I. Consciência

Aula 5. Consciência e cognição

perguntas do teste

1. Como as ideias filosóficas (teorias) sobre movimento, espaço e tempo diferem das visões das ciências naturais?

2. O que é movimento, seus principais tipos e formas?

3. Como se relacionam movimento, mudança, desenvolvimento, formação?

4. O movimento pode existir por si só, sem portador?

5. Como as ideias sobre movimento mudaram na história do pensamento filosófico?

6. O que é espaço e tempo?

7. Quais são os conceitos filosóficos de espaço e tempo?

8. Como as ideias sobre espaço e tempo mudaram no pensamento filosófico?

9. Quais são as propriedades e características do espaço?

10. Quais são as propriedades e características do tempo?

11. O que é simetria e assimetria?

12. Por que o tempo é irreversível?

13. O que é finito e infinito, contínuo e discreto, e como eles se relacionam com o espaço e o tempo?

14. Quais são as ideias modernas sobre espaço e tempo?

15. Como os objetos materiais, movimento, espaço e tempo se relacionam entre si?

16. O que é o "relógio biológico"?

17. Quais são as características do tempo social e individual?

18. O que é espaço e tempo artístico?

Plano:

I. Consciência

1. A consciência como reflexo ideal da realidade, funções da consciência

2. O problema da autoconsciência.

3. A estrutura da consciência. Consciente e inconsciente.

II. Conhecimento

1. O processo de cognição, suas formas e características.

2. O problema da verdade.

3. Racional e não racional na cognição.

4. Conhecimento científico.

Palavras-chave: reflexão, idealidade, subjetividade, inconsciente, autoconsciência, reflexão, estabelecimento de metas, linguagem.

O problema da consciência em todas as épocas tem atraído a atenção dos filósofos, pois considera um dos aspectos mais significativos e específicos da vida humana. A consciência é uma propriedade específica de uma pessoa, que é inerente apenas a ela. Muitos filósofos tentaram analisar a natureza da consciência e formularam vários conceitos a esse respeito.

O primeiro deles identifica a consciência com o conhecimento. De acordo com esse entendimento, tudo o que sabemos é um fenômeno da consciência, e tudo o que temos consciência é conhecimento. A maioria dos representantes da filosofia clássica compartilhava dessa visão, reforçando-a com uma referência à etimologia da palavra: o nome latino para consciência vem das palavras cum e sciare, que significa " conhecimento compartilhado” (o mesmo em russo), ou seja, conhecimento criado e aceito em conjunto com outras pessoas. Na verdade, tudo o que é realizado é conhecimento de um tipo ou de outro. Isso se aplica, em particular, à percepção de um objeto desconhecido. A consciência pelo sujeito de suas emoções, desejos, impulsos volitivos também é conhecimento. É claro que as próprias emoções, desejos, impulsos volitivos não podem ser reduzidos ao conhecimento, embora pressuponham este último. Mas sua consciência nada mais é do que o conhecimento de sua presença.

A conclusão sobre a identidade da consciência e do conhecimento não decorre do que foi dito. A filosofia moderna, a psicologia e outras ciências humanas se deparam com o fato do conhecimento inconsciente. Isso não é apenas o que sei, mas o que não penso no momento e, portanto, não percebo, mas o que posso facilmente tornar propriedade de minha consciência: por exemplo, meu conhecimento do teorema de Pitágoras, o fatos da minha biografia, etc. É também o tipo de conhecimento que possuo e uso, mas que pode ser realizado com grande dificuldade, se é que o é. Este é um conhecimento implícito individual, usado, por exemplo, por especialistas, mas também é um componente implícito do conhecimento coletivo: a consciência de todas as premissas e consequências das teorias científicas só é possível sob certas condições e nunca é completa. Normalmente algumas emoções e desejos, algumas atitudes profundas da personalidade não são realizadas. Assim, o conhecimento é uma condição necessária para a consciência, mas uma condição longe de ser suficiente.

Vários filósofos (principalmente aqueles que compartilham posições fenomenologia ou perto dela: F. Brentano, E. Husserl, J.‑P. Sartre et al.) como principal sinal de consciência, eles destacam não o conhecimento, mas intencionalmente: foco em um assunto específico, objeto. Deste ponto de vista, todos os tipos de consciência têm esse sinal: não apenas percepções e pensamentos, mas também representações, emoções, desejos, intenções, impulsos volitivos. De acordo com essa visão, posso não saber nada sobre um objeto, mas se o destacar por meio de minha intenção, ele se torna o objeto de minha consciência. A consciência nesse entendimento não é apenas um conjunto de intenções, mas também sua fonte.

Avaliando este conceito, deve-se notar que as experiências intencionais podem ser fora do reino da consciência: pensamentos inconscientes, emoções, intenções, etc. Na fenomenologia, de fato, a psique e a consciência são identificadas, o sujeito é interpretado como absolutamente transparente para si mesmo. Os fatos de auto-evidência incompleta do eu não consigo encontrar uma explicação ao equiparar a consciência com a intencionalidade. Assim, a intencionalidade também é uma condição necessária, mas não suficiente para a consciência.

Outro conceito de consciência vem da identificação da consciência com atenção. Essa posição é compartilhada por vários filósofos, mas é especialmente popular entre alguns psicólogos, incluindo os modernos, que estão tentando, do ponto de vista da ciência cognitiva, interpretar a consciência (ou seja, a atenção nesse entendimento) como uma espécie de filtro na a forma de informação processada pelo sistema nervoso. A consciência com tal interpretação desempenha o papel de uma espécie de distribuidora de recursos limitados do sistema nervoso. Enquanto isso, vários fatos da vida mental não podem ser explicados desse ponto de vista. Conhecidos, por exemplo, são os fatos da consciência desatenta, que ocorre, em especial, em um motorista de carro que está falando, ciente do que está acontecendo em seu percurso, mas não acompanhando tudo de perto. Podemos falar sobre o centro e a periferia do campo da consciência. A atenção é direcionada apenas para o centro deste campo. Mas o que está na periferia também se realiza, ainda que indistintamente. Podemos falar sobre diferentes graus consciência. Uma pessoa adormecida não está ciente do que está acontecendo ao seu redor, mas há um certo grau de consciência durante os sonhos. Parte do ambiente (embora não todo) é realizado no sonambulismo.

A compreensão mais influente da consciência na filosofia e na psicologia está ligada à interpretação dela como autoconsciência, como autorrelato do Self em suas próprias ações. Tal compreensão pode ser combinada com a interpretação da consciência como conhecimento (neste caso, acredita-se que o conhecimento ocorre apenas quando o sujeito está reflexivamente consciente das formas de obtê-lo) ou como intencionalidade (neste caso, acredita-se que o sujeito tem consciência não só do objeto intencional, mas também do ato da intenção e de si mesmo como sua fonte).

A compreensão clássica da consciência como autoconsciência está associada à teoria de J. Locke sobre duas fontes de conhecimento: as sensações relacionadas ao mundo externo e a reflexão como a observação da mente sobre sua própria atividade. Esta última, segundo Locke, é a consciência. Disso segue a compreensão da consciência como uma realidade específica, como um "mundo interior" especial dado ao homem diretamente. Assim, a forma de conhecer a consciência é a autopercepção, que, como resultado do treinamento, pode assumir a forma de auto-observação (introspecção). Este último foi amplamente utilizado nas ciências que tratam dos fenômenos da consciência, em particular, na psicologia.

Assim, deve-se notar que a consciência é papel psique, uma vez que não apenas processos conscientes, mas também subconscientes e inconscientes ocorrem nela (na psique). Mas a presença de uma psique (por exemplo, em animais) não significa a presença de consciência. Conscientes são tais fenômenos mentais e ações de uma pessoa que passam por sua mente e vontade, são mediadas por elas, portanto, são realizadas com o conhecimento do que ela faz, pensa ou sente. A consciência é o estado da vida mental de um indivíduo, expresso, primeiramente, no experiência acontecimentos do mundo exterior e a vida do próprio indivíduo e, em segundo lugar, em relatório sobre esses eventos.

Em geral, a consciência é uma unidade de três momentos: 1) o sentimento de uma pessoa de sua existência, 2) um sentimento de presença em um determinado lugar e em um determinado momento, e 3) identificar-se no mundo (distinguir-se do mundo ). A consciência é a base de nossa experiência, é o princípio ativo de uma atitude prática e cognitiva em relação à realidade.

