Introdução

2.1 O estudo da atividade cognitiva dos alunos mais novos

Conclusão

Introdução

As condições socioeconómicas modernas conduzem ao endurecimento dos requisitos para a educação. A escola desempenha um papel decisivo na formação e desenvolvimento da personalidade ativa dos alunos. O desenvolvimento da atividade cognitiva nesse sentido continua sendo um dos problemas urgentes na pedagogia do ensino fundamental.

Muitos cientistas acreditam que o desenvolvimento da atividade cognitiva é a principal condição para a formação da personalidade criativa dos alunos (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I.Ya. Andreev, A.N. Luk, Sh.A. Amonashvili, Ya. A. Ponomarev, A.M. Matyushkin e outros). A base do desenvolvimento bem-sucedido da atividade cognitiva é a criatividade tanto do professor quanto do aluno.

Até à data, na ciência pedagógica existem vários estudos destinados a estudar a atividade cognitiva dos alunos mais jovens. No entanto, o problema da criatividade, atividade criativa como meio de desenvolver a atividade cognitiva dos alunos mais novos, em nossa opinião, não foi suficientemente estudado. O desenvolvimento deste problema é propósitonossa pesquisa.

Um objetopesquisa: um processo pedagógico holístico no ensino fundamental.

Sujeitopesquisa: o desenvolvimento da atividade cognitiva de alunos mais jovens no processo educacional.

Pesquisar hipóteses: se o processo educacional no ensino fundamental é projetado com foco na criatividade e na atividade criativa, são criadas condições adicionais para o desenvolvimento da atividade cognitiva dos alunos mais jovens.

Tarefas pesquisar:

Analisar a literatura especial sobre o problema da criatividade e o desenvolvimento da atividade cognitiva

Revelar a essência da criatividade e o seu papel no desenvolvimento da atividade cognitiva dos alunos

Realizar um experimento pedagógico e, com base nos resultados, desenvolver recomendações metodológicas para o desenvolvimento da atividade cognitiva

Novidadepesquisa é substanciar a criatividade como o mais alto grau de atividade cognitiva.

Significado teóricodeste trabalho é generalizar e sistematizar dados sobre a influência da criatividade no desenvolvimento da atividade cognitiva dos alunos mais jovens.

Significado prático: desenvolvimento de diretrizes para o desenvolvimento da atividade cognitiva

Base metodológicaPalavras-chave: teoria da personalidade, teoria da atividade, teoria de um processo pedagógico holístico, trabalhos dos cientistas L.S. Vygotsky, N. F. Talyzina, G. I. Schukina, D. B. Elkonina e outros.

Métodos de pesquisa: testes, questionamentos, experimentação, conversas, análise de produtos da atividade, análise de fontes teóricas e documentação escolar.

Base de Pesquisa: Escola secundária de Uritskaya do distrito de Sarykol

estudante de criatividade atividade cognitiva

1. Fundamentos psicológicos e pedagógicos para o desenvolvimento da atividade cognitiva de um aluno mais jovem

1.1 Análise da literatura psicológica e pedagógica sobre o problema do desenvolvimento da atividade cognitiva

Nos documentos que refletem o conteúdo da educação na República do Cazaquistão, o desenvolvimento da atividade criativa cognitiva é considerado uma das tarefas mais importantes no ensino da geração mais jovem. .

Uma análise da literatura psicológica e pedagógica mostrou que a teoria geral da atividade cognitiva foi desenvolvida extensivamente. O problema do desenvolvimento da atividade cognitiva foi suficientemente desenvolvido por cientistas como Sh.A. Amonashvili, N. F. Talyzina, G. I. Shchukina e outros.

A atividade cognitiva é um produto e um pré-requisito para a assimilação da experiência social. Uma pessoa não traz para o mundo formas prontas de comportamento, não tem pensamento lógico inato, conhecimento pronto sobre o mundo, habilidades matemáticas ou musicais. Seu desenvolvimento procede não pela implantação de habilidades pré-fabricadas estabelecidas pela hereditariedade, mas pela assimilação (“apropriação”) da experiência acumulada pelas gerações anteriores (A.N. Leontiev, N.F. Talyzina). Além disso, o papel principal nesse processo é desempenhado pelo professor, cuja função social é transferir a experiência da geração anterior para a nova geração.

A atividade cognitiva de um aluno no processo de aprendizagem é um ensino que reflete o mundo material objetivo e seu papel transformador ativo como sujeito dessa atividade. O sujeito da atividade cognitiva do aluno no processo de aprendizagem são as ações realizadas por ele para alcançar o resultado esperado da atividade, motivada por um ou outro motivo. As qualidades mais importantes dessa atividade são a independência, que pode ser expressa em autocrítica; atividade cognitiva, manifestada em interesses, aspirações e necessidades; prontidão para superar dificuldades associadas à manifestação de perseverança e força de vontade; eficiência, o que implica uma correta compreensão das tarefas educativas, uma escolha consciente da ação necessária e o ritmo da sua solução.

Sh.A. Amonashvili desenvolveu o problema da atividade cognitiva e do interesse cognitivo no ensino de crianças de seis anos. O interesse em aprender se confunde com toda a vida de um aluno mais jovem: uma virada descuidada do método, a monotonia do método pode minar o interesse, que ainda é muito frágil. Um grupo de pesquisadores na Geórgia liderados por Sh.A. Amonashvili desenvolveu as bases psicológicas e pedagógicas estabelecidas no experimento sobre o ensino de crianças de seis anos, métodos acumulados para estimular a atividade cognitiva das crianças ("erros" deliberados do professor, tarefas de atenção, escrever contos de fadas, tarefas de comparação. Hoje, o problema de dominar novos conhecimentos está sendo cada vez mais estudado no contexto de uma diversidade de atividades dos alunos, o que permite que professores e educadores trabalhem criativamente para formar e desenvolver com sucesso a criatividade dos alunos, enriquecendo a personalidade, cultivando uma atitude ativa diante da vida. A base da atividade cognitiva é o interesse cognitivo.

Interesse cognitivo - o foco seletivo do indivíduo em objetos e fenômenos que cercam a realidade. Essa orientação é caracterizada por um desejo constante de conhecimento, de conhecimento novo, mais completo e profundo. Reforçar e desenvolver sistematicamente o interesse cognitivo torna-se a base de uma atitude positiva em relação à aprendizagem. O interesse cognitivo tem um efeito positivo não apenas no processo e resultado da atividade, mas também no curso dos processos mentais - pensamento, imaginação, memória, atenção, que, sob a influência do interesse cognitivo, adquirem atividade e direção especiais. O interesse cognitivo é um dos motivos mais importantes para o ensino de crianças em idade escolar. Sob a influência do interesse cognitivo, segundo os pesquisadores, o trabalho educacional, mesmo para alunos fracos, é mais produtivo. O interesse cognitivo, com a correta organização pedagógica das atividades dos alunos e atividades educativas sistemáticas e propositais, pode e deve tornar-se uma característica estável da personalidade do aluno e tem forte influência em seu desenvolvimento.

O interesse cognitivo atua como um poderoso meio de aprendizagem. Quando uma criança estuda sob coação, ela causa muitos problemas e tristezas ao professor, mas quando as crianças estudam voluntariamente, as coisas acontecem de maneira bem diferente. A ativação da atividade cognitiva do aluno sem o desenvolvimento de seu interesse cognitivo não é apenas difícil, mas praticamente impossível. É por isso que no processo de aprendizagem é necessário despertar, desenvolver e fortalecer sistematicamente o interesse cognitivo dos alunos como um importante motivo para aprender, e como um traço de personalidade persistente, e como um poderoso meio de educação educativa, melhorando sua qualidade.

Como qualquer atividade, a atividade cognitiva visa não apenas o processo de cognição, mas também o resultado, e este está sempre associado ao desejo de um objetivo, à sua realização, superação de dificuldades, tensão e esforço volitivo. Assim, no processo de atividade cognitiva, todas as manifestações mais importantes da personalidade interagem de maneira peculiar.

Diferentes crianças desenvolvem-se de forma diferente e atingem diferentes níveis de desenvolvimento. Desde o início, desde o momento em que a criança nasce, não são dadas nem as etapas pelas quais ela deve passar, nem o fim a que deve chegar. O desenvolvimento infantil é um processo muito especial - um processo que é determinado não de baixo, mas de cima, pela forma de atividade prática e teórica que existe em um determinado nível de desenvolvimento da sociedade. Como disse o poeta: "Acabado de nascer, Shakespeare já está esperando por nós". Essa é a natureza do desenvolvimento infantil. Suas formas finais não são dadas, não são dadas. Nem um único processo de desenvolvimento, exceto o ontogenético, é realizado de acordo com um modelo pronto. O desenvolvimento humano segue o padrão que existe na sociedade.

A criatividade é a função mental mais elevada e reflete a realidade. No entanto, com a ajuda dessas habilidades, é realizada uma partida mental além dos limites do percebido. Com a ajuda de habilidades criativas, é formada uma imagem de um objeto que nunca existiu ou não existe no momento. Na idade pré-escolar, são lançadas as bases da atividade criativa da criança, que se manifestam no desenvolvimento da capacidade de planejar e sua implementação na capacidade de combinar seus conhecimentos e ideias, em uma transferência sincera de seus sentimentos.

Atualmente, existem muitas abordagens para a definição de criatividade, bem como conceitos relacionados a essa definição: criatividade, pensamento inovador, pensamento produtivo, ato criativo, atividade criativa, habilidades criativas e outros (V.M. Bekhterev, N.A. Vetlugina, V. N. Druzhinin, Ya. A. Ponomarev, A. Rebera, etc.).

Os aspectos psicológicos da criatividade, em que o pensamento (Ya.A. Ponomarev, S.L. Rubinshtein, etc.) tipos de atividade (A.V. Brushlinsky, L.S. Vygotsky, O.M. Dyachenko). "Habilidade" é um dos conceitos psicológicos mais gerais. Na psicologia doméstica, muitos autores lhe deram definições detalhadas.

Quanto mais desenvolvida a habilidade de uma pessoa, mais com sucesso ela realiza a atividade, mais rápido ela a domina, e o processo de dominar a atividade e a própria atividade são subjetivamente mais fáceis para ela do que treinar ou trabalhar na área em que ela não tem a capacidade. Surge o problema: o que é essa essência mental - habilidades? Uma indicação de suas manifestações comportamentais e subjetivas (e a definição de B.M. Teplov, de fato, é comportamental) não é suficiente.

