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Literatura

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Seção 2
Fundamentos psicolinguísticos do domínio de uma língua estrangeira

Termos

Bilinguismo- um produto da interação de sistemas e normas das línguas nativas e estudadas.

Idioma intermediário(interlíngua, sistema aproximativo, competência transicional, dialeto idiossincrático, língua do aprendiz) é um sistema de conhecimento que é formado em um indivíduo no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira (Gass, Selinker 1994).

Estratégias para dominar uma língua estrangeira- uma das formas de adquirir, armazenar e usar a informação que serve para atingir um objetivo específico (Eiger, Rappoport 1991).

Fundamentos metodológicos da psicolinguística

Os psicólogos e linguistas americanos C. Osgood, J. Carroll, N. Chomsky, J. Miller, T. Slama-Kazaku e T. Sibeok desempenharam um papel importante no desenvolvimento da psicolinguística como uma ciência independente.

Os fundamentos metodológicos da psicolinguística são estabelecidos nas obras de L. S. Vygotsky. Ele partiu da necessidade de combinar os métodos teóricos e experimentais desenvolvidos na ciência psicológica e linguística para estudar os fenômenos da linguagem e da fala, os complexos processos de comunicação da fala e a atividade intelectual interna de uma pessoa. L. S. Vygotsky formulou ideias sobre a unidade dialética dos processos de pensamento e fala, sobre os padrões de formação da fala e aquisição da linguagem no curso da ontogênese. O conceito científico de L. S. Vygotsky sobre a relação entre os processos de pensamento e fala foi a base para vários modelos de geração e percepção da fala, bem como a classificação dos signos linguísticos e unidades psicolinguísticas, que são os componentes estruturais da atividade da fala. . L. S. Vygotsky considerava a relação do pensamento com a palavra como um processo de mão dupla (“movimento interno através de vários planos”). Tal compreensão pressupõe o estudo das fases desse movimento e dos planos por onde passa o pensamento.

Especialmente valiosa é a ideia de L. S. Vygotsky sobre a natureza heurística dos processos de produção da fala e sua condicionalidade por fatores psicológicos gerais, psicológicos diferenciais e sociopsicológicos. L. S. Vygotsky distinguiu entre os conceitos de predicatividade gramatical e real (psicológica), deu uma definição conceitual de significado como uma categoria psicológica geral e explorou o conceito de significado objetivo.

O seguidor de L. S. Vygotsky foi A. A. Leontiev, cujo mérito é o desenvolvimento dos fundamentos teóricos para o estudo da atividade da fala a partir de posições psicolinguísticas. A. A. Leontiev analisou criticamente as principais direções científicas das principais escolas psicolinguísticas em diferentes países, deu uma contribuição significativa para a solução dos problemas da psicolinguística moderna. Do ponto de vista de A. A. Leontiev, a psicolinguística deveria estudar a relação entre os mecanismos de geração e percepção da fala, as funções da atividade da fala na sociedade e as características do desenvolvimento da personalidade. Esse objetivo predetermina o objeto de estudo da psicolinguística:

O homem como sujeito da atividade da fala e falante nativo;

O processo de comunicação, cujo principal meio de implementação é a atividade da fala;

Os processos de formação da fala e aquisição da linguagem no curso do desenvolvimento humano individual.

As obras de I. A. Zimnyaya apresentam um conceito original de atividade da fala, que tem uma orientação metodológica pronunciada, uma vez que os princípios gerais propostos para o estudo da atividade da fala estão sujeitos às necessidades de aprendizagem da linguagem e à formação de mecanismos da atividade da fala como um , atividade intencional e consciente.

As conquistas da psicolinguística relacionadas ao estudo dos padrões de formação da fala e da implementação da atividade da fala, do processo de comunicação da fala, do uso de signos linguísticos para a implementação da fala e da atividade mental devem se tornar propriedade dos professores envolvidos no ensino de um lingua estrangeira.

Bilinguismo

O estudo dos mecanismos de fala que garantem o processo de domínio de uma língua estrangeira é baseado na teoria do bilinguismo. Seu desenvolvimento nas condições modernas está associado ao surgimento da teoria cognitiva, que considera a linguagem intermediária e as estratégias para o domínio de uma segunda língua. Para descrever as características da produção da fala em língua estrangeira, diferentes modelos são usados ​​(para uma lista de modelos, ver: Zalevskaya 1999: 290).

Independentemente do modelo de descrição, deve-se concordar com a opinião de que é impossível identificar fatores que facilitem ou dificultem a aquisição de uma língua estrangeira, “uma vez que cada indivíduo tem suas próprias habilidades, conhecimentos e experiências, bem como necessidades, de acordo com qual precisa de um dicionário rico, pronúncia e sintaxe corretas, enquanto o outro se satisfaz com termos técnicos e regras sintáticas básicas, enquanto o terceiro lida com frases cotidianas ”(ver: Bialystok, Hakuta 1994).

Considere os conceitos "primeiro idioma"(E1), "segunda língua"(E2); "língua materna"(PR) "lingua estrangeira"(E EU). Eles são contrastados pela ordem de aprendizagem das línguas (L1 e L2) e por pertencer a uma comunidade linguística (RL e FL). Em uma situação de bilinguismo cotidiano (se os pais são falantes nativos de idiomas diferentes e se comunicam com a criança nos dois idiomas), tanto a primeira quanto a segunda língua podem ser nativas. Muitas vezes R2 se torna dominante, eliminando R1. Assim, em países multinacionais (por exemplo, na Rússia, Canadá, Suíça, etc.), L2, sendo o idioma do estado, é estudado em condições educacionais, mas não é estrangeiro.