A consciência como a forma mais elevada de reflexão mental da realidade é uma função do cérebro humano, cuja essência reside em uma forma adequada, generalizada, intencional e realizada em uma forma de fala (ou geralmente de forma simbólica), reflexão ativa e construtiva e alteração criativa do mundo externo, ao vincular as impressões recém-chegadas com a experiência anterior, em uma pessoa separando-se do ambiente e opondo-se a ele como sujeito de um objeto. Hoje, a crítica à teoria da reflexão baseia-se no fato de que se a reflexão é entendida como um reflexo no espelho, ou seja, processo mecânico, então há uma dificuldade em explicar atividade consciência. Se a consciência apenas copiasse os objetos que cercam uma pessoa, não teríamos a oportunidade de fazer planos, desenvolver metas. Enquanto isso, a reflexão deve ser entendida como a capacidade reproduzir na estrutura de um objeto reflexivo(por exemplo, o cérebro humano), a estrutura do objeto refletido. A reflexão não é apenas repetição refletido: refletido nele mudanças ou é transformado dependendo das propriedades do fenômeno ou evento em que a reflexão ocorre. Ao ler um livro, não repetimos apenas um conjunto de palavras, mas destacamos as informações que nos interessam.

A consciência reside na avaliação emocional da realidade, em proporcionar atividade de estabelecimento de metas - na construção mental preliminar de ações razoavelmente motivadas e na previsão de suas consequências pessoais e sociais, na capacidade do indivíduo de estar ciente tanto do que está acontecendo ao seu redor mundo material e em seu próprio mundo espiritual. Assim, a consciência não é apenas uma imagem, mas uma forma ideal (mental) de atividade, voltada para a reflexão e transformação da realidade.

Essas propriedades da consciência fazem dela um instrumento de cognição, comunicação, atividade prática, e são reveladas em funções da consciência:

A principal função da consciência é cognitivo, que é uma consequência do desenvolvimento das funções de informação e orientação da psique dos organismos vivos.

Criativo A função se baseia no fato de que a consciência estabelece a relação da pessoa com o mundo, com a realidade objetiva. Essa função expressa a atividade da consciência: não apenas reproduzimos a imagem do objeto em nossa mente, mas também encontramos formas e possibilidades de mudar esse objeto na direção que desejamos.

Estimado a função é baseada na capacidade de fazer uma escolha a partir do que produz conhecimento. Inclui avaliações racionais e sensoriais.

Regulatório e gerencial função - determina as ações práticas de uma pessoa.

Na filosofia russa moderna, a compreensão da consciência como forma ideal de ação A consciência é entendida como a capacidade de uma reflexão ideal (mental) da realidade, a transformação do conteúdo objetivo de um objeto no conteúdo subjetivo da vida mental de uma pessoa, bem como mecanismos sociopsicológicos específicos e formas dessa reflexão em seus diferentes níveis. É no mundo subjetivo da consciência que se realiza a reprodução da realidade objetiva e a preparação mental para a atividade prática transformadora, seu planejamento, o ato de escolha e o estabelecimento de metas.

Idealidade reside no fato de que as imagens que compõem a consciência não possuem as propriedades daquelas refletidas nela. Itens, nem as propriedades do nervo processos em que se originaram.

Em primeiro lugar, se os objetos do mundo material têm extensão, então os fenômenos e processos mentais que ocorrem em nossa consciência, não estendido. Em segundo lugar, se os processos materiais ocorrem simultaneamente, de forma síncrona (em relação a uma pessoa), então os fenômenos da consciência têm um caráter estritamente temporal. seqüência. Em terceiro lugar, os fenômenos da consciência não são acessíveis à observação externa.

Na literatura nacional, formulam-se dois conceitos principais de compreensão do ideal. O primeiro é o conceito de E.V. Ilyenkov: o ideal não é idêntico à realidade subjetiva, a tudo o que existe na consciência individual. Não é tanto uma parte da consciência individual, mas sim componente da consciência pública, aos quais o indivíduo se juntou, esses são elementos da cultura social que estão diretamente relacionados à atividade do indivíduo. O ideal são imagens sujeitas à objetivação ou objetivação espiritual. O ideal está amplamente representado na prática trabalhista. Difere da prática porque não contém um único átomo da substância do objeto a ser criado. Não há “ideal” fora do homem e à parte do homem.

Outra abordagem do problema do ideal é apresentada pelos trabalhos de D.I. Dubrovsky. Ele considera incorreta a posição de que o ideal é uma relação fundamentalmente impessoal e transpessoal, realizada não na cabeça humana, mas na própria objetividade social. No aspecto epistemológico, a realidade ideal, subjetiva, é:

1) reflexão presente realidade objetiva e o projeto da realidade objetiva futura,

2) reflexão e projeto ela própria.

O ideal é um fenômeno mental; é sempre representado apenas nos estados conscientes dos indivíduos; uma frase gravada em papel ou em uma fita pode ser considerada como um produto da atividade mental, mas tal produto não contém o ideal. O ideal é uma realidade exclusivamente subjetiva e existe apenas na cabeça de um indivíduo social, sem ir além dele, embora essa qualidade esteja associada às influências do mundo exterior, à atividade ativa de uma pessoa, devido ao envolvimento orgânico de o indivíduo no funcionamento do sistema social. A categoria do ideal denota uma reflexão e ação específica da pessoa no plano subjetivo, em contraste com as ações objetivas que produzem diretamente mudanças nos objetos materiais. Esta categoria denota tal propriedade da atividade do nosso cérebro, graças à qual nos é dado diretamente o conteúdo do objeto, um modelo dinâmico do objeto, livre de todas as qualidades físicas reais do objeto, de seu “peso” material , e, portanto, permitindo a operação livre com ele no tempo.

Compreender a consciência como um reflexo ideal do mundo levanta questões que não receberam uma solução inequívoca: como surgiu a matéria pensante no processo de evolução da natureza inanimada e não sensível? Qual é o mecanismo de transformação da estimulação material, biológica no sistema nervoso central dos organismos vivos em um reflexo ideal, em um ato de consciência? Essas questões estão diretamente relacionadas ao problema filosófico e científico geral da origem do homem, cuja solução é oferecida pelo conceito de antropossociogênese. No quadro desta hipótese, várias ideias foram formuladas, em particular, o conceito de reflexão e o conceito de natureza evolutiva-laboral da origem do homem.

O surgimento da consciência - resultado do desenvolvimento social de longo prazo - está intimamente ligado à formação de matéria altamente organizada - o cérebro, que implementa funcionalmente a forma mais elevada de reflexão da realidade, que é o órgão do pensamento humano. No entanto, seria errado dizer que a consciência é apenas uma função do cérebro. O homem tem consciência, não seu cérebro. O homem, por outro lado, está incluído em um sistema complexo de conexões sociais e conexões naturais, portanto a consciência é determinada (definida) de maneira complexa. Para o surgimento da consciência teve que ser formado antecedentes biológicos e incluem: 1) a complexa atividade mental dos animais associada ao funcionamento do sistema nervoso central e do cérebro; 2) os primórdios da atividade de ferramentas, o trabalho instintivo dos ancestrais humanóides, que exigia a liberação dos membros anteriores em combinação com a caminhada ereta, e 3) a forma de rebanho de habitação animal e o surgimento de sinalização sonora para transmissão de informações. Esses pré-requisitos são necessários, mas não suficientes para o surgimento da consciência humana.

Aqui é necessário recorrer à história da formação da sociedade humana. Cientistas nacionais, compreendendo o processo de antropossociogênese e contando com dados arqueológicos, criaram teoria dos dois saltos correspondendo ao início e ao fim da antropossociogênese.

Primeiro salto associado ao início da fabricação de ferramentas, que foi um ponto de virada na evolução dos seres vivos. A partir deste momento, o processo de formação de uma pessoa como uma espécie biossocial especial e o surgimento das relações sociais começa sua história. A evolução biológica, que requer adaptação da espécie ao ambiente externo em mudança, é substituída pela adaptação do mundo natural externo às necessidades mutáveis ​​do homem por meio da atividade laboral. Os predecessores imediatos dos Pitecantropos foram os habilis (Homo habilis - um homem habilidoso), que fazia ferramentas, mas permaneciam animais de acordo com a organização morfofisiológica.

Segundo salto terminou com a mudança do neoantropo Homo sapiens (homem razoável) por um homem moderno, bem como o estabelecimento e domínio de padrões sociais.