A definição de criatividade é a seguinte. V.N. Druzhinin define habilidades criativas como características individuais da qualidade de uma pessoa, que determinam o sucesso de seu desempenho em várias atividades criativas.

A criatividade é um amálgama de muitas qualidades. E a questão dos componentes da criatividade humana ainda está em aberto, embora no momento existam várias hipóteses sobre esse problema. Muitos psicólogos associam a capacidade de atividade criativa, principalmente, às peculiaridades do pensamento. Em particular, o famoso psicólogo americano Guilford, que tratou dos problemas da inteligência humana, descobriu que os indivíduos criativos são caracterizados pelo chamado pensamento divergente. As habilidades são formadas no processo de interação de uma pessoa com certas qualidades naturais com o mundo. Os resultados da atividade humana, generalizados e consolidados, são incluídos como “material de construção” na construção de suas habilidades. Estes últimos formam uma liga das qualidades naturais iniciais de uma pessoa e os resultados de sua atividade. As verdadeiras realizações de uma pessoa estão depositadas não apenas fora dela, em certos objetos gerados por ela, mas também em si mesma.

As habilidades de uma pessoa são equipamentos que não são forjados sem sua participação. As habilidades de uma pessoa são determinadas pelo leque dessas oportunidades para dominar novos conhecimentos, sua aplicação ao desenvolvimento criativo, o que abre o desenvolvimento desse conhecimento. O desenvolvimento de qualquer habilidade ocorre em espiral: a percepção das possibilidades que a habilidade de um determinado nível apresenta abre novas oportunidades para o desenvolvimento de habilidades de um nível superior. A capacidade se reflete principalmente na capacidade de usar o conhecimento como métodos, os resultados do trabalho anterior do pensamento - como meio de seu desenvolvimento ativo.

Todas as habilidades no processo de desenvolvimento passam por uma série de estágios e, para que alguma habilidade suba em seu desenvolvimento a um nível superior, é necessário que elas já tenham sido suficientemente formadas no nível anterior. Para o desenvolvimento de habilidades, deve haver inicialmente uma certa base, que é composta de inclinações. O ponto de partida para o desenvolvimento das diversas habilidades de uma pessoa é a especificidade funcional de várias modalidades de sensibilidade. Assim, com base na sensibilidade auditiva geral no processo de comunicação humana com outras pessoas, realizado por meio da linguagem, uma pessoa desenvolve a fala, a audição fonética, determinada pela estrutura fonêmica da língua nativa.

Não apenas a generalização (e diferenciação) das relações fonéticas desempenha um papel significativo na formação das habilidades para aquisição da linguagem. Igualmente importante é a generalização das relações gramaticais; Um componente essencial da capacidade de dominar idiomas é a capacidade de generalizar as relações subjacentes à formação e flexão de palavras.

Uma pessoa capaz de dominar uma língua é aquela que fácil e rapidamente, com base em um pequeno número de tentativas, generaliza as relações subjacentes à formação e flexão das palavras e, como resultado, essas relações são transferidas para outros casos. A generalização de certas relações, é claro, requer uma análise apropriada.

superdotação- esta é uma qualidade sistêmica da psique que se desenvolve ao longo da vida, que determina a possibilidade de uma pessoa alcançar resultados superiores (incomuns, excepcionais) em um ou mais tipos de atividade em comparação com outras pessoas.

superdotação- esta é uma combinação qualitativa peculiar de habilidades que garantem a implementação bem-sucedida das atividades. A ação conjunta de habilidades que representam uma determinada estrutura possibilita compensar a insuficiência de habilidades individuais devido ao desenvolvimento predominante de outras.

habilidades gerais ou momentos gerais de habilidades, determinar a amplitude das capacidades humanas, o nível e a originalidade de sua atividade; - um conjunto de inclinações, dados naturais, uma característica do grau de severidade e originalidade dos pré-requisitos naturais para habilidades;

talento, a presença de condições internas para realizações de destaque na atividade.

Revelando a essência da atividade cognitiva, não se pode deixar de mencionar o importante papel da motivação, pois a motivação positiva está sempre no cerne da atividade bem-sucedida. Em um primeiro momento, a própria posição do aluno, o desejo de assumir uma nova posição na sociedade é um importante motivo que determina a prontidão, o desejo de aprender. Mas esse motivo não dura muito. Infelizmente, temos que observar que já na segunda série a expectativa alegre do dia escolar se apaga, o desejo inicial de aprender passa. Se não queremos que a criança não se canse da escola desde os primeiros anos de educação, devemos ter o cuidado de despertar tais motivos de aprendizagem que não estariam fora, mas no próprio processo de aprendizagem. Em outras palavras, o objetivo é que a criança aprenda porque ela quer aprender, para que ela experimente o prazer de aprender em si.

O interesse, como uma educação complexa e muito significativa para uma pessoa, possui muitas interpretações em suas definições psicológicas, é considerado como: o foco seletivo da atenção de uma pessoa (N.F. Dobrynin, T. Ribot); manifestação de sua atividade mental e emocional (S.L. Rubinshtein); ativador de vários sentimentos (D. Freyer); atitude emocional e cognitiva ativa de uma pessoa para o mundo (N.G. Morozova); uma atitude específica de uma pessoa em relação a um objeto, causada pela consciência de seu significado vital e atração emocional (A.G. Kovalev). O sujeito da atividade cognitiva é a propriedade mais significativa de uma pessoa: conhecer o mundo ao nosso redor não apenas para fins de orientação biológica e social na realidade, mas na relação mais essencial de uma pessoa com o mundo - em um esforço para penetrar em sua diversidade, refletir na mente os aspectos essenciais, relações de causa e efeito, padrões, inconsistências. É com base - conhecimento do mundo objetivo e atitudes em relação a ele, verdades científicas - que a visão de mundo, visão de mundo, atitude é formada, cuja natureza ativa e tendenciosa contribui para o interesse cognitivo.

Além disso, a atividade cognitiva, ativando todos os processos mentais de uma pessoa, em um alto nível de seu desenvolvimento, incentiva a pessoa a buscar constantemente a transformação da realidade por meio da atividade (mudança, complicando seus objetivos, destacando aspectos relevantes e significativos no ambiente em questão para sua implementação, encontrando outros caminhos necessários, trazendo criatividade para eles). Uma característica de interesse cognitivo é sua capacidade de enriquecer e ativar o processo não apenas cognitivo, mas também de qualquer atividade humana, uma vez que há um princípio cognitivo em cada uma delas.

No trabalho, uma pessoa, usando objetos, materiais, ferramentas, métodos, precisa conhecer suas propriedades, estudar os fundamentos científicos da produção moderna, compreender os processos de racionalização, conhecer a tecnologia de uma determinada produção. Qualquer tipo de atividade humana contém um princípio cognitivo, busca processos criativos que contribuam para a transformação da realidade. Uma pessoa inspirada pelo interesse cognitivo realiza qualquer atividade com grande paixão, com mais eficácia.

O interesse cognitivo é a formação mais importante de uma personalidade, que se desenvolve no processo da vida humana, é formada nas condições sociais de sua existência e não é de forma alguma inerente a uma pessoa desde o nascimento. O interesse cognitivo é uma educação integral de uma personalidade. Como fenômeno geral de interesse, possui uma estrutura muito complexa, composta tanto por processos mentais individuais (intelectuais, emocionais, regulatórios), quanto por conexões objetivas e subjetivas de uma pessoa com o mundo. O interesse é formado e desenvolvido na atividade, e é influenciado não pelos componentes individuais da atividade, mas por toda a sua essência objetivo-subjetiva (caráter, processo, resultado).

O interesse é uma "liga" de muitos processos mentais que formam um tom especial de atividade, estados especiais do indivíduo (alegria do processo de aprendizagem, desejo de aprofundar o conhecimento do assunto de interesse, atividade cognitiva, experimentando falhas e fortes aspirações para superá-los). O valor do interesse cognitivo na vida de indivíduos específicos é difícil de superestimar. O interesse atua como o ativador mais energético, estimulador da atividade, sujeito real, ações educativas, criativas e da vida em geral.

A atividade do aluno está ligada à troca e enriquecimento da sua própria experiência. Schukina G.I. observa em seus trabalhos que a natureza da atividade dos alunos muda de desempenho, desempenho ativo, ativamente independente para criativamente independente. Mudar a natureza da atividade tem um impacto significativo na mudança da posição do aluno. Uma posição ativa é caracterizada por apresentar os próprios julgamentos. O professor desempenha um papel importante na formação e desenvolvimento da atividade cognitiva do aluno mais novo.

Os professores, de acordo com Shchukina G.I. deve expor no processo pedagógico as possibilidades objetivas para o desenvolvimento de interesses cognitivos, excitar e manter constantemente nas crianças um estado de interesse ativo pelos fenômenos circundantes, valores morais, estéticos, científicos.

As habilidades necessárias para resolver problemas cognitivos são chamadas de habilidades cognitivas em teoria. Eles são divididos principalmente de acordo com o grau de generalização em específicos, refletindo as especificidades de um determinado assunto e manifestados durante a assimilação de conhecimentos específicos, generalizados ou intelectuais, garantindo o fluxo da atividade cognitiva no estudo de todas as disciplinas acadêmicas devido ao fato de que sua característica é a independência da estrutura dessas habilidades em relação ao conteúdo sobre o qual a tarefa mental é realizada.

Talento- um alto nível de capacidade de uma pessoa para realizar certas atividades. Esta é uma combinação de habilidades que permitem que uma pessoa execute com sucesso, de forma independente e original uma determinada atividade laboral complexa.

Esta é uma combinação de tais habilidades que permitem obter um produto de atividade que se distingue pela novidade, alto nível de perfeição e significado social. Já na infância, podem aparecer os primeiros sinais de talento no campo da música, matemática, linguística, tecnologia, esportes, etc. No entanto, o talento pode aparecer mais tarde. A formação e desenvolvimento do talento depende em grande parte das condições sócio-históricas da vida e da atividade humana. Talentopode aparecer em todas as esferas do trabalho humano: na atividade pedagógica, na ciência, na tecnologia, nos diversos tipos de produção. Para desenvolver o talento, o trabalho duro e a perseverança são de grande importância. Pessoas talentosas são caracterizadas pela necessidade de se envolver em um determinado tipo de atividade, que às vezes se manifesta na paixão pelo negócio escolhido.