Do ponto de vista metodológico, os termos L2 e LE são equivalentes, e sua distinção condicional é necessária apenas para enfatizar que um indivíduo aprende uma segunda língua, inclusive no ambiente linguístico de falantes nativos de uma determinada língua (bilinguismo natural/cotidiano) , e a aquisição de uma língua estrangeira ocorre principalmente em sala de aula sob a orientação de um professor usando métodos e técnicas de ensino especiais (bilinguismo artificial / educacional) (Chirsheva 2012; Protasova, Rodina 2011; Madden 2011).

O papel do sistema primário (L1) é a língua nativa do aluno, pois, via de regra, é "a língua do melhor grau de proficiência e funcionalmente predominante" (Vinogradov 1976: 41). A formação do sistema secundário (L2) também pode ser influenciada pela língua previamente estudada, o que se confirma na prática do ensino de língua estrangeira.

Há um ponto de vista segundo o qual “a violação da implementação do sistema de língua secundária, ou seja, o sistema da língua em estudo, é possível sob a influência simultânea do sistema da língua nativa e de outras línguas previamente estudadas” (Lyubimova 2006: 8). Parece importante resolver a questão de qual língua dificulta mais a assimilação da L2.

Interferência e transferência

Representantes do behaviorismo (Fries 1945; Lado 1957) considerado habilidade como uma conexão mecanicamente fixa entre um determinado estímulo e a reação correspondente, e acreditava que ao dominar qualquer idioma, a formação de habilidades ocorre com base na prática e exercícios de treinamento. Fortes habilidades de atividade de fala na língua nativa têm uma influência decisiva no desenvolvimento de habilidades de atividade de fala na língua-alvo.

A transferência de habilidades existentes pode ser positiva – transferência(se houver semelhança de fenômenos linguísticos) e negativo - interferência(se houver discrepâncias entre R1 e R2). De acordo com este ponto de vista, são as diferenças entre os sistemas de linguagem que são a causa das diferenças entre os processos de domínio de L1 e L2. Isso significa que antes de começar a ensinar L2, é necessário identificar coincidências e discrepâncias, estabelecer “zonas de perigo” que o professor deve levar em conta no processo educacional. Com a ajuda de uma análise comparativa de sistemas de linguagem de contato, a influência interferente de L1 pode ser evitada. Assim, a análise contrastiva permite obter listas de discrepâncias entre fenômenos linguísticos, que servem como "a base para prever as dificuldades e os erros causados ​​por eles" (Zalevskaya 1999: 295).

Como tal, a ação de interferência que ocorre quando duas línguas estão em contacto é um processo oculto associado à atividade do cérebro humano, pelo que o seu estudo é muito difícil. Apenas os erros na fala, que são o resultado de "falhas" nos processos cerebrais e indicam o efeito da interferência, podem ser objeto de estudo do lado psicolinguístico do domínio de habilidades em línguas estrangeiras.

A interferência pode ocorrer não apenas entre dois idiomas diferentes (interferência interlingual), mas também entre variantes do mesmo idioma (interferência intralingual). Surge naqueles casos em que na mente de um indivíduo há uma “interação de uma norma e uma antinorma dentro do mesmo sistema de linguagem” (ibid.).

De acordo com N. V. Imedadze, qualquer forma de domínio da L2 deve ser considerada com base na comparação com as características do domínio da L1. No processo de desenvolvimento da fala em L1, ocorrem mudanças na psique do indivíduo, como resultado do qual ele começa a estudar L2 como um "ser falante" (Imedadze 1979: 5).

Muitos metodologistas são unânimes de que os mecanismos de atividade da fala em línguas nativas e estrangeiras são idênticos, semelhantes ao estágio de desenvolvimento da fala dos alunos, os tipos de erros são semelhantes (ver: Winter 1989). Essa abordagem envolve mudar a visão sobre o papel da transferência no domínio de uma língua estrangeira.

Análise contrastiva

Análise contrastiva(KA) é um dos métodos linguísticos para descrever a interação de RL e L2/FL, é usado, via de regra, para identificar as características do contato dessas línguas. Com base na análise contrastiva, foram criados vários livros didáticos sobre línguas estrangeiras (por exemplo, inglês como língua estrangeira). No entanto, este método de pesquisa foi duramente criticado por N. Chomsky (1962, 1972), que expressou dúvidas sobre a conveniência das idéias mecanicistas sobre o processo de dominar L2. N. Chomsky insistiu na necessidade de levar em conta as capacidades mentais dos alunos.

Além disso, as previsões obtidas no curso da análise contrastiva nem sempre foram justificadas: o conjunto real de violações acabou sendo muito mais amplo ou muito mais estreito do que o previsto. Observações do processo de assimilação de L2 mostraram que “a interferência se manifesta mais frequentemente quando os fenômenos de L1 e L2 são semelhantes do que quando são completamente diferentes; além disso, nem todos os erros podem ser explicados pela interferência de habilidades” (Zalevskaya 1999: 295). São dadas as seguintes razões:

Os alunos intencionalmente não usam tais regras de L2, que não possuem análogos em L1 (efeito de evitação);

Algumas restrições ao uso de fenômenos linguísticos que não coincidem nas línguas comparadas só podem aparecer sob certas condições;

Os alunos recorrem à L1 para recursos que podem ser usados ​​em casos de dificuldades de comunicação devido a um nível insuficiente de conhecimento da L2.