Em conexão com a transição do homem para a produção de ferramentas, podemos falar de três consequências inter-relacionadas desse processo.

Primeiro, uma qualidade fundamentalmente nova da vida humana inevitavelmente causa uma mudança nas funções fisiológicas do corpo e, consequentemente, uma mudança em suas qualidades biofisiológicas essenciais. Uma pessoa se move para um sistema sistemático postura correta, os papéis dos membros são redistribuídos, o princípio da circulação sanguínea é atualizado, etc. Essas mudanças nas funções fisiológicas do corpo criam condições biologicamente favoráveis ​​para a ativação do cérebro e seu desenvolvimento. O cérebro de um homem primitivo já excede significativamente em volume e peso o cérebro de um macaco antropóide e se distingue por uma complexidade muito maior de sua estrutura.

Em segundo lugar, o próprio processo de fabricação de ferramentas de trabalho, bilhões de vezes de geração em geração repetidas operações de produção com a ajuda de ferramentas, acumulam experiência humana. A lógica está ficando mais complicada ação prática gradualmente consolidado na lógica pensamento, treinando e desenvolvendo o cérebro, ampliando as capacidades de informação.

Em terceiro lugar, a melhoria do processo de produção complica simultaneamente toda a gama de manifestações de vida dos indivíduos. Tornam-se mais multifacetadas e complexas a sua relação uns com os outros. Sua comunicação está se expandindo e se tornando mais complexa, na qual surgem novos motivos sociais: comunicação sobre as ferramentas e resultados do trabalho, relações de subordinação e coordenação etc., a gama de papéis sociais e sua regulação está se expandindo.

Tudo isso deu origem a um novo meio de comunicação, um meio de transmissão de informações cada vez mais complexas. Além do primeiro sistema de sinalização inerente aos animais, surge um sistema de comunicação especificamente humano - o segundo sistema de sinalização - linguagem fonoaudiológica. Fora da linguagem, a consciência perde sua realidade, o fato de sua existência específica.

Assim, podemos falar da determinação biopsicossocial da consciência. A natureza cria esse sistema anatômico e fisiológico, sem o qual a consciência é impossível. Por exemplo, uma característica dos órgãos humanos da visão permite que você concentre a atenção; a mão como condição necessária para a retroalimentação da consciência e do mundo objetivo para desenvolver uma imagem real de um objeto ou ação; o papel da diferença entre os hemisférios direito e esquerdo do cérebro. A consciência também depende da organização mental interna (argumentos sobre a diferença fundamental entre a psique feminina e masculina, a questão das habilidades inatas - o problema de um canhoto no processo de criar um filho).

A consciência é social. Não pode surgir em uma pessoa excluída das relações humanas (o efeito Mowgli). A sociabilidade da consciência aparece principalmente na palavra (língua). O papel da palavra é que ela substitui objeto, separa a ideia do objeto do próprio objeto. Isso permite estabelecer conexões entre ideias sobre objetos que não existem na natureza. A consciência trabalha não com um objeto físico, mas com sua imagem. Sem palavras, pensar é impossível, e pensar é a propriedade mais essencial da consciência.

Também fora da palavra é impossível comunicação, entendida como comunicação entre as pessoas, durante a qual não só ocorre a troca de informações, mas também se desenvolve uma imagem geral do mundo (visão de mundo). Distinguir Língua como uma habilidade comum para as pessoas transferirem e trocarem informações e Fala como uma forma individual de realizar a atividade linguística para cada pessoa.

De alguns experimentos psicofisiológicos segue que reações uma pessoa a muitos estímulos externos essenciais Mais devagar por cerca de 1 segundo de reações animais semelhantes. É possível que o motivo desse atraso fundamental, ou pausa, seja atividade de fala encoberta .

No referido intervalo de um segundo, neste "crack" temporário nasce historicidade humana . Aqui, por assim dizer, toda a história do homem é dobrada, mas não no sentido de sua predestinação, mas como uma espécie de campo de probabilidades , um conjunto de estados possíveis entre os quais uma escolha histórica pode ser feita.

A linguagem é como compele pararmos e fazermos nossa escolha onde "antes" o "instinto" o fazia sem hesitação.

Na filosofia moderna, existe uma teoria da “relatividade linguística”, segundo a qual não é a consciência que determina a linguagem, mas, ao contrário, a linguagem determina o conteúdo e o trabalho da consciência (se não há palavra para um objeto ou evento). na linguagem, então não é fixado pela consciência). Não há resposta inequívoca à pesquisa sobre a essência da língua, sua origem.

A natureza social da consciência também reside no fato de que a formação e o desenvolvimento da consciência são impossíveis fora atividade laboral. O trabalho inevitavelmente requer um aparato de pensamento, com a ajuda do qual seria possível apresentar o resultado desejado em uma forma ideal, ou seja, definir um objetivo e encontrar os meios para alcançá-lo. A mente humana se desenvolve de acordo com o quanto ele aprendeu para mudar o ambiente. Com a ajuda dos meios de trabalho, que agiam simultaneamente como meios de cognição, ele compreendeu as propriedades do mundo objetivo. fazer Ferramentas, em que as propriedades reveladas dos objetos eram fixadas, uma pessoa aprendia a separá-las, generalizá-las, abstraí-las em seus pensamentos. A lógica da atividade sensório-objetiva foi fixada na cabeça e transformada em lógica do pensamento.

No processo da atividade laboral, que desde o início tem um caráter social, as pessoas entram em uma ou outra forma de relacionamento, comunicação. O trabalho, por ter um caráter social desde o início, suscita a necessidade de transferir para outras pessoas a tarefa definida. meta e meios possíveis para alcançá-lo, necessita da linguagem. É o estabelecimento de uma meta que distingue o trabalho como uma ação significativa do trabalho como uma ação física. Um exemplo vívido: um cavalo carrega sacos de farinha, um motorista senta em uma carroça e tira uma soneca. A resposta para a pergunta - quem deles trabalha e quem trabalha? - é bastante claro.

Reconhecendo a indubitável contribuição do marxismo para a compreensão tanto da natureza do trabalho quanto de seu papel no desenvolvimento da consciência humana (ver a obra clássica de Engels “O papel do trabalho na transformação dos macacos em humanos”), deve-se notar que hoje o principal assunto de consideração é cada vez mais intelectual trabalho e problemas relacionados de natureza muito diferente (por exemplo, propriedade intelectual). Ou seja, falando em trabalho, deve-se lembrar que não se trata apenas de trabalho físico (ensino médio – “trabalho”).

Em geral, a atividade laboral é um fator decisivo no desenvolvimento do pensamento, da consciência, da linguagem como meio de comunicação e compreensão mútua. No processo dessa atividade, uma pessoa cria meios que lhe permitem “alienar” imagens mentais, preservar e transmitir seu conteúdo de uma forma acessível à percepção de outras pessoas (fala, escrita, obras de arte).

Transferência de experiência social. O desenvolvimento da consciência requer a assimilação da experiência social e também, graças à palavra, o conteúdo da consciência torna-se disponível para outras pessoas e torna-se um elemento da experiência social.

A consciência de um indivíduo em forma sublimada inclui a experiência acumulada de muitas gerações: mais e menos. Além disso - uma pessoa é libertada da necessidade de descobrir as coisas mais simples por si mesma, menos - a experiência passada agrilhoa uma pessoa, amarra-a às condições tradicionais.

FORMAÇÃO DE REPRESENTAÇÕES FONOLÓGICAS EM CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES

N.S.STARZHINSKAYA

Um dos aspectos mais importantes do desenvolvimento geral de crianças pré-escolares é a assimilação de sua língua nativa, que inclui não apenas a formação de habilidades práticas de fala, mas também a capacidade de navegar na realidade linguística, a consciência das relações e dependências linguísticas. Esses dois lados de um processo - o processo de dominar a língua nativa - estão intimamente interligados. Por um lado, o aperfeiçoamento das habilidades de fala, a assimilação prática dos meios linguísticos são uma condição necessária para a posterior tomada de consciência da realidade linguística; por outro lado, “a operação consciente da linguagem, seus elementos e suas relações não é uma relação autocontida, puramente teórica, com a realidade linguística, isolada da construção de um enunciado da fala. A importância da compreensão dos fenômenos linguísticos também reside no fato de que, em sua base, as habilidades e habilidades da fala são transferidas de um plano automático para um plano arbitrário ... o que garante maior eficiência das comunicações e maior desenvolvimento da fala.