A combinação de habilidades, que são a base do talento, em cada caso é especial, característica apenas de uma determinada personalidade. A presença de talento deve concluir-se a partir dos resultados da atividade humana, que deve ser distinguida por uma novidade fundamental, a originalidade da abordagem. O talento humano é dirigido pela necessidade de criatividade.

As habilidades gerais do trabalho cognitivo independente incluem: a capacidade de trabalhar com um livro, observar, elaborar um plano para a assimilação do qual os alunos vêm através da assimilação do assunto e ações mentais processuais. As habilidades cognitivas generalizadas geralmente incluem: a capacidade de analisar e sintetizar, a capacidade de comparar, a capacidade de destacar o principal, a capacidade de generalizar, a capacidade de classificar e destacar relações de causa e efeito.

P.Ya. Galperin, N. F. Talyzina chama essas habilidades cognitivas de ações mentais. Kabanova, V. N. Reshetnikov os chama de métodos de atividade mental. D.N. Epifania. NO. Menchinskaya - habilidades intelectuais. Apesar dessas diferentes formulações, elas são essencialmente próximas.

Essas habilidades envolvem a posse e operação de métodos generalizados de ação relacionados a uma ampla gama de fatores e fenômenos. A formação de habilidades de aprendizagem é condição indispensável para o desenvolvimento da atividade criativa.

Falando sobre as características da atividade cognitiva de um estudante mais jovem, os cientistas (N.S. Gorchinskaya, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina) distinguem o seguinte:

o sujeito da atividade cognitiva é o aluno e, portanto, no centro do ensino está sua personalidade: sua consciência, sua atitude em relação ao mundo ao seu redor, ao próprio processo de cognição

-uma vez que a finalidade e o conteúdo da formação do aluno são previstos pelo programa, o processo de aprendizagem pode ocorrer de diferentes maneiras, com variados graus de atividade e independência do aluno.

atividade cognitiva de um aluno mais jovem pode ser

natureza performática, ativa-performance, criativa-independente.

Didacts definem o propósito funcional da atividade cognitiva como armar com conhecimento, habilidades, facilitar a educação, identificar oportunidades potenciais, engajar-se em atividades de busca e criativas.

O processo educativo tem oportunidades indiscutíveis para o desenvolvimento da atividade criativa pelo fato de ser nele que o desenvolvimento da atividade cognitiva está ocorrendo ativamente.

Os pesquisadores identificaram elementos de criatividade na atividade cognitiva como a busca pelas causas de disfunções e sua eliminação (P.N. Adrianov), a promoção de tarefas de atividade, planejamento, análise crítica (R.N. Nizamov), autopromoção do problema, planejamento do trabalho , encontrando caminhos e meios funciona (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

Assim, o aluno mais jovem gradualmente domina a atividade cognitiva - da reprodutiva à pesquisa parcial, e com uma organização proposital da educação - criativa.

Para o desenvolvimento bem-sucedido da atividade cognitiva e, portanto, criativa, é necessário conhecer as características do desenvolvimento dos processos cognitivos dos alunos do ensino fundamental, como percepção, memória, pensamento, atenção e imaginação. É o desenvolvimento desses processos mentais que garante o domínio bem-sucedido da atividade cognitiva educacional (M.R. Lvov, S.L. Lysenkova, M.I. Makhmutov, etc.). A percepção de um aluno mais jovem é predominantemente involuntária. Os alunos ainda não sabem controlar sua percepção, não conseguem analisar independentemente um objeto ou fenômeno.

A percepção de um aluno mais jovem é determinada principalmente pelas características da própria disciplina. Portanto, as crianças percebem nos objetos não o principal, o essencial, mas o que se destaca claramente no contexto de outros objetos.

O processo de percepção é muitas vezes limitado ao reconhecimento e posterior nomeação de um objeto.

A assimilação plena do conhecimento envolve a formação de tais ações cognitivas que constituem técnicas específicas características de um determinado campo do conhecimento. A peculiaridade dessas técnicas reside no fato de que sua formação e desenvolvimento só são possíveis em um determinado material. Assim, é impossível, por exemplo, formar os métodos do pensamento matemático, contornando o conhecimento matemático; é impossível formar o pensamento linguístico sem trabalhar o material linguístico. Sem a formação de ações específicas características de um determinado campo do conhecimento, as técnicas lógicas não podem ser formadas e utilizadas. Em particular, a maioria dos métodos de pensamento lógico está associada ao estabelecimento da presença de propriedades necessárias e suficientes nos objetos e fenômenos apresentados. No entanto, a descoberta dessas propriedades em diferentes áreas requer o uso de diferentes técnicas, diferentes métodos, ou seja, requer o uso de métodos de trabalho já específicos: em matemática são um, em linguagem são diferentes. Esses métodos de atividade cognitiva, refletindo as características específicas de um determinado campo científico, são menos universais e não podem ser transferidos para nenhum outro assunto. Assim, por exemplo, uma pessoa que é excelente em métodos específicos de pensamento no campo da matemática pode não ser capaz de lidar com problemas históricos e vice-versa. Ao falar sobre uma pessoa com mentalidade técnica, isso significa que ele dominou o principal sistema de métodos específicos de pensamento nessa área, no entanto, tipos específicos de atividade cognitiva podem ser usados ​​​​em vários assuntos.

Gradualmente, no processo de aprendizagem, a percepção sofre mudanças significativas. Os alunos dominam a técnica da percepção, aprendem a olhar e ouvir, destacam o principal, o essencial, veem muitos detalhes no assunto. Assim, a percepção é dissecada e se transforma em um processo intencional, controlado e consciente.

Mudanças ocorrem nos processos de memória. A memorização arbitrária de um aluno da primeira série é imperfeita. Assim, por exemplo, muitas vezes ele não se lembra da lição de casa, mas lembra com facilidade e rapidez coisas brilhantes e interessantes que influenciaram seus sentimentos. O fator emocional na memorização de um aluno mais jovem desempenha um papel significativo.

Como observam os psicólogos (Petrovsky, Zuckerman, Elkonin e outros), na terceira série, a memorização voluntária torna-se mais produtiva e a memorização não voluntária torna-se mais significativa.

Ao contrário dos pré-escolares, os alunos mais jovens recorrem com mais frequência a formas de pensamento visual-figurativo e lógico, o que está associado a uma expansão do estoque de conhecimento e formas de processá-lo.

No entanto, no processo educacional, não é tanto o volume desse conhecimento que importa, mas sua qualidade, a capacidade da criança de aplicar esse conhecimento internamente, na mente.

A idade escolar primária é a mais sensível ao desenvolvimento de formas visual-figurativas de pensamento, que desempenham um papel enorme em qualquer atividade criativa de uma pessoa, melhorando suas habilidades criativas. Uma característica do pensamento criativo dos escolares é que eles não são críticos de seu produto, sua ideia não é direcionada de forma alguma e, portanto, é subjetiva.

O desenvolvimento do pensamento está intimamente relacionado às peculiaridades da atenção. O tipo de atenção predominante de um aluno mais jovem no início do treinamento é involuntário, cuja base fisiológica é o reflexo de orientação. A reação a tudo que é novo, brilhante, incomum é forte nessa idade. A criança ainda não consegue controlar sua atenção e muitas vezes se vê à mercê de impressões externas. Mesmo com a concentração da atenção, os alunos não percebem o principal, o essencial. Isso se deve às peculiaridades de seu pensamento. A natureza visual-figurativa da atividade mental leva ao fato de que os alunos dirigem toda a sua atenção para objetos individuais, conspícuos ou seus signos.

A atenção de um aluno mais jovem é caracterizada por instabilidade, fácil distração. A instabilidade da atenção é explicada pelo fato de que a excitação prevalece sobre a inibição em um aluno mais jovem. Além disso, os alunos mais jovens não sabem como mudar rapidamente a atenção de um objeto para outro.

A atenção é muito influenciada pelos interesses e necessidades dos alunos e está intimamente relacionada com as emoções e sentimentos das crianças. Tudo o que provoca neles sentimentos fortes, aquilo que cativa as crianças, como se por si só chamasse a atenção.

Os alunos estão especialmente atentos no processo de atividade criativa, uma vez que aqui pensar, sentir e se fundir.

A imaginação desempenha um papel enorme no desenvolvimento da atividade criativa. L.S. falou sobre isso. Vygotsky "Imaginação e Criatividade na Sua Idade". A principal direção no desenvolvimento da imaginação infantil é a transição para uma reflexão cada vez mais correta e completa da realidade com base em conhecimentos relevantes e no desenvolvimento do pensamento. Uma característica da imaginação de um estudante mais jovem é sua confiança em objetos específicos. Assim, no jogo, as crianças usam brinquedos, utensílios domésticos, etc. sem isso, é difícil para eles criarem um novo. Da mesma forma, ao ler e contar a uma criança, ela se baseia em uma imagem, em uma imagem específica. Sem isso, o aluno não pode decidir recriar a situação descrita.

Neste caso, estamos lidando com um processo criativo baseado na intuição, pensamento independente do aluno. O mecanismo psicológico da atividade em si é importante aqui, no qual a capacidade de resolver tarefas não padronizadas e não padronizadas é formada.

1.2 A característica essencial da criatividade. Criatividade como o mais alto grau de atividade cognitiva

O termo "criatividade" indica tanto a atividade do indivíduo quanto os valores criados por ele, que, a partir dos fatos de seu destino pessoal, tornam-se os fatos da cultura. Como alienado da vida do sujeito de suas buscas e pensamentos, é igualmente injustificável explicar esses valores nas categorias da psicologia como de natureza milagrosa. Um pico de montanha pode inspirar a criação de uma pintura, um poema ou uma obra geológica. Mas em todos os casos, uma vez criadas, essas obras não são mais o assunto da psicologia do que o próprio cume. A análise científica e psicológica revela algo completamente diferente: as formas de sua percepção, ações, motivos, relações interpessoais e a estrutura da personalidade de quem a reproduz por meio da arte ou em termos das ciências da terra. O efeito desses atos e conexões fica impresso nas criações artísticas e científicas, agora envolvidas em uma esfera independente da organização mental do sujeito. Criatividade significa a criação de um novo, que pode significar tanto transformações na consciência e comportamento do sujeito, quanto nos produtos gerados por ele, mas também alienados dele. Termos como consciência e comportamento indicam a participação legítima da psicologia na síntese interdisciplinar. Mas por trás desses próprios termos não há arquétipos eternos de conhecimento. Seu significado categórico muda de época para época. A crise do mecano-determinismo levou, como já observamos, a um novo estilo de pensamento em psicologia. Os processos mentais passaram a ser considerados do ponto de vista da busca do sujeito por uma saída da situação, que se tornou problemática para ele pela limitação de sua experiência disponível e, portanto, exigiu a reconstrução dessa experiência e seu incremento devido à sua próprios esforços intelectuais. O estudo dos processos do pensamento produtivo como solução de problemas ("quebra-cabeças") atuou como a principal direção associada ao desenvolvimento dos problemas da criatividade.