Como resultado da revisão de alguns conceitos básicos da AC, os pesquisadores chegaram à conclusão de que é preciso levar em conta as características individuais do aluno, manifestadas na escolha de determinadas estratégias para o uso de uma língua estrangeira, em relação à um falante nativo de uma língua aos fatos de outra língua, etc.

Quanto à transferência positiva de habilidades de linguagem e habilidades de fala ao dominar L2, o uso do conhecimento de L1 “pode ser uma das manifestações do processo mental básico de confiar no conhecimento existente para facilitar a assimilação de novos conhecimentos” (ibid.) .

Apesar das deficiências, a AC pode ser útil em um estudo abrangente de erros na fala estrangeira (análise de erros, observação, experimento, introspecção).

O conceito de "erro na fala em uma língua não nativa"

Erros na fala em um idioma não nativo podem ocorrer sob a influência de vários fatores:

linguístico(idiomaticidade dos sistemas de cada uma das línguas);

psicológico(interferência de habilidades formadas na língua nativa ou na primeira língua estrangeira estudada anteriormente e habilidades formadas na língua em estudo);

psicolinguístico(relação e interdependência nas mentes dos bilíngues dos processos de percepção das unidades linguísticas e sua implementação);

metódico(seleção de métodos e métodos de ensino).

O erro pode ser visto como:

Ação realmente errônea;

O resultado da ação errônea do indivíduo estudando L2;

O conceito básico na teoria dos contatos linguísticos, necessário para estudar os mecanismos de percepção e produção da fala estrangeira;

O objeto de diagnóstico e correção no processo educativo.

Os pesquisadores enfatizam unanimemente a complexidade e a ambiguidade do fenômeno do erro. A este respeito, a afirmação parece bastante convincente de que “para alcançar um novo nível de análise e explicação dos mecanismos de erro, é necessário integrar este problema em uma imagem mais geral do trabalho do mecanismo da fala humana em termos de dominar e dominar uma ou mais línguas, tendo em conta as especificidades do conhecimento individual e os princípios do seu funcionamento” (Zalevskaya 1996: 71).

Para uma ontogênese normal da atividade da fala, os erros na assimilação da língua nativa são um fenômeno natural. De acordo com as observações pedagógicas, a criança, compreendendo o sistema de linguagem, na maioria das vezes se apoia em um modelo gramatical “produtivo”. Em outras palavras, as crianças estendem a nova regra ao material de linguagem conhecido, cujo uso está sujeito a outras regras. Esse fenômeno é chamado de supergeneralização. Por exemplo, Levante ao invés de levante-se, cadeiras ao invés de cadeiras. F. Saussure chamou figurativamente os desvios da norma e muitos fenômenos linguísticos errôneos de “poeira linguística”.

Os resultados de uma série de estudos provam de forma convincente que os tipos de erros e reservas fonéticas, lexicais e gramaticais (desvios da língua) na língua nativa são amplamente consistentes com aqueles que podem ser observados na fala em uma língua estrangeira. Por exemplo, antecipação (antecipação), substituição da palavra desejada por um significado próximo ou oposto, violação da compatibilidade lexical, substituições dentro de uma determinada série fechada de palavras (mistura de preposições, pronomes etc.), etc. 5
Ver Wessart 1980, Sirotinina 1981, Zeitlin 1982, Hotopf 1983. Exemplos de erros lexicais na língua russa: antecipações: Manteiga com pão ao invés de Manteiga o pão; substituindo uma palavra por um sinônimo ou antônimo: Ele não é nada estúpido, no sentido de não ser inteligente; violação de compatibilidade lexical: Ele cumpriu sua promessa ao invés de Ele manteve sua promessa; substituições de linhas fechadas: para ela ao invés de para ela.

“De fato, as mesmas categorias de erros são observadas na situação do bilinguismo” (Zalevskaya 1996), embora os tipos de violações e seu número variem, em particular, sob a influência da interferência.

V. A. Vinogradov considera idêntico o mecanismo de erros para os processos de aquisição de uma língua por uma criança e aprendizagem de uma segunda língua por adultos. Ao dominar a L1, a criança não possui esquemas prontos que podem ser correlacionados com o sistema e padrões prontos que podem ser correlacionados com a norma. Ao estudar L2, são possíveis erros de interferência (podem ser causados ​​tanto pelo sistema quanto pela norma L1) e erros de analogia devido à influência da norma: sua fonte é “o próprio sistema aprendido, afetando a norma de tal maneira que o sistemicamente possível substitui o normativamente aceito” (Vinogradov 1983: 55). O autor entende a interferência como uma substituição de esquemas e modelos da língua em estudo por “elementos correspondentes da língua nativa, ou uma mudança na primeira seguindo o padrão desta” (Vinogradov 1983: 55). A fonte dos erros causados ​​por uma falsa analogia é "o próprio sistema aprendido, influenciando a norma de tal forma que o sistemicamente possível substitui o normativamente aceito" (ibid.). Ao ensinar L2, é necessário formar novos esquemas e padrões nos alunos, bem como desenvolver a capacidade de “desligar” o sistema e a norma de L1 ao usar L2.

Os psicólogos partem do fato de que qualquer atividade proposital é lembrada, portanto, em uma situação semelhante, as informações sobre uma ação uma vez realizada podem ser usadas como suporte. É importante que tanto as ações corretas quanto as errôneas permaneçam na memória do sujeito, e as informações sobre o algoritmo para realizar a ação correta também sejam armazenadas no caso de uma ação errônea. Por sua vez, o desconhecimento sobre como realizar qualquer ação dificulta a detecção de um erro. Isso porque, devido ao subdesenvolvimento do aparelho que proporciona aferenciação 6
Aferenciação- um conceito psicológico associado ao processo de excitação nervosa ao longo do sistema nervoso na direção da periferia do corpo para o cérebro.

