma série (117% e 116%); em terceiro lugar, a perda dessa vantagem na mesma série entre os alunos (87% e 88%); por fim, em quarto lugar, a ausência da vantagem da memorização involuntária sobre a voluntária na 3ª série em escolares da 2ª série (100%) e uma vantagem significativa da memorização voluntária sobre a involuntária na mesma série em escolares da 5ª série e alunos: os indicadores de memorização involuntária são apenas 76% y

escolares da 5ª série e 64% - entre os alunos em relação aos indicadores de memorização arbitrária.

Assim, neste estudo, também obtivemos uma certa dinâmica na razão da produtividade da memorização involuntária e voluntária (ver Fig.

Arroz. 19. Curvas de memorização involuntária e voluntária de palavras para a 1ª, 2ª e 3ª séries

Nesses experimentos, os sujeitos lidavam com três tipos de conexões entre as palavras, o que os obrigava a usar ações mentais mais ou menos complexas. Nesse sentido, também obtivemos dinâmicas diferenciadas na proporção de memorização involuntária e voluntária. No entanto, embora a expressão específica dessa dinâmica seja diferente em diferentes séries, as tendências gerais nela são semelhantes, pois as causas que a determinam são as mesmas. Eles estão associados às peculiaridades da formação de ações cognitivas e mnemônicas e a essas conexões e dependências

entre eles, que foram encontrados nos experimentos com a classificação de imagens, que descrevemos acima.

Para confirmar isso, vamos nos voltar para uma análise das atividades de sujeitos de diferentes idades em diferentes séries de nossos experimentos. Detenhamo-nos primeiro em uma análise comparativa de ambos os tipos de memorização em escolares da segunda série.

Como explicar a diminuição da produtividade da memorização voluntária em comparação com a memorização involuntária em quase duas vezes na 1ª série e em uma vez e meia na 2ª série?

As diferenças nas condições dos experimentos consistiam apenas no fato de que, durante a memorização involuntária, os sujeitos realizavam uma tarefa cognitiva e, durante a memorização voluntária, uma mnemônica. Essas características determinaram a natureza diferente da atividade dos sujeitos. Associadas a isso estão as diferenças na produtividade da memorização involuntária e voluntária.

Em experimentos de memorização involuntária, a atividade dos alunos da segunda série prosseguiu externamente com calma, distinguida pela compostura e foco único no conteúdo das tarefas que estavam sendo executadas. Em experimentos de memorização voluntária, no entanto, foi caracterizada por desequilíbrio e dualidade. Apesar da orientação fortemente pronunciada para a memorização no início do experimento, os sujeitos, tendo começado a inventar palavras, logo pareciam esquecer que deveriam ao mesmo tempo memorizar as palavras apresentadas pelo experimentador. Suas mentes estavam completamente absortas no próprio ato de inventar palavras. Durante o experimento, o experimentador teve que lembrar os sujeitos várias vezes da necessidade de memorizar as palavras. Sem estes lembretes, mesmo neste caso teríamos de lidar com

memória involuntária do que com voluntária. Os lembretes resultaram em indivíduos repetindo a palavra anterior em um sussurro ou para si mesmos. No entanto, no decorrer do experimento, eles foram forçados a parar de repetir e inventar outra palavra novamente. Essa circunstância provocou um quadro de desequilíbrio, dividido em suas atividades.

Assim, em escolares da segunda série, inventar palavras ainda continuava a atuar como uma ação independente e não poderia ser um meio de memorização voluntária. Eles foram forçados a realizar duas ações simultaneamente: inventar e memorizar palavras. Nessas condições, a orientação para a memorização não pôde ser realizada suficientemente. Por causa disso, conexões significativas entre palavras, estabelecidas no processo de invenção de palavras, não eram usadas para fins de memorização; esse tipo de método eficaz de memorização era frequentemente substituído por uma simples repetição de pares de palavras.