Desde a época de E. Claparede, K. Dunker e O. Selz, um extenso e denso conjunto de dados foi coletado neste caminho. Várias abordagens se desenvolveram na psicologia soviética, cujo resumo geral é apresentado no trabalho, que destaca: a busca do desconhecido usando o mecanismo de análise por síntese, a busca do desconhecido usando o mecanismo de interação entre lógica e princípios intuitivos, a busca do desconhecido usando o mecanismo associativo, a busca do desconhecido usando técnicas e métodos heurísticos. O trabalho realizado nessas áreas enriqueceu o conhecimento sobre as operações mentais do sujeito na resolução de tarefas não triviais e não padronizadas.

No entanto, como observou o cientista iugoslavo Mirko Grmek, não sem razão, “a análise experimental da resolução de problemas provou ser útil em relação a alguns processos de raciocínio elementares, mas ainda somos incapazes de tirar conclusões certas e úteis relacionadas à descoberta artística ou científica. No laboratório, o estudo da criatividade é limitado pelo tempo e é aplicável a problemas simples: portanto, não imita as condições reais da pesquisa científica. A definição mais adequada de criatividade é dada, em nossa opinião, por S.L. Rubinstein, segundo o qual a criatividade é uma atividade que "cria algo novo, original, que, além disso, está incluído não apenas na história do desenvolvimento do próprio criador, mas também na história do desenvolvimento da ciência, da arte, etc. ." . Críticas a esta definição com referência à criatividade da natureza, animais, etc. improdutivo, porque rompe com o princípio da determinação histórico-cultural da criatividade.

A identificação da criatividade com o desenvolvimento (que é sempre a geração do novo) não nos faz avançar na explicação dos fatores dos mecanismos da criatividade como a geração de novos valores culturais. Pode-se supor que os elementos da atividade criativa do aluno mais novo estarão associados aos elementos cognitivos, embora tenham características próprias. Por exemplo, o objetivo não será específico e obrigatório, e o resultado será sempre a individualidade do autor. Além disso, qualquer um desses tipos pode e deve ser criativo. A atividade cognitiva de um aluno mais jovem também tem características próprias: em primeiro lugar, o regime escolar cria características especiais para as crianças, em segundo lugar, a natureza da relação com o professor, com os colegas muda significativamente, em terceiro lugar, o estereótipo dinâmico de satisfação ou insatisfação com a atividade cognitiva de uma pessoa altera na criança o campo de sua atividade intelectual e sua independência ainda pouco desenvolvida. A atividade cognitiva é acompanhada de alegria e fadiga, compreensão e mal-entendido, atenção e desatenção.

A atividade cognitiva de um aluno mais jovem como um tipo de criatividade tem uma série de características, o que é explicado pelas características psicológicas do desenvolvimento relacionadas à idade. P.B. Blonsky notou as principais características distintivas da criatividade infantil: a ficção infantil é chata e a criança não a critica; a criança é escrava de sua pobre imaginação. O principal fator que determina o pensamento criativo de uma criança é sua experiência: a atividade criativa da imaginação depende diretamente da riqueza e diversidade da experiência passada de uma pessoa.

As habilidades mais versáteis e perfeitas e habilidades dos alunos, quanto mais rica sua imaginação, mais reais suas idéias.

Assim, os processos cognitivos desenvolvidos são uma condição necessária para o desenvolvimento da atividade criativa.

Na questão da educação de crianças superdotadas, uma grande responsabilidade recai sobre os especialistas: professores, psicólogos infantis. Eles devem incitar a tempo, a educação parental direta.

Como as crianças superdotadas têm um nível mais alto de desenvolvimento mental intelectual, como resultado elas têm certas dificuldades associadas às suas necessidades especiais de crianças superdotadas: elas podem aprender o material mais rápido e mais profundamente do que a maioria de seus pares; eles também precisam de métodos de ensino ligeiramente diferentes.

Uma das maneiras de resolver esses problemas pode ser o enriquecimento e a aceleração.

Em uma escola regular, a aceleração toma a forma de uma criança que entra na primeira série mais cedo e depois "salta" pelas aulas.

A aceleração tem características positivas e negativas. Por um lado, uma criança superdotada recebe uma carga adequada às suas habilidades e se livra do tédio tedioso do lento progresso no material, que é necessário para seus pares menos desenvolvidos. Por outro lado, no entanto, cargas de trabalho pesadas e situações sociais impróprias para a idade às vezes são muito difíceis para a criança precoce.

Outro método de apoio à educação de crianças superdotadas - enriquecimento - na maioria das vezes em nosso país toma a forma de aulas adicionais em vários círculos (em matemática, física, modelagem, etc.), seções, escolas de disciplinas especiais (música, desenho, etc.) .) . Nesses círculos, geralmente há a possibilidade de uma abordagem individual da criança e do trabalho em um nível bastante complexo que não permite o tédio. Assim, cria-se motivação suficiente e boas condições para o progresso de uma criança superdotada. O problema aqui é que uma criança que frequenta um círculo (ou círculos) continua a estudar matérias de educação geral de uma forma que não corresponde às características de seu intelecto.

A segunda maneira - escolas especiais para crianças superdotadas: liceus, ginásios. Hoje em dia, esses tipos de instituições de ensino são muito populares.

Bem, não é uma má solução para o problema, especialmente porque as atividades de tais instituições são baseadas em vários princípios científicos.

Encontre um ponto de crescimento. Para um trabalho bem-sucedido com uma criança superdotada, a escola deve encontrar seu lado forte e dar a ele a oportunidade de demonstrá-lo, sentir o gosto do sucesso e acreditar em suas habilidades. Então e só assim o aluno terá interesse, desenvolverá a motivação, que é uma condição necessária para o sucesso.

Identificação de características individuais. Seu dom está na superfície, pode ser invisível a "olho nu".

Aulas em horário individual. O objetivo de manter a criança em seus pontos de crescimento implica na possibilidade de uma velocidade individual de avanço em várias disciplinas. A criança deve ter a oportunidade de estudar matemática, língua nativa ou estrangeira, etc. não com seus pares, mas com aquelas crianças com as quais ele está no mesmo nível de conhecimento e habilidades.

Pequenos grupos de estudo. É desejável que os grupos de estudo não ultrapassem 10 pessoas. Só neste caso pode ser alcançada uma abordagem verdadeiramente individual e proporcionar um horário individual para os alunos.

Ajuda especial. Uma condição para uma pedagogia bem-sucedida da superdotação é a prestação de assistência para esses transtornos. A assistência envolve tanto aulas individuais com especialistas quanto ferramentas especiais em sala de aula.

Educação de qualidades de liderança. A atividade criativa é caracterizada pela capacidade de, de forma independente, sem levar em conta os outros, escolher o escopo de sua atividade e seguir em frente. .

Currículos que abrem espaço para a criatividade. Os programas para crianças superdotadas devem oferecer oportunidades de trabalho independente e consideração de problemas complexos de visão de mundo.

Organização das aulas de acordo com o tipo de "aula livre". Esse tipo de atividade, aceitável para grupos pequenos, envolve a possibilidade de os alunos se movimentarem pela sala de aula durante as aulas, a formação de grupos ocupados com diversos assuntos e a escolha relativamente livre de trabalhos pelas crianças.

O estilo do professor é a cocriação com os alunos. Ao trabalhar com crianças superdotadas, o professor deve se esforçar não tanto para transmitir um certo corpo de conhecimento, mas para ajudar os alunos a tirar conclusões e descobertas independentes. Essa abordagem também está ligada ao fato de o professor não estabelecer avaliações inequívocas de acerto, o padrão da resposta correta. Os alunos discutem entre si e avaliam diferentes possibilidades de respostas.

Seleção de professores. A seleção de professores deve basear-se não apenas em sua competência e capacidade de encontrar uma abordagem para os alunos. Consequentemente, a seleção de professores também deve levar em conta o fator de criatividade pessoal, o brilho do candidato.

Trabalhando com os pais. Os pais devem receber informações não banais sobre seus filhos, seus pontos fortes e fracos e suas perspectivas de desenvolvimento.

Formação de relações corretas entre os alunos. A atitude em relação à liderança e à competição não deve se transformar em formas agressivas de comportamento dos alunos. Um tabu firme deve ser colocado em qualquer agressão verbal ou física.

Atendimento psicológico individual. Mesmo com a organização mais racional do processo educacional, o surgimento de problemas pessoais em alunos superdotados não pode ser descartado. Neste caso, eles devem ser assistidos por um psicólogo profissional.

É fácil ver que os princípios enunciados formam uma espécie de programa máximo, que não é fácil de implementar integralmente. No entanto, a experiência de sua aplicação mostra seu grande efeito de desenvolvimento. Resultados positivos podem ser alcançados mesmo se esses princípios forem parcialmente implementados.

Certa vez, L. S. Vygotsky argumentou que a atividade humana pode ser criativa devido à plasticidade do sistema nervoso. Vygotsky destacou dois tipos de atividade: reprodutiva ou reprodutiva e produtiva ou criativa. A atividade criativa é maximamente independente. Uma análise da literatura sobre o problema da criatividade entre alunos do ensino fundamental mostrou que a atividade criativa inclui níveis reprodutivos e criativos e é considerada em dois aspectos: como uma atividade para criar um novo resultado e como um processo para alcançar esse resultado

Ressalta-se a importância da atividade reprodutiva no desenvolvimento de um aluno mais jovem. Nesta ocasião, Sh. Amonashvili escreveu: "O ponto central no ensino dos alunos mais jovens é a oportunidade de subir em cooperação ao mais alto nível intelectual, a possibilidade de passar do que uma criança pode para o que ela não pode, com a ajuda da imitação. "

O conhecimento é a base para o desenvolvimento da atividade criativa de um aluno mais jovem. A atividade criativa, como observado pelos professores (Sh.A. Amonashvili, A.K. Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. Ilyin) não pode ir além dos limites do conhecimento disponível para os alunos. A criatividade dos alunos do ensino fundamental deve ser trazida de forma gradual, com base nos conhecimentos, habilidades e habilidades existentes.