E comparando-o com a intenção original, não dá o comando para iniciar a formação de uma nova ação (ver: Anokhin 1968).

Sabe-se que uma ação de fala ocupa um lugar especial na estrutura geral das ações: “... ” (Alkhazishvili 1988: 100).

De acordo com a teoria da formação faseada de ações mentais desenvolvida por P. Ya. Galperin, ações de fala errôneas são características do tipo I da base orientadora da ação, 7
Base de ação orientada- um sistema de representações do sujeito da ação sobre os objetivos, plano e meios de ação, incluindo métodos para realizar e controlar todas as operações, sinais de sua execução e conclusão corretas / incorretas (Galperin 1966).

O que é incompleto, não generalizado. A peculiaridade desse tipo de base orientadora da ação é que o sujeito a repõe e corrige usando o método de tentativa e erro. Esse método é a base do domínio de uma língua estrangeira, que, por ser um processo criativo, é uma espécie de labirinto. E neste caso, o indivíduo ou usa todas as opções possíveis em uma sequência arbitrária, ou procura maneiras de alcançar a linha de chegada com o mínimo de tempo e esforço.

Ao treinar, é importante levar em consideração que qualquer ação realizada é extremamente sensível a quaisquer influências disruptivas. Além disso, as habilidades e habilidades formadas não são transferidas para objetos e tarefas semelhantes, ou a própria transferência é errônea. Na psicologia, o chamado Fenômeno de Ranschburg: uma pessoa percebe os mesmos estímulos (homogêneos) menos ativamente do que diferentes, portanto, no caso de exposição aos mesmos estímulos, a probabilidade de erro aumenta.

Do ponto de vista da psicolinguística, as ações de fala errôneas podem ser classificadas da seguinte forma:

Ações de fala realmente errôneas, ou seja, ações que, por uma razão ou outra, são inadequadas em uma determinada situação;

Programação errônea da ação de fala;

Erros na implementação do programa de enunciados, ou seja, operações errôneas;

Erros associados à programação motora da fala e sua implementação (Leontiev 1970; Trusova, Tsvetkova 1972: 95).

Considerando a abordagem metodológica, podem ser propostos três critérios para a classificação das ações de fala errôneas.

Um dos critérios é gravidade do desvio da norma- sugere que a ação de fala leva a um resultado que indica violações ou sistemas, ou normas a língua que está sendo estudada.

Com base na divisão das ações de fala em persistente(repetido nas mesmas condições) e instável(realizado em alguns casos) é o critério - o grau de resistência.

E por fim, as ações de fala errôneas podem diferir no grau de admissibilidade/inadmissibilidade dependendo do estágio de formação. Erros que ocorrem na fala dos alunos após estudar certos fenômenos são considerados inaceitável e são a prova da falta de progresso na aprendizagem de uma língua estrangeira.

Foi desenvolvida uma classificação das causas de ações de fala errôneas.

A primeira razão - as capacidades insuficientes dos formandos - deve-se ao facto de "o formando não ser capaz de objectivar o uso erróneo dos elementos da língua em estudo" (Alkhazishvili 1988: 14). O fato é que, no caso de revelar uma ação de fala não adequada às condições de uma determinada situação, deve ocorrer a objetivação, ou seja, a suspensão da ação para apurar qual o motivo da falha.

Devido ao nível insuficiente de treinamento, o aluno realiza ações de fala errôneas causadas pelo desconhecimento das regras da linguagem ou por ignorá-las. Tais ações de fala dos alunos podem ser decorrentes de erros de cálculo na organização da aprendizagem, quando não se cria uma base motivacional para o domínio dos fenômenos linguísticos, ou a organização do material didático não é ótima, ou as estratégias pedagógicas corretivas são ineficazes.

Os alunos podem usar as seguintes estratégias propensas a erros: generalização excessiva(indo além de uma certa regra devido à indistinguibilidade de fenômenos semelhantes), ignorando restrições à aplicação da regra - uma analogia(extensão da regra para contextos em que não é usada em L2), aplicação incompleta da regra(falta de vontade de dominar estruturas mais complexas, considerando o uso de regras relativamente mais simples suficientes para comunicação), formação de hipóteses errôneas sobre os fenômenos linguísticos estudados(o resultado de um mal-entendido das características específicas dos fenômenos linguísticos da L2), etc.

Schukin A. N. (ed.).

Livro didático para universidades. - M.: Língua russa, 2003. - 305 p. A obra resume a experiência de ensino de russo como língua estrangeira nas escolas secundárias e superiores, bem como no sistema de cursos Conteúdo: Prefácio.
Comunicação de fala no sistema de ensino de russo como língua estrangeira.
Formação em comunicação.
Aspecto e complexidade no ensino.
Ensinar os meios de comunicação fonética.
Ensino de meios lexicais de comunicação.
Ensinar meios gramaticais de comunicação.
Ensino de meios de comunicação linguísticos e culturais.
Ensino de meios de comunicação sócio-culturais.
Ensinar meios de comunicação fala-comportamentais.
Atividades de aprendizagem da comunicação.
Atividade de fala no sistema de ensino de línguas.
Treinamento de escuta.
Aprendendo a falar. Aprendendo a ler.
Ensinar a escrever e a escrever.
Formação em tradução.
Organização e prestação do processo educativo.
Fases de aprendizagem.
Aula prática de língua russa.
Trabalho independente no idioma russo.
O texto literário no ensino de línguas.
Professiograma de um professor de russo como língua estrangeira.
Tecnologias de computador no ensino de russo como língua estrangeira.
Perfis de aprendizagem.
perfil da escola.
perfil do curso.
perfil não filológico.
Perfil filológico.
História da metodologia nacional de ensino de russo como língua estrangeira. período pré-soviético.
Períodos soviético e pós-soviético.
Língua russa no mundo moderno.
Lista de usados ​​e recomendados para assimilação aprofundada do conteúdo do curso. literatura.