Por si só, inventar as palavras "por conexões", assim como "por propriedades", não trouxe dificuldades para os escolares do segundo ano. Era acessível sob certas condições, como mostrado por nossos experimentos, e pré-escolares mais velhos. Isso também é evidenciado pela produtividade relativamente alta da memorização involuntária quando crianças dessa idade realizam tarefas cognitivas, nas quais a invenção de palavras atuou como uma ação cognitiva independente. Mas para que esses processos mentais atuem como uma forma de lembrar, é necessário um nível mais alto de dominá-los. Somente sob essas condições a orientação da atenção plena pode perceber sua vantagem associada ao estabelecimento de significados semânticos significativos.

conexões entre as palavras antes de tal forma que a repetição simples é.

Assim, uma diminuição quase duas vezes na produtividade da memorização voluntária em comparação com a memorização involuntária em escolares da segunda série surgiu pelo seguinte motivo: uma ação cognitiva destinada a estabelecer conexões semânticas entre palavras ainda não poderia cumprir suficientemente a função de um método de memorização devido a um nível insuficiente de domínio desta ação.

É natural esperar que no futuro essas ações sejam aprimoradas, e como resultado será possível usá-las como método de memorização, o que levará a um aumento na produtividade da memorização voluntária e, portanto, a um mudança em sua relação com a memorização involuntária. Para confirmar a presença de tal tendência, realizamos experimentos no mesmo material com alunos do 5º ano e com alunos.

Para escolares do 5º ano da 1ª e 2ª séries, ou seja, onde as conexões mais significativas entre as palavras foram estabelecidas, a memorização voluntária continuou a ser menos produtiva do que a involuntária (ver Fig. 19). Mas o fato de a vantagem da memorização involuntária sobre a voluntária nessas disciplinas ser bastante reduzida em comparação com o que temos em escolares da segunda série (na 1ª série - de 195% a 117% e na 2ª série - de 152% a 116%), indica que o nível de domínio da ação para estabelecer conexões significativas entre escolares do 5º ano aumentou acentuadamente e, ao mesmo tempo, tem havido a possibilidade de utilizar essa ação como forma de memorização arbitrária.

Estamos convencidos disso não apenas pelos indicadores quantitativos de memorização, mas também pela natureza alterada da atividade desses alunos. Aqui não observamos manifestações de desequilíbrio, dualidade de atividade de forma tão vívida, como foi o caso dos escolares do segundo ano. Não precisávamos mais lembrar os sujeitos da necessidade de memorizar palavras. Se entre os escolares da segunda série não tivemos um único caso em que o sujeito conseguiu lembrar mais palavras com memorização voluntária do que com memorização involuntária, entre os escolares da quinta série já tivemos casos separados em que o sujeito reproduziu mais palavras com memorização voluntária do que com a memorização involuntária. No entanto, houve poucos casos, então os indicadores médios de memorização voluntária aqui também foram um pouco menores do que os de involuntária.

Obtivemos um alto nível de domínio do método mais perfeito de memorização entre os alunos, embora o ponto de virada nesse sentido ocorra, sem dúvida, muito antes. Realizamos experimentos com alunos individuais do 6º ao 7º ano e descobrimos esse fato com total clareza.

Não é difícil apreender a semelhança fundamental na formação de ações cognitivas e mnemônicas em nossos sujeitos deste estudo em comparação com o quadro que descrevemos em relação à formação de ações associadas à classificação. Aqui e ali, distinguem-se os mesmos três estágios da formação da ação cognitiva: o estágio de domínio inicial, que já encontramos em pré-escolares mais velhos, o estágio de aperfeiçoamento (em escolares do segundo ano) e o estágio de domínio completo ( já em escolares da quinta série). Há também três etapas na formação

ação mnêmica com um atraso característico em relação à formação de uma ação cognitiva. O estágio inicial foi encontrado nos escolares do segundo ano, o estágio de aperfeiçoamento foi encontrado nos escolares do quinto ano e, por fim, o estágio de domínio completo do mesmo foi encontrado nas condições de nossa experiência entre os alunos.