Assim, o desenvolvimento da atividade criativa de um aluno mais jovem é impossível se a criança não dominar com sucesso a atividade reprodutiva.

A atividade reprodutiva está no centro do ensino das crianças da escola primária. O aluno primeiro imita, reproduz ações sob a orientação do professor. Essa imitação se manifesta na cópia do material percebido, por exemplo, ao recontar o texto, a criança procura reproduzir literalmente o que leu.

No entanto, o domínio bem-sucedido da atividade reprodutiva não garante o desenvolvimento criativo. Você pode ter um estoque bastante grande de conhecimento, mas não mostrar esforço criativo. Portanto, se queremos que a atividade reprodutiva seja criativa, precisamos equipar os alunos com formas de atividade criativa. A educação é o fator principal aqui.

A assimilação do conhecimento em um aluno mais jovem ocorre de forma mais produtiva no processo de atividade cognitiva coletiva, que tem um efeito estimulante no desenvolvimento da atividade independente, de pesquisa e criativa.

A atividade cognitiva conjunta sob a orientação de um professor permite resolver tarefas cognitivas mais complexas, mostrando qualidades pessoais criativas (Sh. Amonashvili, Bondarenko N.A.).

O aluno mais jovem no processo de aprendizagem está envolvido em várias atividades. Existem esses tipos de atividade de um aluno mais jovem: cognitivo, design, comunicação, jogo, atividade artística, atividade social. Cada uma dessas atividades tem o potencial de nutrir a criatividade, pois busca se transformar e se expressar. Por exemplo, em um jogo, um aluno adquire a capacidade de desenvolver um enredo usando a imaginação e a fantasia, a capacidade de conectar vários fenômenos em uma única situação. Assim, o processo do jogo é uma espécie de criatividade.

Um dos meios de formação da imaginação e criatividade são os jogos de computador. As tecnologias computacionais têm um grande potencial no desenvolvimento da atividade criativa da criança. Os principais fatores são: economizar tempo de estudo, expandir o escopo da atividade independente e criativa, variabilidade de tipos de atividades educacionais (V.V. Monakhov)

No decorrer da atividade visual, a criança aprende a observar, imaginar e construir. Os alunos mais novos desenham e esculpem voluntariamente. Nos desenhos de uma criança em idade escolar, em comparação com os desenhos de uma criança em idade pré-escolar, há um desejo de transmitir uma semelhança de retrato, movimento. Demandas significativamente aumentadas no nível de seu próprio desenho. Grandes oportunidades para ativar a criatividade coletiva têm uma atividade visual coletiva.

O valor para o desenvolvimento da atividade criativa é adquirido pela experiência adquirida pelos alunos mais jovens no curso de design. É melhor usar materiais que possam ser trocados: areia, barro, tecido, seixos, etc. Ou seja, para o desenvolvimento da criatividade, é importante envolver as crianças no uso das peças não apenas para o fim a que se destinam, mas também para resolver outros problemas.

A comunicação é a principal forma de interagir com outras pessoas.

Na comunicação, a criança domina o básico das habilidades comunicativas e perceptivas, expande sua experiência de vida. As crianças aprendem a expressar seus pensamentos, ideias sobre o mundo ao seu redor.

Assim, quanto mais diversa for a atividade cognitiva (desenho, modelagem, computação gráfica, comunicação ao vivo, composição, agrupamento, etc.), mais experiência a criança adquire na atividade criativa.

A manifestação repetida da criatividade da criança em várias situações resulta no acúmulo de experiência na atividade criativa. Ele é projetado para garantir que a criança esteja pronta para buscar soluções para novos problemas, para transformar criativamente a realidade. O conteúdo específico da experiência da atividade criativa e suas principais características são as seguintes: transferência independente de conhecimentos e habilidades para uma nova situação; ver um problema em uma situação familiar; visão da estrutura do objeto e suas novas funções, combinação independente de métodos conhecidos de atividade em um novo; encontrar diferentes maneiras de resolver o problema e provas alternativas, construir uma solução fundamentalmente nova para o problema (L.S. Vygotsky, I.P. Volkov, O.Yu. Elkina, etc.)

A experiência da atividade criativa de um aluno mais jovem é parte integrante da experiência pessoal do aluno, que é incluída na atividade reflexiva para criar um produto subjetivamente novo e socialmente valioso, baseado na aplicação de conhecimentos e habilidades em uma situação não padronizada. da experiência de um aluno mais jovem: demanda na vida; a possibilidade de sua utilização na atividade reflexiva necessária à formação da imagem do "eu" do aluno mais novo.

O aluno adquire a experiência da atividade criativa principalmente nas atividades educativas.

Para dominar com sucesso as atividades educacionais, o aluno precisa resolver sistematicamente tarefas educacionais, que consistem em ações educacionais, como transformação, modelagem, controle, avaliação. A principal função da tarefa de aprendizagem é encontrar uma solução comum. Aderimos à opinião dos cientistas de que, se o conhecimento for dado pelo professor de forma pronta, se for claramente formulado e não exigir processamento criativo, o aluno não dominará a atividade educacional, mas apenas assimilará o conhecimento empírico. Ou seja, a atividade permanece no nível reprodutivo e não se desenvolve em um nível criativo.

N.F. Talyzina acredita que, para que um aluno júnior domine qualquer ação, ele deve repeti-la muitas vezes durante um determinado período bastante longo (por exemplo, dominar a habilidade de escrever). Para se livrar da monotonia ao dominar a atividade de reprodução, é necessário usar vários tipos de tarefas, incluindo as criativas.

Existem 4 níveis de trabalho produtivo dos alunos do ensino fundamental (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova).

O primeiro nível de copiar as ações dos alunos de acordo com um determinado modelo.

O segundo nível da atividade reprodutiva é reproduzir informações sobre as várias propriedades do objeto em estudo, sobre as formas de resolver problemas, principalmente não além do nível da memória. Aqui começa a generalização de técnicas e métodos de atividade cognitiva, sua transferência para a solução de problemas mais complexos, mas típicos.

O terceiro nível da atividade produtiva é a aplicação independente do conhecimento adquirido para resolver problemas que vão além do modelo conhecido. Requer a habilidade e habilidades para certas operações mentais.

O quarto nível de atividade independente na transferência de conhecimento na resolução de problemas de um nível completamente novo.

De acordo com os níveis de atividade produtiva independente dos alunos na resolução de problemas, distinguem-se 4 tipos de trabalho independente:

obras reprodutoras, reconstrutivas-variativas, heurísticas, criativas.

A reprodução de obras é necessária para memorizar métodos de ação em situações específicas ao formular signos de conceitos, fatos e definições e resolver problemas simples.

O trabalho reconstrutivo-variativo permite, com base no conhecimento adquirido e nas ideias gerais, encontrar de forma independente uma maneira de resolver problemas em relação a determinadas condições de tarefa, leva os alunos a uma transferência significativa de conhecimento para situações típicas, ensina-os a analisar eventos , fenômenos, fatos, técnicas de forma e métodos de atividade cognitiva, contribuem para o desenvolvimento de motivos internos para a cognição.

As heurísticas formam as habilidades e habilidades de encontrar respostas fora de um padrão conhecido. Exigem uma busca constante de novas soluções para tarefas, sistematização de conhecimentos, transferindo-os para situações completamente fora do padrão.

O trabalho criativo permite que os alunos adquiram conhecimentos fundamentalmente novos, fortaleçam as habilidades de busca independente de conhecimento. O resultado da criatividade do aluno será manifestado em sua atividade individual, em produtos como um ensaio escrito, um problema originalmente resolvido, uma linguagem de escrita inventada, artesanato e perguntas interessantes.

Os cientistas consideraram várias qualidades que contribuem para a implementação da atividade criativa. Então, Talyzina N.F. acredita que uma pessoa com um plano de ação interno desenvolvido é capaz de atividade criativa de pleno direito, pois somente neste caso poderá generalizar a quantidade de conhecimento. A atividade criativa, segundo Talyzina, é a forma mais elevada de atividade mental, a independência, a capacidade de criar algo novo.

Os cientistas à sua maneira definem a atividade criativa de um aluno mais jovem: como um processo, cujas etapas são: o acúmulo de conhecimentos e habilidades para compreender a ideia e formular a tarefa; consideração do problema de diferentes ângulos, construção de opções, implementação de versões, ideias, imagens, verificação das opções encontradas, sua seleção (Uvarina N.V.); como uma forma produtiva de atividade destinada a dominar a experiência criativa, criando e transformando objetos da cultura espiritual e material em uma nova qualidade no processo de atividade cognitiva organizada em cooperação com um professor; (Terekhova G. V.), como a criação de um novo através de procedimentos específicos; (Lerner) como a criação de um produto original, produtos em processo de trabalho nos quais o conhecimento adquirido foi aplicado e transferido independentemente, combinando métodos de atividade conhecidos (I.P. Volkov).

A idade escolar primária é um período de absorção, acumulação de conhecimentos, um período de assimilação por excelência. O cumprimento bem-sucedido dessa importante função vital é favorecido pelas habilidades características das crianças dessa idade: obediência confiante à autoridade, maior suscetibilidade, impressionabilidade, uma atitude ingênua e brincalhona em relação a muito do que encontram. Em escolares mais novos, cada uma das habilidades observadas atua principalmente como seu lado positivo, e essa é uma originalidade única dessa idade.

Algumas das características das crianças em idade escolar nos anos subsequentes não dão em nada, outras, em muitos aspectos, mudam seu significado. Ao mesmo tempo, diferentes graus de gravidade em crianças individuais de uma ou outra faixa etária devem ser levados em consideração. Mas não há dúvida de que as características consideradas afetam significativamente as habilidades cognitivas das crianças e determinam o curso posterior do desenvolvimento geral.

Alta suscetibilidade a influências ambientais, disposição à assimilação é um aspecto muito importante do intelecto, que caracteriza os méritos mentais no futuro.