Revisores:

dr. ped. Ciências Profa. N. V. Bagramova(RSPU em homenagem a A. I. Herzen),

Dr. Philol. Ciências Profa. L. V. Miller(PGUPS),

cândido. ped. Professor Associado de Ciências I. Erofeeva(Universidade Estadual de São Petersburgo)

© Fedotova N. L. (texto), 2013

© LLC Center "Zlatoust" (publicação, direitos de licença), 2013

Prefácio

O objetivo do curso "Métodos de ensino de russo como língua estrangeira" é dominar as técnicas e métodos metodológicos de ensino de russo como língua estrangeira, a capacidade de aplicar os conhecimentos teóricos adquiridos para preparar materiais educacionais sobre vários aspectos do idioma e tipos de atividade de fala. O programa sobre a metodologia do ensino de russo como língua estrangeira para estudantes de filologia oferece não apenas um curso de palestras, mas também seminários. No entanto, essas aulas, infelizmente, ainda não dispõem de material didático adequado. Nesse sentido, havia a necessidade de criar um complexo educacional que tivesse uma orientação prática pronunciada.

O sucesso da formação dos futuros professores de RLF depende da prontidão psicológica dos alunos para dominar as habilidades pedagógicas e da conveniência das atividades de formação voltadas ao desenvolvimento da competência profissional.

Este complexo educacional é baseado em uma abordagem de aprendizagem orientada para a atividade, o que implica não a orientação direta das ações dos alunos, mas a formação de suas bases pessoais para as atividades de aprendizagem.

O complexo educacional proposto visa desenvolver as seguintes habilidades e competências:

Capacidade de melhorar e desenvolver o seu nível intelectual e cultural geral (OK-1);

Capacidade de auto-estudo de novos métodos de pesquisa, alterar o perfil científico e de pesquisa e produção de suas atividades profissionais (OK-2);

A capacidade de tomar a iniciativa, inclusive em situações de risco, de ser responsável pelas próprias decisões (OK-4);

Possuir estratégias e táticas comunicativas, normas e técnicas estilísticas e linguísticas adotadas nos campos da comunicação, capacidade de utilizá-las adequadamente na resolução de problemas profissionais (PC-3);

Possuir as competências de realização de acções de formação em instituições de ensino geral, secundário especializado e superior, elaborando materiais didácticos e metodológicos (PC-8);

Proficiência na organização e condução de sessões e práticas de treinamento, seminários, discussões científicas e conferências (PC-14).

Após palestras e seminários sobre o curso "Métodos de Ensino de Russo como Língua Estrangeira" e disciplinas teóricas, que são previstas pelos currículos das universidades, é realizada a prática pedagógica, em preparação para a qual o complexo educacional desenvolvido por nós pode fornecer assistência.

O complexo educacional consiste em notas de aula e um livro de problemas, que incluem 11 tópicos do curso sobre a metodologia de ensino de russo como língua estrangeira:

1. Conceitos e categorias básicas da metodologia de ensino RLF.

2. Fundamentos psicolinguísticos do domínio de uma língua estrangeira.

3. Ensinar a pronúncia russa.

4. Ensinar a gramática da língua russa.

5. Ensinar vocabulário russo.

Aprendendo a falar.

Treinamento de escuta.

Aprendendo a ler.

Ensinar a escrever.

Organização de controle e trabalho independente no ensino de russo como língua estrangeira.

Estudos russos em russo como língua estrangeira.

Os apêndices (CD) contêm notas de aula, parâmetros para uma análise abrangente do resumo da lição, chaves para as tarefas mais difíceis e um diário de exemplo de prática de ensino.

Após uma palestra sobre um tópico (por exemplo, "Ensinar pronúncia russa"), você deve acessar a seção correspondente do curso prático (com o mesmo nome).

Cada seção do curso prático inclui:

Tarefas e tarefas;

Esboço de amostra de um fragmento de lição;

Notas de aula preparadas por alunos e graduandos para prática de ensino;

Os materiais de vídeo do DVD (fragmentos de aulas de RFL) destinam-se à análise do ponto de vista de atingir o objetivo definido, resolver problemas, selecionar material didático, sua sequência etc.

O autor expressa sua profunda gratidão a L. V. Politova, Departamento de Língua Russa da Universidade Estadual de Comunicações de São Petersburgo, bem como funcionários e professores do Centro de Língua Russa do PGUPS por sua inestimável assistência na preparação de materiais de vídeo para este manual.

N. L. Fedotova

Seção 1
Conceitos básicos e categorias de métodos de ensino de russo como língua estrangeira

Termos

ZUN- conhecimentos, habilidades e habilidades.

Competências no ensino de uma língua estrangeira- conhecimentos, competências, habilidades, experiência, qualidades pessoais adquiridas durante o estudo da língua, que são necessários para usar uma língua estrangeira para a solução bem sucedida de tarefas comunicativas (Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas Estrangeiras: aprendizagem, ensino, avaliação) .