A semelhança fundamental nos estágios de formação das ações cognitivas e mnemônicas dá origem a uma semelhança na dinâmica da razão da produtividade da memorização involuntária e voluntária em ambos os nossos estudos. A semelhança das curvas da 1ª e 2ª séries de experimentos deste estudo (Fig. 19) com as curvas dos experimentos com memorização de imagens (Fig. 14, p. 257) não é acidental.

Traçamos as mudanças na proporção da produtividade da memorização involuntária de acordo com os dados da 1ª e 2ª séries de experimentos. Fundamentalmente, a mesma regularidade aparece nos indicadores de memorização na 3ª série. No entanto, aqui descobrimos um fato novo. Está no fato de que, na 3ª série, a memorização voluntária é muito anterior à involuntária. Enquanto na 1ª e 2ª séries revela claramente sua vantagem nas condições de nossos experimentos apenas entre os alunos, na 3ª série a memorização voluntária atinge o nível de memorização involuntária já em escolares da segunda série; em escolares da 5ª série, e principalmente em alunos, já supera significativamente o involuntário (ver Tabela 20 e Figura 20).

Arroz. 20. Curvas de memorização involuntária e voluntária de palavras em escolares das séries II e V e entre alunos

Isso se explica pelo fato de que o estabelecimento de uma conexão externa entre as palavras (“pela letra inicial”) não exigiu nenhuma operação intelectual complexa de nossos sujeitos. Portanto, o processo de domínio do estabelecimento de tal conexão entre as palavras, como forma de memorização arbitrária, foi bastante facilitado e acelerado.

É indicativo que encontramos a diluição mais acentuada na proporção da produtividade da memorização involuntária e voluntária nos pólos extremos tanto da série de experimentos quanto das faixas etárias dos sujeitos. A memorização involuntária revela sua vantagem em maior medida na 1ª série entre os escolares da 2ª série; a vantagem da memorização voluntária sobre a involuntária é maior na 3ª série entre os alunos.

A PARTIR DE por um lado: conexões mais significativas entre palavras em A 1ª série, do que na 2ª e 3ª, exigiu mais atividade mental dos escolares da 2ª série. Isso dificultou o domínio do estabelecimento dessas conexões como forma de memorização arbitrária, o que levou à sua queda acentuada. O estabelecimento dessas mesmas conexões, atuando na forma de ações cognitivas independentes, acabou sendo o mais produtivo na memorização involuntária. Isso explica o fato de que foi na 1ª série, e especificamente entre os escolares da 2ª série, que a memorização involuntária se mostrou quase duas vezes mais produtiva que a memorização voluntária.

A PARTIR DE por outro lado: ligações externas entre palavras em A 3ª série, na presença da mentalidade e da capacidade de memorização, também provou ser bastante eficaz. Com a ajuda dessas conexões, os alunos memorizaram quase três vezes e meia mais do que os escolares da segunda série (2,8 e 9,4). Mas na memorização involuntária, o estabelecimento desse tipo de conexão entre as palavras acabou sendo o menos produtivo. Isso explica por que a memorização voluntária acabou sendo uma vez e meia mais produtiva do que a memorização involuntária na Série 3 e especificamente entre os alunos.

Assim, neste estudo, também obtivemos dinâmicas semelhantes na razão da produtividade da memorização involuntária e voluntária em comparação com

Com pesquisas anteriores: no início, a memorização involuntária é mais produtiva e depois voluntária. E aqui essa dinâmica é determinada pelo desfasamento natural da formação de uma ação mnemônica a partir da formação de uma ação cognitiva. Ao mesmo tempo, os dados deste estudo não apenas confirmaram a regularidade observada por nós, mas também a expandiram: a memorização voluntária está à frente da involuntária quanto mais rápido, mais rápido

menos complexa e, portanto, mais fácil de dominar, é a ação cognitiva usada como método de memorização arbitrária (ver Fig. 19 e 20).