A superdotação é multifacetada. Psicólogos e educadores que lidam com superdotação de crianças geralmente aderem à seguinte definição de superdotação, que foi proposta pelo Comitê de Educação dos EUA. Sua essência é que a superdotação de uma criança possa ser estabelecida por pessoas profissionalmente treinadas que considerem os seguintes parâmetros: habilidades excepcionais, potencial para alcançar altos resultados e realizações já demonstradas em uma ou mais áreas (habilidades intelectuais, habilidades específicas de aprendizagem, habilidades criativas ou produtivas pensamento, habilidades para artes visuais e cênicas, habilidades psicomotoras).

Analisando as definições acima, podemos identificar características comuns que a maioria dos autores observam - esta é a produtividade e o processo da atividade criativa.

Consideramos a atividade criativa de um aluno mais jovem como o mais alto grau de atividade cognitiva que garante o desenvolvimento da personalidade do aluno. Levando em conta as peculiaridades da atividade criativa do aluno mais novo, o professor precisa selecionar o conteúdo do material didático, pois o aluno mais novo não consegue absorver uma quantidade ilimitada de informações. Todo o material oferecido pelo professor deve ser acessível e diretamente relacionado à resolução da tarefa.

Uma característica do ensino fundamental é que a maioria das disciplinas são ministradas por um professor. Isto é especialmente verdadeiro para escolas pequenas. Assim, o professor tem a oportunidade de implementar o princípio da implementação de conexões interdisciplinares, levando em consideração as possibilidades de várias aulas para o desenvolvimento da atividade criativa dos alunos. Por exemplo, nas aulas de matemática, ao estudar a contagem na concentração de dez, você pode usar o componente nacional (como acreditavam diferentes pessoas), convidar os alunos a criar sua própria conta.

IP Volkov descreveu a experiência de implementar conexões interdisciplinares de aulas criativas (carpintaria, talha, apliques). A principal tarefa é a seleção de questões-chave do material didático e sua assimilação no desempenho de uma variedade de atividades. Por exemplo, o estudo da questão-chave da lei da simetria começa já na primeira série. Realizando ações práticas onde é necessário manter a simetria (desenho, modelagem, marcação), os alunos aprendem significativamente a questão-chave

Então, atividade cognitivanão é algo amorfo, mas sempre um sistema de certas ações e conhecimentos incluídos neles.Isso significa que a atividade cognitiva deve ser formada em uma ordem estritamente definida, levando em consideração o conteúdo das ações que a compõem.

Ao planejar o estudo de um novo material, o professor precisa antes de tudo determinar os tipos lógicos e específicos de atividade cognitiva em que esse conhecimento deve funcionar. Em alguns casos, são ações cognitivas que já foram dominadas pelos alunos, mas agora serão usadas em um novo material, seus limites de aplicação se expandirão. Em outros casos, o professor ensinará os alunos a usar novas ações.

1.3 Características do desenvolvimento da atividade cognitiva dos alunos mais novos

Características da atividade educacional e cognitiva: em primeiro lugar, o regime escolar cria recursos para as crianças, em segundo lugar, a natureza dos relacionamentos muda significativamente, um novo padrão de comportamento aparece - o professor, em terceiro lugar, o estereótipo dinâmico de satisfação ou insatisfação com a atividade cognitiva muda , a criança ainda tem pouco campo de sua atividade intelectual e a independência é desenvolvida. A atividade cognitiva é acompanhada de alegria e fadiga, compreensão e mal-entendido, atenção e desatenção, hobbies estranhos.

Características do trabalho do professor: professores, de acordo com Shchukina G.I. deve expor as possibilidades objetivas de interesses no processo pedagógico.

Estimular e manter constantemente nas crianças um estado de interesse ativo pelos fenômenos circundantes, valores morais, estéticos e científicos.

O objetivo do sistema de educação e educação: formar intencionalmente os interesses, qualidades valiosas do indivíduo, contribuindo para a atividade criativa, seu desenvolvimento holístico

Resultados da pesquisa Yu.N. Kostenko, confirmam a ideia de que o gerenciamento da formação da atividade cognitiva e dos interesses permite um desenvolvimento mais intensivo e ideal das crianças.

A aprendizagem centrada no aluno desempenha um papel importante neste sentido.

Tendo escolhido as habilidades cognitivas generalizadas como principais critérios para o nível de desenvolvimento do interesse e da atividade cognitiva, vamos caracterizá-las. as habilidades necessárias para resolver problemas cognitivos receberam em teoria o nome de habilidades cognitivas, não existe uma taxonomia suficientemente exaustiva. Eles são divididos principalmente de acordo com o grau de generalização em específicos, refletindo as especificidades de um determinado assunto e manifestados durante a assimilação de conhecimentos específicos, generalizados ou intelectuais, garantindo o fluxo da atividade cognitiva no estudo de todas as disciplinas acadêmicas devido ao fato de que sua característica é a independência da estrutura dessas habilidades em relação ao conteúdo sobre o qual a tarefa mental é realizada.

Competências gerais do trabalho cognitivo independente: a capacidade de trabalhar com um livro, observar, elaborar um plano para a assimilação de que os alunos vêm através da assimilação do assunto e ações mentais processuais. Vamos nos concentrar nas habilidades cognitivas generalizadas. Isso geralmente inclui: a capacidade de analisar e sintetizar, a capacidade de comparar, a capacidade de destacar o principal, a capacidade de generalizar. A capacidade de classificar e identificar relações de causa e efeito. Deve-se notar P.Ya. Galperin, N. F. Talyzina chama essas habilidades cognitivas de ações mentais, E.N. Kabanova, V. N. Reshetnikov os chama de métodos de atividade mental; D.B. Bogoyavlenskaya - habilidades intelectuais. Apesar dessas diferentes formulações, elas são essencialmente próximas. Essas habilidades envolvem a posse e operação de métodos generalizados de ação relacionados a uma ampla gama de fatores e fenômenos. O interesse dos alunos que não possuem essas habilidades cognitivas não é profundo e permanece superficial.

Muitas vezes, o processo de criatividade das crianças é considerado na forma de três estágios inter-relacionados:

A criança define uma tarefa e coleta as informações necessárias.

A criança considera a tarefa de diferentes ângulos 3. a criança completa o trabalho iniciado

Uma contribuição significativa para o estudo desta questão em relação ao processo de aprendizagem foi feita por I.Ya. Lerner, ele destacou aqueles procedimentos da atividade criativa, cuja formação parece ser a mais essencial para o aprendizado. Em particular, I.Ya. Lerner introduz a seguinte modificação na definição generalizada de criatividade: Chamamos criatividade o processo de criação por uma pessoa de um novo qualitativo objetiva ou subjetivamente por meio de procedimentos específicos que não podem ser transferidos com a ajuda de um sistema de operações descrito e regulado ou ações. Tais características processuais ou o conteúdo da experiência da atividade criativa são:

Implementação de transferência de conhecimento e habilidades intra-sistema e extra-sistema próximo e distante para uma nova situação.

Vendo um novo problema em uma situação tradicional.

Visão da estrutura do objeto.

Visão de uma nova função do objeto em oposição à tradicional.

levar em conta alternativas ao resolver um problema 6. combinar e transformar métodos de atividade previamente conhecidos ao resolver um novo problema.

A rejeição de tudo o que é conhecido e a criação de uma abordagem fundamentalmente nova, um método de explicação. O autor observa que as listas acima de características processuais da criatividade estão interligadas. Lerner acredita que a peculiaridade das características processuais da atividade criativa é essa. Que é impossível criar esquemas rígidos preliminares para tais atividades, pois é impossível prever os tipos, natureza, grau de complexidade de possíveis novos problemas, ver maneiras de resolver problemas recém-surgidos. No entanto, nos últimos anos, têm sido feitas tentativas de conceber tarefas criativas de vários níveis, em cuja solução foi possível acompanhar a implementação de todas as etapas da atividade criativa.

É óbvio que o aspecto procedimental é muito importante para a atividade criativa nas condições de formação.Um produto qualitativamente novo, em princípio, pode ser obtido de forma não criativa, mas na criatividade procedimental não. Portanto, para fins de aprendizagem, é necessário que o novo subjetivamente seja criado por meio da implementação de procedimentos específicos.

São eles que caracterizam o general em criatividade no conhecimento científico, social e educacional. Explorando o processo de aprendizagem M.I. Makhmutov observa que a falta de novidade social nos resultados da criatividade não leva a uma mudança fundamental na estrutura de seu processo criativo. O autor escreve que as etapas do processo criativo, seus padrões inerentes se manifestam igualmente na criatividade tanto de pesquisadores experientes quanto de crianças. Esta semelhança de criatividade não é claramente expressa em diferentes fases da educação devido à falta da cultura mental necessária entre os alunos.

A definição de criatividade com base nos fatores de novidade e no significado social de seu resultado é baseada principalmente nas abordagens de S.L. Rubinstein e L. S. Vygotsky. Destacando a novidade e originalidade do resultado da atividade como as principais características da criatividade, Rubinstein introduziu nesse conceito o próprio critério da novidade, seu significado em termos pessoais e sociais. L.S. Vygotsky esclareceu o conceito de novidade de um produto da criatividade, enfatizando que tal produto deve ser considerado não apenas novos objetos materiais e espirituais criados pelo indivíduo, mas também a construção engenhosa da mente. Um ponto de vista semelhante é desenvolvido e aprofundado por Ya.A. Ponomarev, afirmando que a criatividade tem um plano de ação externo e interno, caracteriza-se tanto pela geração de novos produtos quanto pela criação de produtos internos. Ou seja, a implementação da transformação na consciência e no comportamento do sujeito. No entanto, muitos pesquisadores enfatizam que as características essenciais da criatividade são a novidade e o significado social não apenas do resultado, mas também do próprio processo da atividade criativa. NO. Zhimelin fornece uma lista multifacetada de sinais de criatividade, que se concentra no estudo desse fenômeno, seus aspectos produtivos e processuais: a produção de um novo, a originalidade dos resultados ou métodos de atividade, a combinação de elementos de vários sistemas em a atividade, a conexão da atividade com a cognição, a formulação e solução de tarefas problemáticas não padronizadas para atender às novas necessidades da sociedade, a unidade do espiritual e material.

Na mesma linha, do ponto de vista de considerar a criatividade como produto e como processo de atividade, V.I. Andreev, destacando o seguinte: a presença na atividade de uma contradição, uma situação problemática ou uma tarefa criativa, o significado social e pessoal da atividade produtiva, a presença de pré-requisitos objetivos socialmente materiais para as condições da criatividade, a presença de pré-requisitos subjetivos para a criatividade, qualidades pessoais de conhecimento de habilidades, especialmente motivação positiva, novidade e originalidade do processo e resultados de desempenho.