Competência- propriedade, qualidade da personalidade, habilidade como "uma predisposição psicológica individual para dominar o conhecimento e realizar qualquer atividade" (S. L. Rubinshtein).

Método- um sistema de princípios metodológicos funcionalmente interdependentes, unidos por uma ideia estratégica e destinados a dominar qualquer tipo de atividade de fala (E. I. Passov).

Habilidade- operações de fala levadas ao nível de automatismo, isenção de erros e tempo de execução ideal (A. A. Leontiev).

Operação- a forma como a ação é realizada; unidade de atividade correlacionada com mudanças nas condições de atividade; o conceito da teoria da atividade (A. I. Surygin).

maneira de ensinar- uma imagem da ação.

ferramenta de aprendizado- uma ação de pensamento de fala diversa ou algum objeto usado para atingir um objetivo (E. I. Passov).

Tecnologia de Aprendizagem- um sistema de métodos de ensino, a implementação prática dos princípios de ensino, a implementação da teoria (E. I. Passov).

Habilidade- a capacidade de realizar certas atividades em determinadas condições com base nos conhecimentos e habilidades adquiridos.

Um exercício- um meio de ensino e aprendizagem, "especialmente organizado em condições educacionais, execução única ou múltipla de uma operação separada, uma série de operações ou ações de natureza de fala (ou linguagem)" (S. F. Shatilov).

O objetivo do treinamento- a solução de qualquer problema educacional.

No sentido tradicional, a metodologia de ensino de uma língua não nativa é “uma ciência que estuda os objetivos, conteúdo, métodos, meios, formas organizacionais de educação, bem como métodos de ensino e educação sobre o material da língua que está sendo estudada. ” (Azimov, Shchukin 2009: 140). A metodologia enfoca os padrões do processo de ensino de uma língua estrangeira a um determinado contingente de alunos em condições específicas.

Na metodologia de ensino de línguas estrangeiras, o termo "método" é usado em dois sentidos:

Uma direção especial, que é um conjunto de princípios, técnicas, conteúdos de educação e está associada a um processo educacional holístico. Existem métodos de ensino de tradução gramatical, diretos, audiovisuais e práticos conscientes (Raushenbakh 1971; Rakhmanov 1972; Lado 1964, etc.);

Um sistema de atividades de ensino e aprendizagem (mostrar, explicar, treinar, etc.) realizadas no processo de aprendizagem para atingir um objetivo específico.

A ideia condutora, sendo o núcleo do método (no primeiro sentido), “desempenha um papel metodológico: através do prisma desta ideia, todas as questões relacionadas com este método são resolvidas” (Passov 2009: 50).

Na psicologia doméstica, duas escolas principais se desenvolveram independentemente uma da outra, cujos representantes desenvolveram uma abordagem de atividade (método). Os fundadores dessa abordagem são A. N. Leontiev, o autor da teoria da estrutura geral da atividade interna e externa, e S. L. Rubinshtein, que considerou o princípio da unidade da consciência e da atividade como a base da abordagem da atividade. A abordagem da atividade é baseada na categoria de atividade, que é entendida como a atividade do sujeito, destinada a mudar objetos e criar produtos da cultura espiritual ou material (ver as obras de A. N. Leontiev, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, etc.) .

E. I. Passov formulou as bases de uma abordagem comunicativa para o ensino de línguas estrangeiras, que foi o resultado do desenvolvimento de um método comunicativo de domínio da fala. As principais características da abordagem comunicativa: O objetivo do treinamento– formação da competência comunicativa, princípios orientadores- comunicação, atividade e visibilidade, ferramenta de aprendizado- exercícios de comunicação.

O método de ensino, entendido na segunda acepção, distingue-se pela diferenciação, pela capacidade de abranger todos os aspectos do domínio de um ou outro tipo de atividade da fala. O método pressupõe funcionalidade, situacionalidade, orientação à personalidade, atividade comunicativa.

Na didática, costuma-se distinguir entre os termos "treinamento" e "ensino". Em vez do termo "ensino de línguas", E. I. Passov propôs o termo "educação de línguas estrangeiras" (2007), que pode ser usado em quatro significados:

esfera da atividade humana(o ensino de línguas estrangeiras é realizado nas instituições e organizações relevantes);

processo(estudantes, professores, pesquisadores estão diretamente envolvidos em atividades como o ensino de línguas estrangeiras);

produtos(como resultado do ensino de línguas estrangeiras, os alunos adquirem conhecimentos, habilidades, habilidades; eles desenvolvem habilidades e mecanismos mentais são formados);

especialidade(para a implementação do ensino de línguas estrangeiras são necessários profissionais que devem passar por formação especial em instituições de ensino no perfil de "ensino de línguas estrangeiras").

Num amplo sentido Educação- este é o processo de transferência e aquisição de conhecimento, organizando a assimilação e domínio de habilidades, habilidades e métodos de atividade educacional. Consequentemente, dois sujeitos estão envolvidos nesse processo: o professor (aprendizagem em si) e o aluno (ensino). A aprendizagem, como um processo de mão dupla, envolve a gestão do processo de aprendizagem a partir do exterior e a "autogestão" racional (dominar os métodos de trabalho independente e operações mentais (análise, síntese, generalização, etc.). Os alunos estão conscientes dos motivos , objetivos e técnicas ensinamentos percebem-se como sujeitos da atividade educativa. Ao contrário do ensino, a aprendizagem é uma atividade conjunta de dois ou mais sujeitos, um dos quais transfere experiência, enquanto o outro (os outros) a acumula (Azimov, Shchukin 2009: 169).