Um ponto de virada no desenvolvimento da fala das crianças é ensiná-las a ler e escrever. É no processo de alfabetização que a fala pela primeira vez se torna objeto de conhecimento para as crianças. Como resultado da alfabetização, todo o sistema de representações linguísticas da criança, principalmente fonéticas e fonológicas, é reconstruído.

Antes de considerar a questão da transformação das representações fonéticas e fonológicas de uma criança sob a influência da alfabetização, é necessário deter-se brevemente nas disposições básicas da fonética e da fonologia.

A fonética e a fonologia estudam o mesmo objeto - as unidades sonoras mais curtas (ou sons da fala). Este é o relacionamento mais próximo deles. Eles diferem entre si em vários aspectos do estudo de seu objeto principal. A fonética considera as unidades sonoras mais curtas em si mesmas, a fonologia - em seu funcionamento como distintivos da concha sonora das palavras e das formas.

Os conceitos básicos da fonética são: som da fala, sílaba, vogais e consoantes, acento dinâmico, palavra fonética (ou seja, uma palavra em que as unidades sonoras mais curtas aparecem em toda a riqueza de suas propriedades fisiológicas e acústicas realmente pronunciadas).

A fonologia é um nível superior de fonética. O conceito básico da fonologia é um fonema - uma certa classe de sons da fala, pertencentes a um fonema, é determinada por sua identidade funcional - a capacidade de distinguir o lado sonoro das palavras.

O sistema fonológico da língua russa moderna é caracterizado principalmente por duas séries de relações entre vogais e consoantes

fonemas - sintagmáticos e paradigmáticos. A série sintagmática é caracterizada por aquelas relações que estão associadas às possibilidades e limitações na compatibilidade de vários fonemas entre si em seu arranjo linear. (Assim, a combinação “consoante-vogal” - uma sílaba aberta direta, bem como combinações de vários grupos de consoantes é a mais típica em russo.) A série paradigmática é caracterizada por aquelas relações que estão associadas às possibilidades e limitações de opondo diferentes fonemas entre si em posições fonéticas idênticas. (Para a língua russa, a oposição de fonemas dentro do sistema de vogais e dentro do sistema de consoantes é mais típica.) As relações paradigmáticas são determinadas principalmente pelas relações sintagmáticas.

Pela primeira vez, a questão da necessidade de estudar os padrões de formação de categorias fonológicas no processo de alfabetização foi levantada por V. K. Orfinskaya. Ela fez uma tentativa de investigar esse processo em crianças em idade escolar primária.

Antes do início do treinamento sistemático de alfabetização, escreve V. K. Orfinskaya, a diferenciação fonológica das crianças é limitada às consoantes. Ao mesmo tempo, seu conteúdo não inclui a seleção de consoantes do complexo geral da palavra. Como resultado do aprendizado da leitura e da escrita, a palavra passa a ser reconhecida pelas crianças não como um todo, mas como dissecada.

Além da divisão fonológica da palavra, o conteúdo da reestruturação das representações fonológicas das crianças inclui, segundo o autor, "a consciência dos padrões das relações gráfico-fonéticas e fonológicas, ou seja, a consciência dos padrões gerais de construção de todo o sistema fonológico como um todo". Sob a consciência desses padrões, V. K. Orfinskaya compreende a concentração da “atenção ativa” das crianças não apenas nas consoantes, mas também nos sons das vogais, nos componentes “musicais” da palavra (ou seja, acento), bem como sua assimilação da relação entre a letra e o fonema, incluindo as regras para escrever vogais iotadas após consoantes e ь (sinal suave) no final de uma palavra.

Como pode ser visto, V. K. Orfinskaya não é totalmente preciso ao falar neste caso sobre as representações fonológicas das crianças. A divisão de uma palavra realizada por escolares mais novos não é fonológica, mas fonética, pois a palavra fonética é dividida em seus sons componentes. O pertencimento de vários sons da fala a um som de uma língua é determinado apenas por sua identidade ou proximidade na relação acústico-articulatória. A representação de fala mais simples das crianças não é um fonema, mas um som (tipo de som).

Assim, na obra de V. K. Orfinskaya, em primeiro lugar, revela-se o processo de educação fonética, e não fonológica, de crianças em idade escolar durante o período de ensino da leitura e da escrita. É ainda mais prematuro falar sobre a consciência das crianças dos padrões gerais de construção de todo o sistema fonológico como um todo. O objetivo principal do nosso estudo foi elucidar a possibilidade de formar em pré-escolares de seis anos de idade no processo de ensiná-los a ler e escrever, em certa medida, uma ação ortográfica generalizada baseada na consciência infantil do fonêmico, ou fonêmico. , princípio da ortografia.

Sob o princípio fonêmico da ortografia, uma unidade que tem uma designação estável na escrita é um fonema, interpretado do ponto de vista da escola fonológica de Moscou: “... unidades sonoras que aparecem em posições fracas e se alternam com uma ou outra unidade sonora que difere em uma posição forte e é um fonema, são combinados com este último em uma unidade (fonema) na posição de suas variantes. A forma principal de um fonema e suas variantes formam um fonema paradigmático.

A estrutura sonora de uma palavra na escrita é transmitida limpa de todas as interações posicionais entre os sons. Todas as trocas posicionais são eliminadas reduzindo cada paradigma sonoro à sua variedade principal, atuando em uma posição forte. Esta é a maneira universal de definir uma letra para um paradigma de som em uma posição fraca.

Para construir o princípio fonêmico da escrita, como P. S. Zhedek estabeleceu em sua pesquisa, é necessário e suficiente destacar e generalizar a seguinte gama de propriedades fonológicas: 1) a relação entre a forma sonora de uma unidade linguística e seu significado, 2 ) a relação entre a forma sonora e a estrutura fonológica das unidades linguísticas, 3) a relação entre a estrutura fonológica da unidade e sua forma gráfica.

Assim, ensinar aos pré-escolares os elementos da ortografia com foco no princípio fonêmico da escrita está diretamente relacionado à formação das representações fonológicas neles.

O método de ensino da leitura e da escrita dos pré-escolares, que forma nas crianças uma orientação profunda no campo dos fenômenos da linguagem, em seus padrões internos, educa uma atitude teórica em relação à realidade linguística e, assim, cria condições ideais para a formação do conhecimento elementar em no campo da fonética e fonologia em pré-escolares em aulas de alfabetização, é o método D. B. Elkonina - L. E. Zhurova,.

Ao ensinar alfabetização usando esse método, os pré-escolares dominam habilidades muito amplas em qualquer trabalho com o lado sonoro (fonético) da língua. Eles dominam a ação de análise fonêmica (sonora) de uma palavra, que aprendem a realizar mentalmente, podem analisar a composição sonora de palavras de quase qualquer complexidade. As crianças são capazes de distinguir entre vogais, consoantes duras e suaves, encontrar acento nas palavras e transferi-lo de uma vogal para outra; adquirem suas propriedades distintivas.

O conhecimento suficientemente profundo do sistema fonético da língua nativa adquirido pelas crianças contribui, sem dúvida, para a assimilação de suas propriedades fonológicas elementares.

No processo de alfabetização, os pré-escolares recebem um certo desenvolvimento linguístico, que é entendido como a consciência dos fenômenos e relações da linguagem, a assimilação de representações e conhecimentos linguísticos elementares. O tema da consciência dos pré-escolares são tais propriedades da linguagem (em particular, a fonologia), cuja assimilação estabelece as bases para o desenvolvimento de uma orientação ampla nos fenômenos linguísticos em geral.

Em primeiro lugar, no processo de alfabetização, as crianças aprendem a propriedade da sintagmática fonológica - linearidade. Esta é uma das propriedades gerais mais importantes da realidade linguística. F. de Saussure escreveu sobre ele: “... este é o princípio principal, e suas consequências são inesgotáveis. Todo o mecanismo da linguagem depende disso. O protagonismo na assimilação das propriedades da sintagmática fonológica é desempenhado pela compreensão da análise sonora adotada na metodologia analisada como uma ação para estabelecer a sequência dos sons em uma palavra. Dominar pelas crianças a ação da análise sonora (fonêmica) permite que elas considerem a forma linguística do ponto de vista da compatibilidade das unidades sonoras, da linearidade, da sequência de sua pronúncia, ou seja, da sintagmática.