A ausência de um dos sinais listados, segundo Andreev, indica que a atividade como criativa não ocorrerá. Com base nas ideias acima, em nosso estudo, um duplo sinal de novidade e originalidade do processo e resultado da atividade foi identificado como a principal característica da criatividade.

Ao mesmo tempo, seguindo Andreev, focamos na importância da produtividade da atividade criativa. É sobre que a criatividade deve contribuir para o desenvolvimento do indivíduo e da sociedade. Por desenvolvimento, é claro, queremos dizer evolução. Isto é especialmente verdadeiro para a profissão docente. Como um professor educa as crianças. Mais um sinal se destaca - a presença de pré-requisitos subjetivos para as condições de criatividade, propriedades pessoais, qualidades, orientação do conhecimento, habilidades de habilidades criativas, que caracterizam o potencial criativo.

Considerando a questão das qualidades pessoais necessárias para uma atividade criativa bem-sucedida, realizamos uma análise da literatura psicológica e pedagógica, que nos permitiu classificar essas qualidades no âmbito de cinco áreas principais da personalidade: esfera psicofisiológica, esfera cognitiva, valor motivacional, esfera emocional-volitiva, esfera comunicativa.

A presença dessas qualidades indica a formação de condições intrapessoais para a criatividade criativa. K. Rogers destaca a abertura à experiência, um locus interno de avaliação, uma avaliação emocional antecipada de um objeto em uma situação-problema, uma reação idêntica do corpo a estímulos externos e a capacidade de jogo espontâneo da imaginação como tais condições. Maslow caracteriza a natureza do processo criativo como um momento de absorção em algum negócio, dissolução no presente, o estado do aqui e agora. Abordagens gerais para a caracterização dos pré-requisitos subjetivos das condições intrapessoais para a criatividade são concretizadas e aprofundadas no conceito de habilidades criativas de uma pessoa.

A assimilação plena do conhecimento envolve a formação de tais ações cognitivas que constituem técnicas específicas características de um determinado campo do conhecimento. A peculiaridade dessas técnicas reside no fato de que sua formação e desenvolvimento só são possíveis em um determinado material. Assim, é impossível, por exemplo, formar os métodos do pensamento matemático, contornando o conhecimento matemático; é impossível formar o pensamento linguístico sem trabalhar o material linguístico.

Sem a formação de ações específicas características de um determinado campo do conhecimento, as técnicas lógicas não podem ser formadas e utilizadas. Em particular, a maioria dos métodos de pensamento lógico está associada ao estabelecimento da presença de propriedades necessárias e suficientes nos objetos e fenômenos apresentados. No entanto, a descoberta dessas propriedades em diferentes áreas requer o uso de diferentes técnicas, diferentes métodos, ou seja, requer o uso de métodos de trabalho já específicos: em matemática são um, em linguagem são diferentes.

Esses métodos de atividade cognitiva, refletindo as características específicas de um determinado campo científico, são menos universais e não podem ser transferidos para nenhum outro assunto. Assim, por exemplo, uma pessoa que é excelente em métodos específicos de pensamento no campo da matemática pode não ser capaz de lidar com problemas históricos e vice-versa. Ao falar sobre uma pessoa com mentalidade técnica, isso significa que ele dominou o principal sistema de métodos específicos de pensamento nessa área, no entanto, tipos específicos de atividade cognitiva podem ser usados ​​​​em vários assuntos.

Um exemplo é uma técnica generalizada de obtenção de imagens gráficas. A análise de tipos particulares de imagens de projeção estudadas em cursos escolares de geometria, desenho, geografia, desenho e suas atividades particulares correspondentes, permitiu a N.F. Talyzina e vários cientistas destacam o seguinte conteúdo invariável da capacidade de obter imagens de projeção:

a) estabelecer um método de projeção;

b) determinação do método de exibição da configuração básica de acordo com a condição do problema;

c) escolha da configuração básica;

d) análise da forma do original;

e) a imagem dos elementos selecionados como resultado da análise da forma do original e pertencentes ao mesmo plano, com base nas propriedades das projeções;

e) comparação do original com sua imagem.

Cada maneira específica de representar projeções nesses objetos é apenas uma variante desta. Por causa disso, a formação do tipo de atividade acima sobre o material de geometria fornece aos alunos uma solução independente de problemas para obter imagens de projeção em desenho, geografia e desenho. Isso significa que as comunicações interdisciplinares devem ser implementadas ao longo das linhas de atividades não apenas gerais, mas também específicas. Quanto ao planejamento do trabalho para cada disciplina individual, o professor precisa determinar antecipadamente a sequência de introdução no processo educacional não apenas do conhecimento, mas também de métodos específicos de atividade cognitiva.

A escola abre grandes oportunidades para a formação de vários métodos de pensamento. Nas séries iniciais, deve-se cuidar não só dos métodos matemáticos e linguísticos de pensar, mas também como biológicos, históricos. De fato, nas séries elementares, os alunos se deparam com material de história natural e ciências sociais. Portanto, é muito importante ensinar aos escolares os métodos de análise característicos dessas áreas do conhecimento. Se um estudante simplesmente memorizar algumas dúzias de nomes e fatos de história natural, ele ainda não será capaz de entender as leis da natureza. Se um aluno dominar os métodos de observação dos objetos da natureza, os métodos de sua análise, o estabelecimento de relações de causa e efeito entre eles, este será o início da formação de uma mentalidade biológica adequada. A situação é bastante semelhante com o conhecimento das ciências sociais: devemos ensinar não a recontá-los, mas a usá-los para analisar vários fenômenos sociais.

Assim, cada vez que um professor apresenta às crianças uma nova área disciplinar, ele deve pensar naqueles métodos específicos de pensamento que são característicos desta área, e tentar formá-los nos alunos.

Considerando que a matemática causa as maiores dificuldades para as crianças em idade escolar, detenhamo-nos em mais detalhes sobre os métodos de pensamento matemático. O fato é que, se os alunos não dominam essas técnicas, depois de estudar todo o curso de matemática, eles nunca aprendem a pensar matematicamente. E isso significa que a matemática foi estudada formalmente, que os alunos não entenderam suas características específicas.

Assim, os alunos da terceira série somam rapidamente e com confiança números de vários dígitos em uma coluna, indicando com segurança o que escrever embaixo da linha, o que "observar" no topo. Mas faça a pergunta: "Por que você precisa fazer isso? Talvez seja melhor o contrário: escreva o que você vê embaixo da linha e observe o que você escreveu?" Muitos alunos estão perdidos, não sabem o que responder. Isso significa que os alunos realizam operações aritméticas com sucesso, mas não entendem seu significado matemático. Realizando corretamente adição e subtração, eles não entendem os princípios subjacentes ao sistema numérico e a base das ações que realizam. Para realizar operações aritméticas, deve-se antes de tudo entender os princípios da construção de um sistema numérico, em particular, a dependência do valor de um número em seu lugar na grade de bits.

É igualmente importante ensinar os alunos a entender que um número é uma razão, que uma característica numérica é o resultado da comparação da quantidade de interesse com alguma padrão.Isso significa que o mesmo valor receberá uma característica numérica diferente quando comparado com padrões diferentes: quanto maior o padrão com o qual mediremos, menor será o número e vice-versa. Assim, nem sempre indicado por três é menor do que indicado por cinco. Isso é verdade apenas quando as quantidades são medidas pelo mesmo padrão ( a medida).

É preciso ensinar os escolares, antes de tudo, a destacar os aspectos do objeto que são passíveis de avaliação quantitativa. Se você não prestar atenção a isso, as crianças terão uma ideia errada sobre o número. Então, se você mostrar uma caneta para os alunos da primeira série e perguntar: "Crianças, me digam, quanto é isso?" - eles costumam responder essa. Mas, afinal, essa resposta é correta apenas no caso em que a individualidade é tida como padrão. Se tomarmos o comprimento da alça como valor medido, a característica numérica pode ser diferente, dependerá do padrão escolhido para medição: cm, mm, dm etc.

O seguinte é o que os alunos devem aprender: comparar, somar, subtrair só pode ser medido pela mesma medida.Se os alunos entenderem isso, eles poderão justificar por que, ao somar em uma coluna, uma está escrita abaixo da linha e a outra é notada acima do próximo dígito: as unidades permanecem em seu lugar e as dez formadas a partir eles devem ser adicionados às dezenas, razão pela qual é “observado” acima das dezenas, etc.

A assimilação deste material fornece ações completas com frações. Nesse caso, os alunos poderão entender por que é necessária a redução a um denominador comum: na verdade, trata-se de uma redução a uma medida comum. De fato, quando adicionamos, digamos, 1/3 e 1/2, isso significa que em um caso a unidade foi dividida em três partes e uma delas foi retirada, no outro caso foi dividida em duas partes e uma delas também foi levado. Obviamente, são medidas diferentes. Você não pode empilhá-los. Para adição, é necessário trazê-los para uma única medida - para um denominador comum.

Finalmente, se os alunos aprenderem que as quantidades podem ser medidas por várias medidas e, portanto, suas características numéricas podem ser diferentes, eles não terão dificuldades ao se mover ao longo da grade de bits do sistema numérico: de um a dezenas, de dezenas a centenas, milhares e etc Para eles, isso só funcionará como uma transição para medir com medidas cada vez maiores: eles mediram por unidades, e agora a medida foi aumentada dez vezes, então o que foi designado como dez agora passou a ser designado como uma dúzia.

Na verdade, é apenas por medida que um dígito do sistema numérico difere de outro. Na verdade, três mais cinco sempre serão oito, mas podem ser oitocentos, ou oito mil, e assim por diante. O mesmo vale para os decimais. Mas, neste caso, não aumentamos a medida em dez vezes, mas a reduzimos, então obtemos três mais cinco, também oito, mas já décimos, centésimos, milésimos etc.

Assim, se os alunos revelarem todos esses “segredos” da matemática, eles facilmente entenderão e assimilarão. Se isso não for feito, os alunos realizarão mecanicamente várias operações aritméticas sem compreender sua essência e, consequentemente, sem desenvolver seu pensamento matemático. Nesse caminho, a formação mesmo do conhecimento mais básico deve ser organizada de tal forma que seja simultaneamente a formação do pensamento, certas habilidades mentais dos alunos.