Importante para a caracterização da memorização mais arbitrária é o fato de que sua produtividade varia de acordo com o grau de dificuldade em dominar determinado método de memorização. Esta posição foi confirmada em outros fatos obtidos.

Conduzimos mais três séries de experimentos: os sujeitos receberam pares de palavras prontas para memorização, interconectadas da mesma maneira que nas três séries principais para memorização arbitrária (onde essas conexões foram estabelecidas pelos próprios sujeitos no processo de memorização). inventar palavras). Assim, as séries adicionais diferiam das principais apenas por eliminarem o momento de inventar palavras independentemente. Os experimentos foram realizados com escolares das classes II e V. Os resultados destes experimentos são apresentados na tabela. 21.

Tabela 21

Podemos ver que a memorização de pares de palavras prontas para crianças em idade escolar da segunda série acabou sendo mais produtiva do que

memorização em séries semelhantes com inventar palavras. Acabou sendo mais produtivo porque com a eliminação do momento de independência no estabelecimento de conexões entre as palavras, o domínio dessas conexões como forma de memorização ficou muito mais fácil. É verdade que, com a eliminação do elemento ativo de inventar palavras, o estabelecimento de conexões semânticas como meio de memorização perdeu sua vantagem em muitos aspectos. Mas para os escolares da segunda série, a perda parcial dessa qualidade do método de memorização foi mais do que compensada pela maior acessibilidade em seu uso.

Em escolares da 5ª série, a memorização de pares de palavras prontas acabou sendo menos produtiva do que as formadas independentemente. O alto nível no domínio dos métodos de memorização permitiu que eles usassem a vantagem de inventar palavras por conta própria.

Assim, o processo de formação das ações cognitivas e mnêmicas, segundo nossa pesquisa, segue o seguinte caminho: de uma ação proposital, ampliada em sua composição e ainda não generalizada para uma ação abreviada, generalizada. Essa é uma maneira comum de transformar uma ação direcionada a um objetivo em uma habilidade mais ou menos automatizada. Leontiev escreveu o seguinte sobre isso: “Como mostram estudos experimentais, é típico para o desenvolvimento de operações cognitivas que qualquer operação consciente seja formada primeiro como uma ação e não possa surgir de outra forma. As operações conscientes são primeiramente formadas como processos intencionais, que só então podem

em alguns casos assumem a forma de habilidades intelectuais” (1945).

No entanto, pelo fato de em nossa pesquisa traçarmos a formação das ações cognitivas e o processo de dominá-las como métodos de ações mnemônicas, pudemos revelar um quadro complexo de conexões e dependências nessa formação.

A ação mnêmica é baseada na ação cognitiva. Mas é mais complexo em sua estrutura do que este último: incluindo e preservando a orientação cognitiva no material, ao mesmo tempo que subordina essa orientação ao cenário mnemônico. formação de uma ação mnemônica. Isso explica por que a ação mnemônica fica atrás da cognitiva em sua formação; ela é formada, por assim dizer, seguindo a ação cognitiva. Pela mesma razão, a ação cognitiva no estágio inicial de sua formação ainda não pode ser utilizada como método de ação mnemônica.

Ao mesmo tempo, o fato da impossibilidade de combinar essas ações de forma convincente indica a presença de características específicas de objetivos cognitivos e mnemônicos. Na ação cognitiva, a atividade dos sujeitos visa identificar certas propriedades nos objetos, conexões e relações entre eles; na ação mnemônica, essa atividade se desloca para a impressão. Somente no caso em que a orientação cognitiva pode ser realizada de forma rápida, fácil, sem exigir ação intencional independente, ela pode ser combinada com a orientação mnemônica. Então cognitivo