A partir do isolamento das relações sintagmáticas e simultaneamente a ele, as unidades sonoras de formas de palavras específicas são generalizadas em fonemas. Os pré-escolares dominam a palavra e o aspecto fonêmico do sistema fonético da língua. Isso significa que as unidades sonoras mais curtas são consideradas pelas crianças não por si mesmas, mas como elementos do lado sonoro da forma da palavra, ou seja, como fonemas.

O modelo de objeto sintagmo-fonêmico construído pela criança no processo de análise sonora (fonêmica) da palavra é uma espécie de transcrição palavra-fonêmica. A transcrição palavra-fonêmica reflete a concha sonora da palavra, “parcialmente” despindo “as unidades sonoras mais curtas nela contidas – libertando-as de tudo o que é “externo”, posicional, condicionado nesse fato linguístico particular pela posição fonética e preservando o “interno” , independente e funcionalmente significativo". As crianças, construindo modelos sintagmo-fonêmicos de palavras, também não transmitem aqueles aspectos do som que são posicionalmente condicionados e funcionalmente sem importância (eles não servem para distinguir entre diferentes formas de palavras). O modelo objetivo reflete apenas propriedades independentes e funcionalmente significativas do fonema. (Compare, por exemplo, modelos fonéticos e fonêmicos de palavras das palavras “pequeno” - [pequeno], / pequeno /; “myal” - [m "al], / m "al /; "mãe" - [mat" ]; / mat "/; "amassar" - [m "at"], / m "at" /. No primeiro caso, uma formação mais anterior ou posterior da vogal “a” é transmitida, dependendo de sua posição depois e antes de consoantes duras e suaves. No segundo Neste caso, esses sinais, que não são essenciais para distinguir as conchas sonoras das formas das palavras, são ignorados. Todos os tons dessa vogal, com base em sua semelhança funcional, são combinados em um fonema /a/.)

Era isso que A. A. Leontiev tinha em mente quando escreveu que ensinar análise de sons segundo o método de D. B. Elkonin significa “antes de tudo, a revelação dos paradigmas fonêmicos, ou seja, a consciência da natureza sistêmica da fonologia e a independência dos membros individuais da este sistema de condicionamento posicional » .

Assim, no processo de alfabetização de acordo com o método de D. B. Elkonin - L. E. Zhurova, os pré-escolares aprendem uma das relações linguísticas mais importantes - sintagmática-paradigmática.

Usemos um exemplo para mostrar como, no processo de construção e transformação de um modelo fonêmico (som) materializado, uma criança aprende essa relação.

Isso é especialmente evidente no jogo didático "Live Sounds". Várias crianças são chamadas ao quadro, cada uma das quais recebe um chip e o nome do som da palavra que está sendo analisada. Por exemplo, ao analisar a palavra “raposa”, a professora chama quatro crianças que se transformam nos sons “l”, “i”, “s”, “a”. Então o professor chama aleatoriamente os “sons” para si mesmo: “O som “c”, o som “e”, etc. As crianças devem se levantar para que a sequência de sons corresponda à palavra “raposa”. As demais crianças verificam a correção da tarefa “lendo” a palavra com ênfase entoacional em cada som: “liissaa”. Se a ordem dos sons for violada, será impossível “ler” a palavra. No processo de tocar "Live Sounds", os pré-escolares, por um lado, vendo a necessidade de uma certa sequência de sons em uma palavra, isolam as relações sintagmáticas. Por outro lado, ao distinguir a pronúncia do tipo sonoro na palavra inteira e sua pronúncia generalizada separadamente da palavra (na palavra "raposa" o primeiro som é "l"), as crianças revelam a propriedade dos paradigmas fonológicos.

O isolamento das propriedades dos paradigmas sintagmáticos e palavra-fonêmicos por pré-escolares os aproxima da identificação das propriedades dos paradigmas morfofonêmicos - alternância posicionalmente determinada dentro de um morfema de uma série de sons que executam

a mesma função. O estabelecimento e a análise da alternância posicional dos sons nos mesmos morfemas levam à identificação da relação entre a forma sonora e a estrutura fonológica de uma unidade linguística, ou seja, uma daquelas propriedades fonológicas, cujo isolamento é necessário para dominar o princípio fonêmico da escrita.

Outra relação fundamental que os pré-escolares aprendem nas aulas de alfabetização é a relação entre a forma sonora de uma unidade de linguagem e seu significado. As ações que levam ao isolamento e generalização dessa relação pelas crianças são: 1) alterar a concha sonora da palavra original substituindo um som por outro e obtendo uma nova palavra (por exemplo, papoula - laca, laca - cebola) ; 2) comparação dos significados das palavras originais e novas; 3) comparação das conchas sonoras de ambas as palavras e seleção de fonemas que distinguem seu lado sonoro e, assim, indicam diferenças no significado dessas palavras. Dessa forma, as crianças descobrem por si mesmas as conexões mais significativas entre a estrutura do som e o significado lexical de uma palavra. O som é destacado por eles não apenas como elemento da estrutura sintagmática da forma da palavra (como um “tipo sonoro”), mas também como distintivo das conchas sonoras das palavras e suas formas, ou seja, como unidade funcional. .

Recordemos que o isolamento e a generalização da relação entre a forma sonora de uma unidade linguística e seu significado é também uma das condições para a construção do princípio fonêmico da escrita.

Como você pode ver, a assimilação do princípio fonêmico da ortografia foi amplamente preparada pelo método de alfabetização de D. B. Elkonin - L. E. Zhurova.

A metodologia que escolhemos para ensinar os pré-escolares a ler e escrever é projetada para 2,5 anos (seis meses de estudo no grupo intermediário e depois dois anos nos grupos sênior e preparatório para a escola). Em nosso experimento, foi realizado um trabalho preparatório nas turmas média e sênior do jardim de infância, que antecedeu o ensino da ortografia própria às crianças. Sua descrição está além do escopo deste artigo. A formação de ideias fonológicas entre pré-escolares e, a partir delas, ideias sobre o princípio fonêmico da escrita foi realizada em um grupo preparatório para a escola.

O conceito inicial do princípio fonêmico da escrita é o conceito de fonema-paradigma. Ao formar entre os pré-escolares a ideia de um paradigma-fonema, decidimos por sua interpretação, dada por um dos representantes da escola fonológica de Moscou - R. I. Avanesov. R. I. Avanesov distingue duas unidades funcionalmente idênticas - fonemas fortes e fracos. Um fonema forte se manifesta na posição de máxima distinção fonêmica (o principal tipo de fonema, segundo a terminologia geral da escola), e um fraco - em posições de menor distinção fonêmica (uma variedade, uma variante do fonema) . Todo o conjunto de alternâncias posicionais de sons em um morfema é chamado de linha fonêmica. De fato, o conceito de série fonêmica em R. I. Avanesov corresponde ao conceito de fonema-paradigma. (Compare: "Dois sons que se alternam posicionalmente dentro do mesmo morfema são reconhecidos como variantes de uma identidade, um fonema paradigmático".) Achamos que é mais fácil para pré-escolares aprender os termos "fonemas fracos e fortes" (mesmo "forte e fraco sons" não é necessário introduzir o novo termo "fonema"),

do que "paradigmas sonoros, atuando em posições fortes e fracas".

A identificação e generalização por pré-escolares de seis anos do princípio fonêmico da escrita como base interna única para diversos fenômenos ortográficos ocorreu no processo de realização de um sistema de ações objetivas específicas que reproduziu o processo de estudo teórico desse conceito em um forma concisa e acessível para crianças:

1. Comparação de significados lexicais e conchas sonoras de pares de palavras que diferem em um som, pelo que o fonema se destaca como um diferenciador das composições sonoras dessas palavras, indicando simultaneamente a diferença em seu significado. Essa ação leva à atribuição da relação linguística "forma sonora - significado". A formação de uma compreensão dessa relação, como já mencionado, ocorre no processo de alfabetização docente, independentemente dos objetivos ortográficos. O isolamento da propriedade fonológica nomeada pelos pré-escolares ocorreu no processo de transformação da composição sintagmofonêmica da palavra apresentada no modelo materializado (objetivo).

2. Formação a partir da palavra original de um número de palavras semelhantes em significado e composição sonora (relacionadas) e a construção de seus modelos sintagmo-fonêmicos de objetos, refletindo a sequência de sons de cada palavra.