Diferentes métodos são usados ​​no ensino e aprendizagem. Os métodos de ensino incluem: demonstração, explicação, organização do treinamento, organização da prática, correção, avaliação e os métodos de ensino incluem familiarização, compreensão, participação no treinamento, prática, autoavaliação, autocontrole (Bim 1974) (Tabela 1, 2 ).

Os elementos do sistema pedagógico usados ​​para ensinar qualquer disciplina são alunos, objetivos, conteúdo, processo de aprendizagem, formas de organização e professores. Vamos considerar esses elementos em relação ao ensino de uma língua não nativa.

estudantes são caracterizados como sujeitos do processo educativo que pertencem a uma determinada cultura nacional, possuem atitudes cognitivas e de atividade desenvolvidas nessa cultura, 1
Veja Gurin 1994 para detalhes.

Eles dominam as habilidades e habilidades que fornecem atividade de fala em um idioma não nativo.

O fator decisivo para determinar metas aprender RFL são as necessidades da sociedade. Tradicionalmente, tais objetivos de aprendizagem são distinguidos como práticos, educacionais, de desenvolvimento e educacionais.

O segundo fator é o ambiente de aprendizagem:

O nível de desenvolvimento dos métodos de ensino da RSL;

Idade dos formandos;

Duração da formação;

Número de horas de aula;

Qualificação de um professor de russo;

Equipamento técnico do processo educativo.

tabela 1

Métodos de ensino

Processo de aprendizado o aprendizado da língua russa ocorre em condições difíceis de interação intercultural e visa a formação de competência comunicativa em diversas áreas da comunicação. Na situação de formação de especialistas estrangeiros que devem ser proficientes em russo, seus interesses/necessidades profissionais são levados em consideração no processo de aprendizagem.

mesa 2

métodos de ensino

Formulários organizacionais o processo educacional exige levar em conta o nível, antes de tudo, da adaptação sociopsicológica dos alunos que estudam no ambiente da língua russa. 2
Ver o princípio de levar em conta os processos adaptativos (Surygin, Levina 1996).

Professora O russo como língua estrangeira deve ter um alto nível de competência metodológica e uma quantidade suficiente de conhecimento sobre as características nacionais e culturais dos alunos, o que determina em grande parte o sucesso do processo de aprendizagem e a eficácia do sistema pedagógico.

Princípios de aprendizagem 3
E. I. Passov observa que “não há princípios na natureza. Existem padrões que a ciência aprende. E, conhecendo-os, com base neles (e só assim!) formula princípios” (Passov 2009: 8).

- provisões teóricas básicas, com a ajuda de que formas de alcançar a eficácia do processo educativo são formuladas. Os princípios constituem o método de ensino. Os princípios do ensino de uma língua estrangeira incluem:

didática geral princípios que são implementados em qualquer sistema pedagógico (sistematicidade, consistência, viabilidade, atividade, etc.);

psicológico princípios (motivação, ativação de oportunidades de reserva para alunos, etc.);

linguístico princípios (funcionalidade, organização situacional-temática do material, diferenciação estilística, etc.);

metódico privado princípios relacionados com a transferência de conhecimento linguístico e a formação de habilidades em todos os tipos de atividade de fala em uma língua não nativa (por exemplo, levando em consideração as características nacionais e culturais dos alunos).

O princípio deve “cobrir com sua influência orientadora e reguladora os elementos mais importantes do processo de aprendizagem – seu conteúdo, métodos, formas de organização – e não se reduzir a quaisquer outras disposições, nem ser substituído por elas” (Didática... 1982: 51). Deve-se ter em mente que somente um sistema de princípios torna possível otimizar o processo de aprendizagem. O critério para reconhecer uma determinada disposição como princípio é o reflexo nela das características essenciais essenciais do processo de aprendizagem (Surygin 2000: 81). Por exemplo, princípios metodológicos como o princípio da comunicação, o princípio de levar em conta a língua nativa dos alunos, o princípio de levar em conta o nível de proficiência linguística são geralmente reconhecidos.

É geralmente aceito que o objetivo do ensino de russo como língua estrangeira é a formação da competência comunicativa (Winter 1989). Ao mesmo tempo, não há unanimidade entre os metodologistas quanto à interpretação dos conceitos de "competência", "competência comunicativa" e "competência comunicativa".

Segundo A. I. Surygin, “é competência, e não competência, que é o termo correto para denotar a habilidade formada como resultado do treinamento” (Surygin 2000: 47). Segue-se dessa afirmação que a competência, entendida como uma gama de questões (por exemplo, conhecimento sobre o sistema fonético de uma língua), fenômeno, e competência como consciência em qualquer campo do conhecimento, a capacidade de realizar atividade de fala ou ações de fala (formulação fonética de um enunciado de acordo com o sistema e a norma de uma determinada língua) - propriedade personalidade. A competência comunicativa implica a posse de habilidades em todos os tipos de atividade da fala nas áreas da comunicação que são relevantes para as diferentes fases da aprendizagem. Para adquirir a habilidade de realizar ações de fala, ou seja, para adquirir competência comunicativa, o aluno deve aprender a usar o conhecimento sobre a língua que está sendo estudada, observando as regras e normas do sistema linguístico.

De acordo com as recomendações do Conselho da Europa, a fim de definir limites claros para cada nível de proficiência em língua estrangeira, bem como avaliar os resultados da aprendizagem de uma língua estrangeira de acordo com o sistema internacional, foram desenvolvidos dois documentos: “Common Quadro Europeu de Referência para Línguas Estrangeiras: Aprendizagem, Ensino, Avaliação” e o Portfólio Europeu de Línguas.