a ação, perdendo sua independência, está sujeita à ação mnemônica e desempenha o papel de um modo dessa ação. Nesses casos, a orientação cognitiva, aparentemente, é apenas um ponto de partida necessário para a ação mnemônica, enquanto a orientação mnemônica é ativamente realizada e controlada. O domínio inicial da ação cognitiva e seu aperfeiçoamento posterior criam condições sob as quais se torna possível subordiná-la à ação mnemônica. Nessas condições, a ação mnemônica tem a oportunidade de ser realizada na forma de uma ação independente e proposital. Agora a orientação mnemônica, contando com a cognitiva, pode realizar suas características específicas, determinadas pelas características do objetivo mnemônico. No futuro, a própria ação mnemônica, aperfeiçoada, atinge o grau de formação em que pode prosseguir com relativa facilidade e liberdade, adquirindo o caráter de uma habilidade ou hábito mnemônico.

Esse quadro complexo de conexões e dependências entre ações cognitivas e mnemônicas no processo

suas formações refletem os fatos de nossos experimentos com a classificação de imagens e com o estabelecimento de certas conexões entre as palavras. Esse quadro complexo da relação entre ações cognitivas e mnemônicas determina as correlações regulares na dinâmica da produtividade da memorização involuntária e voluntária.

Vamos resumir brevemente.

NO Neste capítulo apresentamos dados de um estudo comparativo de memorização involuntária e voluntária. Este estudo foi realizado em condições diferentes e idênticas para ambos os tipos de memorização de formas de trabalhar o material.

NO condições em que a memorização involuntária é baseada em métodos de trabalho significativos e ativos, é mais produtivo do que arbitrário, se o último for realizado nas piores condições a esse respeito. A memória involuntária sob condições de trabalho mental significativo pode levar a melhores resultados do que a memória arbitrária que não se baseia suficientemente em técnicas de memorização racionais. A ausência ou presença de uma configuração mnemônica por si só não resolve o problema. Na memorização, o principal é como trabalhar o material. A atitude mnemônica revela sua vantagem na memória sobre a atitude cognitiva somente quando realizada por meio de técnicas de memorização racional.

O lugar principal neste capítulo foi dedicado a um estudo comparativo da memorização involuntária e voluntária sob condições de métodos idênticos de trabalho. Essas condições são as principais e mais importantes para caracterizar a relação entre esses dois tipos de memorização, uma vez que a memorização involuntária é realizada principalmente na atividade cognitiva, cujos métodos também costumam atuar como os meios mais racionais, métodos de memorização voluntária.

Um estudo comparativo de memorização involuntária e voluntária permitiu estabelecer um quadro complexo e, em nossa opinião, o principal na proporção de sua produtividade. Essa proporção não é constante, mas mutável: no início, a memorização involuntária é mais produtiva, depois, após um certo período de equilíbrio, cede à memorização voluntária, e isso acontece quanto mais cedo, menos complexos em suas operações mentais são os métodos de trabalhando no material.

As razões para tal dinâmica estão na complexa relação de ações cognitivas e mnemônicas emergentes. Isso é evidenciado pelos estágios descritos de tal formação, a defasagem natural das ações mnemônicas das cognitivas.

As características essenciais da memorização involuntária e voluntária são que, se uma certa atividade cognitiva é necessária para a alta produtividade da memorização involuntária, na memorização voluntária tal atividade pode, sob certas condições, não apenas ajudar, mas interferir na memorização, interferir no implantação da atividade mnemônica real. Isso indica a presença de características específicas da atitude e orientação mnemônicas no material, ações mnemônicas em geral em comparação com a atitude e orientação cognitivas, com ação cognitiva.

Essas questões encontrarão sua maior elucidação no Capítulo VIII, onde serão apresentados os resultados de um estudo comparativo da memorização involuntária e voluntária de um texto, bem como no Capítulo IX, que é especialmente dedicado ao estudo das características da memória mnemônica e orientação cognitiva no material.