3. Comparação, com base em modelos de assunto ou de ouvido, de estruturas sonoras de palavras com significado semelhante. No processo desta ação, os pré-escolares descobriram o fenômeno da alternância posicional de sons nos mesmos morfemas (raízes de palavras), a presença no mesmo lugar de palavras relacionadas de sons diferentes, por exemplo k[a]za, k[o] zy, k[o] bud, k[a] zelenok. (Embora os defensores da escola fonológica de Moscou considerem o fonema paradigmático apenas como um componente de um morfema, a identificação da alternância posicional dos sons pode, em princípio, ocorrer no nível de uma palavra inteira.)

O fato de as crianças encontrarem sons diferentes em palavras relacionadas no mesmo lugar contradiz sua experiência passada, da qual aprenderam firmemente que uma mudança em pelo menos um som de uma palavra leva à formação de uma nova palavra que não está relacionada à primeira. . Assim, criou-se uma situação problemática, exigindo a introdução do conceito de série fonêmica (paradigmo-fonemas) para sua solução.

4. Transformação prática de modelos sintagmo-fonêmicos de objetos de palavras relacionadas movendo sons alternados de um modelo para o mesmo lugar em outro modelo e análise semântica das novas palavras resultantes.

As crianças descobriram que se um som tônico é substituído por uma palavra em vez de uma vogal átona de outra palavra relacionada, a palavra permanece compreensível, “nós a reconhecemos”. Por exemplo, a ficha que denota o som tônico [o] do modelo fonêmico da palavra [cat] é movida para o lugar da ficha que denota o som átono [a], para o modelo fonêmico da palavra [kata]. Acontece [gatos] - o significado da palavra não muda. Se você fizer o oposto - em vez de um som de vogal tônica, substitua um átono de uma palavra relacionada em uma palavra, você pode obter um absurdo ou uma palavra completamente diferente. Assim, se o som [a] for transferido para o lugar do som [o] na palavra [cat], forma-se uma combinação de sons sem sentido [cat]. Uma vogal tônica "tem o poder" de distinguir palavras, uma átona não. Vogais tônicas são sons fortes, vogais átonas são fracas.

Com relação aos sons consonantais, as crianças descobriram da mesma forma que um som consonantal é forte quando seguido de uma vogal, em outros casos é fraco. Por exemplo, mas [w] - mas [w] e, você pode dizer em [w], mas você não pode mas [w] e.

De fato, palavras relacionadas têm os mesmos sons no mesmo lugar. Apenas sons fracos podem "astúcia", "fingir".

Um som fraco pode ser substituído por um forte que nunca "finge". Sons fortes nos ajudam a distinguir palavras.

Como resultado da análise do fenômeno de alternância posicional de sons dentro do sistema vocálico e dentro do sistema consonantal, as crianças, com a ajuda do experimentador, determinaram as posições fortes e fracas das vogais e consoantes e revelaram a função distintiva de o fonema em uma posição forte.

O estabelecimento e a análise do fenômeno de alternância posicional de sons por pré-escolares levaram à identificação da relação linguística "forma sonora - estrutura fonológica". Sons alternados posicionalmente foram unidos pelas crianças em uma série fonêmica (ou um fonema-paradigma) com base em sua identidade funcional. Por exemplo, m [a] rya - m [o] re; vogal fraca [a] pode ser substituída por forte [o]. Assim, as crianças chegaram à compreensão da estrutura paradigma-fonêmica (fonológica) da palavra (m [a o] rya).

Mais uma vez, notamos que a análise da relação entre as estruturas sintagmo-fonêmica (k[a]za) e paradigma-fonêmica (k[a o]za) de uma palavra não requer uma referência obrigatória à notação literal da palavra. palavra. Foi realizado por crianças com base em modelos fonêmicos de palavras. Quanto mais condicional for a modelagem, mais fácil será, segundo os psicólogos, destacar as propriedades que servem de base para a orientação.

5. Construir de ouvido (em base fonética) modelos de letras de palavras homófonas. Essa ação convenceu as crianças da indistinguibilidade das palavras de diferentes significados escritas dessa maneira.

6. Redução de fonemas em posição fraca para forte (com base na função distintiva dos fonemas em posição forte) e construção de modelos de letras de palavras homófonas em base fonêmica.

Assim, as crianças destacaram a relação entre a estrutura fonológica e a forma gráfica de uma unidade linguística - o conteúdo do princípio fonêmico da escrita.

Aqui está um protocolo abreviado da lição, ilustrando o desempenho das duas últimas ações pelas crianças.

O experimentador lembrou as crianças do conto de fadas sobre o Galo - a Vieira Dourada. Quando a Raposa foi levada pelo Galo, ele chamou o Gato para ajudar:

Raposa me carrega

Para florestas escuras.

Experimentador. Quando digo a palavra “raposa” da primeira metade da frase “A raposa está me carregando...”, de quem está falando? Crianças. Oh raposa, é uma fera.

Experimentador. E quando digo a palavra "raposa" da segunda metade da frase "... Para as florestas escuras", do que se trata? Crianças. Sobre a floresta, sobre as árvores.

Seguindo as instruções do experimentador, duas crianças colocaram as fichas no quadro: uma - a palavra "l[i] sa" da passagem "A raposa me carrega ...", a outra - a mesma palavra da passagem “... Para as florestas escuras”. Temos dois modelos de objetos idênticos: uma consoante suave, uma vogal átona, uma consoante forte e uma vogal tônica.

Experimentador. De acordo com o modelo dos chips, você pode descobrir quem postou qual palavra? Onde está a "raposa" aqui - a besta, e onde está a "raposa" - a floresta?

Crianças.Não. Estas palavras são colocadas da mesma maneira. Eles têm os mesmos sons.

Por sugestão do experimentador, as crianças realizaram uma análise posicional das composições fonêmicas de ambas as palavras. No processo de análise posicional, os tokens que denotam sons fracos - neste caso, os sons de vogais átonas "e" - foram deslocados do modelo. Os padrões das palavras "raposa" e "floresta" ainda eram impossíveis de distinguir, pois continham os mesmos sons fracos.

Experimentador. Que sons nos ajudam a distinguir palavras?

Crianças.Apenas sons fortes nos ajudam a distinguir palavras. Em vez deles, você pode colocar letras imediatamente.

As crianças substituem as fichas que denotam sons fortes por letras: obtêm-se dois modelos mistos idênticos: L□SA e L□SA.

Experimentador. É possível distinguir essas duas palavras por sons fortes, descobrir onde a “raposa” é um animal e onde a “raposa” são as árvores, muitas florestas?

Crianças.Não, é impossível novamente - eles têm os mesmos sons fortes.

Experimentador. E se denotarmos sons fracos com letras como as ouvimos, seremos capazes de distinguir palavras?

As crianças que trabalhavam no quadro-negro colocaram as letras "e" em ambas as palavras. As mesmas palavras saíram novamente: FOX e FOX.

As crianças acompanharam com crescente interesse suas próprias tentativas de distinguir padrões de palavras. O fato de as palavras serem impossíveis de distinguir, mesmo em notação alfabética, causou-lhes uma risada amigável.

Várias crianças. Parece-nos que existem duas raposas - bestas.

Experimentador. Sim, mais uma vez não conseguimos distinguir as palavras. Mas essas crianças acreditam que existem duas raposas - animais. Como podemos ser?

Crianças.Algum tipo de som fraco, seja na palavra "raposa" - um animal, ou na palavra "raposa" - árvores, nos engana, não permite distinguir palavras.

Experimentador. E como sabemos qual som fraco está nos enganando? Vamos ver que tipo de som acentuado está neste lugar em palavras relacionadas. Invente palavras relacionadas para a palavra "raposa" - uma besta, para que haja um som forte neste lugar da palavra.

Crianças. Raposas, Raposas.

Experimentador. Qual é o som da vogal tônica nesta palavra (o experimentador pergunta separadamente sobre cada palavra escolhida pelas crianças)?

Crianças."E".

Experimentador. O som da vogal fraca (não estressado) na palavra "raposa" - o animal é ouvido para nós como "e", e o forte acabou sendo "e" também. Este som fraco fingiu?

Crianças.Não, ele não fingiu.

Experimentador. Então, designamos corretamente esse som com a letra "e". Vamos verificar o som fraco em outra palavra "raposa" que significa árvores.

Crianças.Palavra relacionada "floresta".

Experimentador. Qual é o grande som aqui?

Crianças."E".