As “Competências Europeias Comuns…” formulam critérios comuns para determinar o nível de proficiência linguística para todas as línguas europeias, o que permite a mobilidade educacional e profissional. De acordo com este documento, os padrões de língua estrangeira devem levar em consideração:

Situação do aluno no processo educativo;

Responsabilidade pessoal do aluno pelo resultado da aprendizagem de uma língua estrangeira;

Motivação em ensinar e aprender diferentes culturas nacionais;

Aspectos cognitivos do ensino de línguas estrangeiras relacionados à formação da imagem linguística de mundo de um aluno;

A necessidade de ampliar o escopo do processo educacional, incluindo a experiência individual do aluno na comunicação intercultural com falantes nativos da língua em estudo.

O sistema de níveis das "Competências Europeias Comuns..." prevê a atribuição de três níveis e seis subníveis:

nível A (básico) - conhecimento elementar do idioma: A1 (nível de sobrevivência) e A2 (nível pré-limiar);

nível B (intermediário) - proficiência linguística independente: B1 (nível limiar) e B2 (nível limiar avançado);

nível C (avançado) - fluência no idioma: C1 (nível profissional) e C2 (nível de perfeição).

Em cada nível, é oferecido um sistema de avaliação para cinco tipos de habilidades: leitura, escrita, escuta, diálogo oral e apresentação oral (fala monológica).

O portfólio de idiomas europeu é necessário para ensinar o auto-estudo de uma língua estrangeira por um longo tempo, para avaliar objetivamente seu próprio nível de habilidades e habilidades. O portfólio de idiomas pode ser apresentado em instituições de ensino onde uma pessoa continuará sua educação, bem como em empregadores.

O portfólio de idiomas consiste nas seguintes seções:

EU. Passaporte onde são registradas as conquistas no domínio de uma língua estrangeira; é feita uma avaliação do nível de proficiência linguística de acordo com o sistema de níveis das "Competências Europeias Comuns ..."; é indicado quando, onde e por quem a certificação foi realizada (pelo próprio titular, pelo professor ou pela comissão examinadora).

II. Biografia do idioma, que ajuda o aprendiz de uma língua estrangeira a planejar o processo educacional de forma conveniente para ele e avaliar os progressos realizados. O aluno fixa o que exatamente ele pode fazer nessa língua, fornece informações sobre sua experiência linguística e intercultural dentro do contexto educacional formal e não formal.

III. Dossiê, que contém trabalhos que melhor demonstram as habilidades e habilidades adquiridas na língua-alvo (Morrow 2004).

Apesar do impacto positivo da utilização do Portfólio Europeu no estudo de uma língua estrangeira, os metodologistas observam que o Portfólio Europeu apresenta uma série de deficiências: requisitos de autoavaliação muito rígidos, dificuldades na utilização e atualização de materiais didáticos, uma quantidade significativa de trabalho necessário para introduzir o Portfólio Europeu de Línguas no processo educacional.

Os auxílios didáticos podem ser divididos em operacionais (ações de pensamento verbal) e baseados em atividades (exercícios). “Um meio é uma ação de pensamento verbal com vários caracteres ou um tipo diferente de objeto usado para atingir um objetivo” (Passov 2009: 30). Como meio de aprendizagem, as ações dos alunos podem ser receptivo(percepção de meios ilustrativos, identificação por forma/conteúdo), reprodutivo(transformação, formação de uma forma por analogia), produtivo(a escolha dos meios de fala é adequada à situação, à produção real), verbal(plano, texto), pictórico(fotos, símbolos), icônico(esquema, modelo de uma amostra de fala), misturado(esquema + plano).

Os métodos de ensino são uma maneira de fazer uma ação. Existem as seguintes maneiras: qualidade(sob a orientação de um professor, de forma independente), quantitativo(limitado no tempo, ilimitado no tempo), organizacional(individualmente, em grupos), formas de apresentar o material(áudio vídeo).

Conceitos importantes da metodologia de ensino de línguas estrangeiras incluem técnicas de aprendizagem e metodos de ensino. O método de aprendizagem pode ser considerado como a principal unidade estrutural e funcional de influência educacional, que implementa as táticas de aprendizagem. A recepção do aprendizado está associada à escolha consciente de uma determinada ação, com a ajuda da qual o objetivo deve ser alcançado. O principal requisito para admissão é a sua adequação à finalidade. Os métodos de ensino diferem na medida em que são escolhidos pelo próprio aluno de acordo com seu próprio estilo de atividade educacional e cognitiva (estilo figurativo-efetivo ou verbo-lógico de percepção, pensamento, memória etc.).

As técnicas de ensino em seu conteúdo podem ser correlacionadas com as estratégias de aprendizagem. 4
Este conceito é encontrado nas obras dos metodistas ocidentais.

As estratégias de aprendizagem usadas pelos aprendizes na aquisição de uma segunda língua são "um processo ativo e dinâmico no qual os indivíduos usam uma variedade de informações e formas estratégicas de processá-las" (O'Malley e Chamot 1990). Se considerarmos o uso da linguagem em termos de como a informação é adquirida e armazenada, então esse processo é uma habilidade cognitiva complexa. Nesse entendimento, a aquisição da linguagem é um caminho “desde a compreensão prévia e manipulação ativa da informação até a automação total do uso da linguagem” (O’Malley, Chamot 1990). Além disso, as estratégias de aprendizagem se correlacionam com a compreensão teórica dos processos cognitivos e podem afetar a eficácia dos resultados da aprendizagem de línguas estrangeiras.