Experimentador. Uma vogal não estressada e fraca na palavra "raposa" - árvores - "e", e uma forte - "e". Este som fraco fingiu?

Crianças. Sim, eu fingi.

Experimentador. Qual é o som real aqui?

Crianças."E" é o som real.

Experimentador. Que carta deve ser dada?

Crianças.Após consoantes suaves, quando o som "e" é ouvido, a letra "e" é escrita. Vamos colocar a letra "e".

Na palavra "l [i] sa" - árvores, o respondente no quadro-negro coloca a letra "e".

Experimentador. Podemos decifrar as palavras agora?

Crianças.Sim, nós podemos. (Mostre qual palavra é qual.)

Experimentador. O que fizemos para descobrir onde qual palavra está escrita?

Crianças.Gravamos não sons fracos, mas apenas sons fortes.

Com a ajuda de um experimentador, os pré-escolares formulam a regra mais importante da escrita russa: apenas sons fortes são registrados na escrita, porque apenas sons fortes nos ajudam a reconhecer palavras.

Experimentador. Mas e se houver um som fraco na palavra? Como escrevê-lo?

Crianças.Se um som fraco for encontrado em uma palavra, ele deve ser verificado; invente uma palavra relacionada para que um som fraco se torne forte.

Nesse caso, o modelo gráfico da palavra construído pelas crianças é uma transcrição morfofonêmica em que a letra é um signo da série fonêmica: “Todos os membros de cada série fonêmica são designados por uma letra correspondente ao fonema forte desta série .”

Como pode ser observado no decorrer da formação sequencial das representações fonológicas entre pré-escolares descritos acima, apenas o estabelecimento de uma relação entre a estrutura fonológica de uma forma de palavra e sua forma gráfica exigia que as crianças conhecessem as letras, e não necessariamente a totalidade. alfabeto. A revelação do princípio fonêmico da escrita se deu nas palavras mais simples, que as crianças escreviam com a ajuda de algumas letras aprendidas. A gama de tarefas de ortografia resolvidas pelas crianças com base no princípio fonêmico aprendido expandiu-se à medida que elas se familiarizaram com novas letras.

É importante notar que o modelo sintagmo-fonêmico sujeito da forma da palavra possibilitou sua transformação prática, revelando gradativamente as propriedades ortográficas da palavra (a relação posicional dos fonemas, reduzindo uma posição fonêmica fraca a uma forte ) e exiba-os no modelo à medida que são revelados. Assim, o conhecimento interno,

relações essenciais da palavra que compõem sua grafia, os pré-escolares puderam realizar no processo de atividade sensório-objetiva transformadora, condição necessária para a assimilação de conhecimentos de tipo teórico pelas crianças dessa idade.

No processo de “quase-pesquisa” sobre a origem do princípio fonêmico da escrita, as crianças simultaneamente formavam consistentemente uma ação ortográfica orientada para esse princípio. Tal ação ortográfica é "a definição da forma gráfica de uma unidade linguística com base na transição de sua concha sonora percebida sensualmente para a estrutura paradigma-fonêmica" . De forma expandida, a ação ortográfica pode ser representada como uma série de ações sucessivas: 1) análise sonora (sintagmofonêmica) da palavra; 2) análise paradigma-fonêmica da palavra: a) características posicionais dos fonemas, que garantem a detecção de ortogramas na palavra; b) a transformação de uma posição fonêmica fraca em forte, o que é uma solução para o problema ortográfico; 3) construção de um modelo de letra de uma forma de palavra.

Ressalta-se que a formação do conhecimento em pré-escolares sobre as propriedades fonológicas da língua russa e, com base nelas, a ação ortográfica ocorreu de forma lúdica para as crianças. Na sala de aula, foram criadas situações-problema especiais que interessaram as crianças e, ao mesmo tempo, contribuíram para que elas, por assim dizer, “descobrissem” independentemente certas relações fonológicas. Um grande número de jogos e exercícios divertidos foram usados ​​no processo de aprendizagem. Tudo isso corresponde às características etárias das crianças de seis anos.

A qualidade da assimilação por crianças de seis anos da ação ortográfica (e, consequentemente, das relações fonológicas correspondentes) é evidenciada pelos dados numéricos obtidos por nós ao final do treinamento durante o experimento controle.

Uma vez que a formação fase a fase das ações de fixação de uma tarefa de ortografia e sua solução começaram a partir de diferentes níveis (o primeiro - do materializado, o segundo - da fala alta), depois ao final do treinamento, o as crianças atingiram diferentes níveis no domínio de cada um dos componentes da ação ortográfica.

37,5% das crianças completaram a formulação da tarefa de ortografia na forma de “fala externa para si”. 25% das crianças identificaram posições fortes e fracas de fonemas em termos de fala alta. 12,5% dos pré-escolares realizaram a análise posicional da composição fonêmica da palavra no plano materializado, mas agindo de forma silenciosa e rápida. Parte das crianças - 25%, atuando ora no plano mental, ora no plano da fala forte ou na fala alta, ora no materializado, as posições das vogais e fonemas consonantais foram determinadas de forma diferenciada.

51,2% das crianças concluíram mentalmente a solução da tarefa de ortografia, porém, a maioria necessitou de controle operacional. Os demais pré-escolares (46,8%) resolveram o problema ortográfico, atuando em termos de fala alta.

Assim, pode-se argumentar que os pré-escolares dominaram uma maneira generalizada de definir e resolver problemas de ortografia com base em sua consciência de certas propriedades fonológicas.

A assimilação das relações fonológicas por crianças pré-escolares contribui para seu desenvolvimento linguístico geral. R. I. Avanesov argumenta que "a fonologia não é apenas um campo da linguística, mas também uma forma de pensamento linguístico, um elemento de uma cosmovisão linguística". O que quer que a criança aprenda no futuro - ortografia, gramática, vocabulário, estilo, ela sempre é ajudada pelo treinamento fonológico e, como disse R. I. Avanesov, pelo pensamento fonológico.

Em geral, o processo de alfabetização, estando associado à assimilação dos fundamentos do sistema ortográfico e, consequentemente, da fonologia, desempenha em maior medida ainda a função de "propedêutica metodológica" de ensinar às crianças várias seções de sua língua nativa.

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Ao preparar as crianças para a alfabetização, a formação de uma consciência elementar da fala de outra pessoa e da própria fala é de particular importância. Segundo os pesquisadores (F.A. Sokhin, D.B. Elkonin, L.N. Nevskaya, N.S. Varentsova e outros), essa qualidade é parte integrante da prontidão geral da fala para a escolaridade. Os cientistas em seus trabalhos mostram que a formação da reflexão da fala (consciência do próprio comportamento da fala, ações da fala), a arbitrariedade da fala constituem um aspecto importante da preparação para o ensino da fala escrita. As crianças que receberam esse treinamento dominam com facilidade e liberdade o processo de leitura e escrita na escola.

Em solidariedade com os investigadores, na implementação desta área de trabalho, sempre tive profunda consciência do desejo de garantir que as crianças que ingressam no 1º ano estejam bem preparadas para aprender a ler e escrever. É bastante óbvio que o resultado de tal trabalho é: audição fonêmica (fala) desenvolvida, fala oral correta e boa, habilidades iniciais na compilação e análise de frases, na divisão das palavras em sílabas, foram capazes de segurar um lápis e distinguir linhas em um caderno.

A implementação da preparação indicada começa com o estudo do nível de conhecimento prático dos elementos da língua. Muitos anos de experiência nos convencem de que essas tarefas tradicionais são adequadas para isso:

1. Diga uma palavra.

2. Diga um som.

3. Quantos sons em uma palavra lar.

4. Nomeie os sons desta palavra.

5. Diga uma frase.

6. Quantas palavras em uma frase. (Por exemplo, " As crianças adoram brincar, etc.).

7. Diga a primeira palavra, a segunda, a terceira.

As respostas são pontuadas como corretas - 1 ponto e incorretas - 0.Os resultados da pesquisa são inseridos em uma tabela que contém três seções principais: Seleção de palavras”, “Análise fonêmica”, “Análise de frases”. Uma pontuação de 7 pontos corresponde a um alto nível de compreensão dos elementos da linguagem, 3-4 pontos a um nível médio e menos de 3 pontos a um nível baixo. O diagnóstico, como se sabe, possibilita um trabalho diferenciado de preparação das crianças para a alfabetização, levando em conta suas o nível de consciência prática dos elementos da língua.

Porém, nos últimos anos, trabalhando apenas com pré-escolares mais velhos, é preciso se afastar do programa tradicional de preparação das crianças para a alfabetização, uma vez que a escola e, consequentemente, os pais se interessam pela criança, entrando na sala de aula, já podendo Leia e escreva. Mas alfabetizar e ler são habilidades complexas que exigem certo nível de desenvolvimento não apenas do desenvolvimento geral da fala da criança, mas também dos processos mentais.

Ensinar é mais fácil para quem tem a memória mais desenvolvida, o raciocínio mais rápido, quem consegue imaginar algo mais rapidamente, encontra uma forma de resolver fora do padrão, quem é mais atento e afins.

O objetivo do meu trabalho é ajudar todas as crianças, tanto na preparação para aprender a ler e escrever, quanto no domínio da leitura e da alfabetização, através da conscientização dos elementos da linguagem (som, palavra, frase) e através do desenvolvimento de suas habilidades mentais básicas. processos (percepção, memória, atenção, imaginação e pensamento).

A educação e o desenvolvimento das crianças são organizados por mim na forma mais atraente - e, mais importante, a principal atividade para eles - o jogo. Muitas vezes, as aulas são realizadas na forma de viagens (para um planeta desconhecido, para o reino subaquático, para um conto de fadas, para a floresta etc.), excursões onde você precisa salvar alguém, prestar assistência, durante as quais as crianças aprendem enquanto jogando: sem coerção e pressão.

Um dos problemas mais "doentios" é a desatenção de muitas crianças e, de fato, Atenção- Esta é a principal propriedade mental de uma pessoa. Para um pré-escolar, no qual predomina a atenção involuntária, o interesse é um fator poderoso na concentração da atenção. E aqui eu uso jogos como:

• "Quem está atento?" (encontrar o mesmo som em várias palavras; escolher no texto que li, palavras com um determinado som; coletar certas letras escritas de forma diferente);
• "Labirinto de letras";
• "Que palavras estão escondidas nas letras?" (faça o máximo de palavras possível das cartas propostas);
• “Palavra em palavra” (em uma palavra encontre mais e mais): “ PLOW-LUG", "RUBLE-RUD", "DUCK-POINT", "CURRENT, CAT".
• "O que mudou?" (com letras);
• "Quantas letras estão escondidas?" ou "Confusão" (Sh MC);

Nesses jogos, não apenas a atenção involuntária é treinada, mas também é reconstruída em uma forma arbitrária e observação intencional, e a observação é a forma mais elevada de atenção (concentração consciente e intencional da atividade mental em um objeto específico).

No processo de aprender a ler e escrever, nossas crianças trabalham muito com alfabetos divididos individuais, quando “passam” letras, sílabas pelos dedos, usando letras tanto de plástico quanto moldadas em argila e plasticina pelas próprias crianças. Existem muitos jogos para percepção quando objetos e fenômenos são refletidos na mente da criança na forma de imagens visuais, auditivas, táteis: “Reconheça a letra” (pelo toque); "Recolher uma carta" (de acordo com o modelo); "Desenhe assim"; "Adicione a parte que falta na carta."

Uma das funções mais elevadas da psique, que garante a plena adaptação de uma pessoa ao mundo ao seu redor, é memória. A memória é o processo de capturar, armazenar e reproduzir informações. Ao escolher os jogos de uma certa maneira, você também pode controlar o desenvolvimento da memória de uma criança:

1. “Novas palavras”, quando as 2 últimas letras da palavra anterior são a primeira sílaba da próxima na cadeia: “MIRROR OA-LO ATRAS DO- CERCA" ou "KA EUA-CHAPEU", "KALI NO-NO AT-TOQUE CI-QIWI", etc.).

2. jogo "Typesetter" (inventar novas palavras que estão escondidas na palavra proposta "TYPOSITOR", "TOYS", etc.);

3. "Palavras e letras" (por um determinado tempo, escreva os nomes de animais ou produtos, ou brinquedos para alguma letra);

4. "Continue" ou "Complete a frase" (com uma bola)

• criança - diz uma palavra
• adiciona uma palavra para fazê-los concordar
• continuou
• completa a frase (SOL BRILHO BRILHA NA JANELA)

Treina a memória memorizando trava-línguas, enigmas sobre cada letra. As crianças conhecem muitos deles, pois seleciono trava-línguas para cada som, e são excelentes ginásticas para os órgãos de articulação.

O desenvolvimento do pensamento começa na primeira infância. Expressa-se no domínio através da percepção das propriedades dos objetos circundantes e na captura das conexões mais simples entre eles. Nossa tarefa é desenvolver uma forma verbal-lógica figurativa de pensar em pré-escolares mais velhos. E aqui os jogos vêm em socorro:

1. Jogos para classificação, generalização, descoberta, destacando os mesmos e diferentes sinais: “Bétula, álamo, pinheiro são...”; "Urso, lobo, canguru, raposa (que é supérfluo)"; "A carta está perdida", "Cadeia mágica - a transformação das palavras";

2. Quebra-cabeças - tarefas para engenhosidade - também podem ser literais. São anagramas, palavras cruzadas, rebuses, labirintos, como “Provérbio redondo”, “Números - dicas”, “A cor o ajudará”, onde é dada uma chave para ler o provérbio.

Gostaria de observar que primeiro ofereço os quebra-cabeças mais simples, tendo mostrado anteriormente o princípio de resolvê-los. Apresentando rebuses, sugiro que as crianças brinquem de escoteiros, onde um rebus é uma mensagem criptografada. As crianças os resolvem com interesse, anotando a resposta em letras e lendo-a.

Os anagramas são de maior interesse para as crianças (compor outro a partir das letras de uma palavra; não pode usar todas as letras, não pode somar), por exemplo: “BOMBA - PINHO”, “ROMANO - NORMA”, “ COROA - VISON", "MEIAS - NARIZ".

Labirintos ("Coletar palavras").

O pensamento está intrinsecamente ligado a todo progresso mental, incluindo a imaginação, no processo pelo qual uma pessoa cria imagens e situações que nunca foram percebidas diretamente por ela como um todo. No desenvolvimento da imaginação, engenhosidade, engenhosidade, os enigmas são de grande importância, pois contêm uma assimilação, uma descrição metafórica do assunto:

"Portas vermelhas na minha caverna,

Animais brancos estão à porta.

E carne e pão - todo o meu saque

Eu dou de bom grado às feras brancas.”

(lábios, dentes)

"Aqui está uma montanha

E a montanha tem dois buracos profundos,

O ar circula nessas tocas:

Entra, sai”.

O enigma é baseado na similaridade e negação de similaridade entre objetos. Isso faz com que a criança pense nas conexões entre os fenômenos e os objetos do mundo circundante, bem como nas características de cada objeto e fenômeno (análise e síntese). Não é tão importante que muitos enigmas não sejam adivinhados pelas crianças por conta própria. O principal nos enigmas é que eles desenvolvem a imaginação, ajudam a dominar a capacidade de caracterizar alguém ou algo, formam uma reação rápida à palavra.

Aprender a ler e escrever é um período muito importante na vida de uma criança. O principal aqui é não permitir pressão, dar à criança confiança em sua própria força. Os jogos que ofereço ajudam a criança a ver visualmente por si mesma que cada som (ou letra em uma palavra e cada palavra em uma frase deve estar em seu lugar - só assim você pode entender o significado do que foi dito ou lido). Eles contribuem para o enriquecimento do discurso coerente com palavras e expressões precisas e figurativas. Experimentando a palavra “tapalhar” a forma correta, a criança aprende a ouvir o som da fala, mudar a palavra arbitrariamente e se envolver na criação de palavras. É minha profunda convicção que uma criança deve sentir seu sucesso, fazer algumas pequenas “descobertas” por si mesma. Então ele ficará feliz em ir a todas as aulas.

O nível de desenvolvimento da fala que uma criança atinge na idade pré-escolar a aproxima de um estágio sério - dominar a alfabetização e a leitura. A prontidão de uma criança para aprender a ler e escrever consiste em muitos componentes, entre os quais é dada importância primordial a características da fala como audição da fala desenvolvida, articulação clara dos sons (que garante a pronúncia correta), conhecimento das imagens visuais das letras e capacidade de correlacionar o som com uma letra, desenvolvimento da flexibilidade e precisão do movimento das mãos, globos oculares, etc.