A situação é semelhante com outros itens. Assim, o domínio bem-sucedido da língua russa também é impossível sem dominar métodos linguísticos específicos de pensamento. Muitas vezes, ao estudar partes do discurso, membros de uma frase, os alunos não entendem sua essência linguística, mas se concentram em seu lugar na frase ou levam em consideração apenas características formais. Em particular, os alunos nem sempre entendem a essência dos principais membros das frases, não são capazes de reconhecê-los em frases que são um tanto incomuns para eles. Tente dar aos alunos do ensino fundamental e médio frases como: "O jantar acabou de ser servido", "Todo mundo já leu as Fábulas de Krylov", "Folhetos são levados pelo vento pela cidade". Muitos alunos nomearão o objeto direto como sujeito.

Por que os alunos acham difícil determinar o sujeito em frases onde não há sujeito, onde está apenas implícito? Sim, porque até agora trataram apenas de tais sentenças, onde os sujeitos estavam.

E isso levou ao fato de que eles realmente não aprenderam a se concentrar em todas as características essenciais do assunto ao mesmo tempo, mas se contentaram com apenas uma: semântica ou formal. Na verdade, os métodos gramaticais de trabalhar com o assunto dos alunos não são formados. A linguagem, como a matemática, pode ser estudada em essência, ou seja, com uma compreensão de seus recursos específicos, com a capacidade de confiar neles, de usá-los. Mas isso será apenas no caso em que o professor forma os métodos necessários de pensamento linguístico. Se não houver o devido cuidado com isso, então o idioma é estudado formalmente, sem entender a essência, e, portanto, não desperta interesse entre os alunos.

Deve-se notar que às vezes é necessário formar métodos específicos de atividade cognitiva que vão além do escopo do assunto em estudo e ao mesmo tempo determinam o sucesso em dominá-lo. Isso é especialmente evidente ao resolver problemas aritméticos. Para entender as peculiaridades de trabalhar com problemas aritméticos, antes de tudo, responderemos à pergunta: qual a diferença entre resolver um problema e resolver exemplos? Sabe-se que os alunos lidam muito mais facilmente com exemplos do que com tarefas.

Sabe-se também que a principal dificuldade geralmente está na escolher uma ação em vez de fazê-la. Por que isso está acontecendo e o que significa escolher uma ação? Aqui estão as primeiras perguntas a serem respondidas. A diferença entre resolver problemas e resolver exemplos é que nos exemplos todas as ações são indicadas, e o aluno só precisa realizá-las em uma determinada ordem. Ao resolver um problema, o aluno deve, em primeiro lugar, determinar quais ações precisam ser executadas. A condição do problema sempre descreve uma situação ou outra: colheita de forragem, fabricação de peças, venda de mercadorias, tráfego de trens, etc. Por trás dessa situação particular, o aluno deve ver certas relações aritméticas. Em outras palavras, ele deve realmente descrever a situação dada no problema na linguagem da matemática.

Naturalmente, para uma descrição correta, ele precisa não apenas conhecer a aritmética em si, mas também entender a essência dos elementos básicos da situação, sua relação. Assim, ao resolver problemas de "compra e venda", um aluno pode agir corretamente apenas quando entende qual preço, custo, quais são as relações entre preço, custo e quantidade de mercadorias. O professor muitas vezes confia na experiência cotidiana dos escolares e nem sempre presta atenção suficiente à análise das situações descritas nas tarefas.

Se, ao resolver problemas de "compra e venda", os alunos têm alguma experiência cotidiana, ao resolver problemas, por exemplo, em "movimento", sua experiência acaba sendo claramente insuficiente. Geralmente esse tipo de tarefa causa dificuldades para os alunos.

Uma análise deste tipo de tarefas mostra que o enredo nelas descrito é baseado em quantidades associadas a processos: a velocidade dos comboios, o tempo do processo, o produto (resultado) a que este processo conduz ou que destrói. Pode ser o caminho percorrido pelo trem; pode ser usado ração, etc. A solução bem-sucedida desses problemas requer um correto entendimento não apenas dessas grandezas, mas também das relações existentes entre elas. Assim, por exemplo, os alunos devem entender que a magnitude do caminho ou do produto produzido é diretamente proporcional à velocidade e ao tempo.

O tempo necessário para obter um produto ou percorrer um caminho é diretamente proporcional ao tamanho de um determinado produto (ou caminho), mas inversamente proporcional à velocidade: quanto maior a velocidade, menor o tempo necessário para obter um produto ou percorrer um caminho . Se os alunos aprenderem as relações que existem entre essas quantidades, eles entenderão facilmente que duas quantidades relacionadas ao mesmo participante do processo sempre podem ser encontradas na terceira. Finalmente, não uma, mas várias forças podem estar envolvidas no processo. Para resolver esses problemas, é necessário entender a relação entre os participantes: eles se ajudam ou se opõem, estão envolvidos em processos ao mesmo tempo ou em momentos diferentes, etc.

Essas quantidades e suas relações constituem a essência de todas as tarefas dos processos. Se os alunos entenderem esse sistema de quantidades e suas relações, poderão escrevê-los facilmente usando operações aritméticas. Se eles não os entendem, então eles agem por enumeração cega de ações. De acordo com o currículo escolar, os alunos estudam esses conceitos no curso de física na sexta série, e estudam essas quantidades em sua forma pura - em relação ao movimento. Em aritmética, problemas para vários processos já são resolvidos no ensino fundamental. Isso explica a dificuldade dos alunos.

O trabalho com alunos defasados ​​da terceira série mostrou que nenhum desses conceitos foi dominado por eles. Os escolares não compreendem a relação que existe entre esses conceitos.

Para questões sobre velocidade, os alunos deram as seguintes respostas: "Um carro tem velocidade quando anda". Quando questionados sobre como descobrir a velocidade, os alunos responderam: "Não passamos", "Não fomos ensinados". Alguns sugeriram multiplicar o caminho pelo tempo. Tarefa: "Uma estrada de 10 km foi construída em 30 dias. Como descobrir quantos quilômetros foram construídos em 1 dia?" Nenhum aluno conseguiu resolver. Os alunos não dominavam o conceito de "tempo de processo": não diferenciavam conceitos como o momento do início, digamos, do movimento e o tempo do movimento.

Se a tarefa dizia que o trem saiu em algum ponto às 6 horas da manhã, então os alunos tomavam isso como o tempo do movimento do trem e, ao encontrar o caminho, a velocidade era multiplicada por 6 horas. Constatou-se que os sujeitos não compreendem a relação entre velocidade do processo, tempo e produto (caminho percorrido, por exemplo), a que esse processo conduz. Nenhum dos alunos soube dizer o que precisava saber para responder à questão do problema. (Mesmo os alunos que lidam com a resolução de problemas nem sempre são capazes de responder a essa pergunta.) Isso significa que para os alunos as quantidades contidas na condição e na questão do problema não funcionam como sistema , onde essas quantidades estão relacionadas por certas relações. Ou seja, a compreensão dessas relações torna possível fazer a escolha certa da operação aritmética.

Tudo isso nos leva à conclusão de que a principal condição para o desenvolvimento bem-sucedido da atividade cognitiva é a compreensão dos alunos sobre a situação descrita na tarefa de aprendizagem. Segue-se que ao ensinar alunos mais jovens, é necessário formar métodos para analisar tais situações.

2. Experiência no desenvolvimento da atividade cognitiva de alunos mais novos no processo educativo de uma escola de ensino geral

.1 Estudar a atividade cognitiva de alunos mais jovens

Para testar a hipótese proposta, foi realizado um trabalho experimental e pedagógico. A experiência pedagógica foi realizada com base na escola secundária de Uritskaya de setembro a maio de 2009 na terceira série. A turma experimental foi de 3 turmas “A”, a turma controle – 3 turmas “B” desta escola. Em termos quantitativos, as turmas são iguais: a ocupação da turma é de 25 pessoas. O trabalho foi realizado em três etapas. Na primeira etapa (experiência afirmativa), foram selecionados métodos que permitiram determinar o nível inicial de desenvolvimento da atividade cognitiva dos alunos mais jovens nas classes controle e experimental no início do experimento. Na segunda etapa (experiência formativa), o processo educativo baseou-se na criatividade, levando em consideração as características da atividade criativa e cognitiva dos alunos. Na terceira etapa (controle), os resultados obtidos foram analisados, comparados e generalizados, formuladas conclusões e recomendações metodológicas para o desenvolvimento da atividade cognitiva dos escolares mais jovens.

Na fase de verificação do experimento, usando métodos diagnósticos especialmente selecionados, medimos o nível inicial de desenvolvimento da atividade cognitiva nas classes de controle e experimental. Como o sucesso do desenvolvimento da atividade cognitiva depende do grau de desenvolvimento dos processos cognitivos (pensamento, imaginação etc.), medimos o nível inicial de seu desenvolvimento. Para diagnosticar o desenvolvimento da memória, usamos a técnica proposta por Nemov R.S. A técnica é usada para estudar o nível de desenvolvimento da memória de longo prazo. O material experimental consiste na seguinte tarefa. O experimentador diz: "Agora vou ler para você uma série de palavras, e você tenta se lembrar delas. Prepare-se, ouça com atenção:" Mesa, sabonete, homem, garfo, livro, casaco, machado, cadeira, caderno, leite.

Várias palavras são lidas várias vezes para que as crianças se lembrem. A verificação ocorre em poucos dias. O coeficiente de memória de longo prazo é calculado pela seguinte fórmula:

onde A é o número total de palavras;

B - o número de palavras memorizadas;

C - coeficiente de memória de longo prazo.

Os resultados são interpretados da seguinte forma:

100% - alto nível;

75% - nível médio;

50% - nível baixo.

Os resultados do diagnóstico do nível de desenvolvimento da memória em geral por classe:

"Uma aula:

3 classe "B":

· nível baixo - 10 pessoas (40%)

Para diagnosticar os processos mentais, utilizamos uma metodologia abrangente para identificar o nível de desenvolvimento das operações lógicas, onde foram medidas tais características como: consciência, exclusão de conceitos, generalização, analogia. Avaliação de resultados. Para cada bloco, o número de respostas corretas é contado. Como há 10 tarefas em cada bloco, o número máximo de pontos é 10. Somando o número de pontos para todos os quatro blocos, obtemos um indicador geral do desenvolvimento das operações lógicas da criança. A avaliação é realizada de acordo com a tabela a seguir.

tabela 1

Avaliação dos níveis de desenvolvimento de habilidades mentais

Número de pontosO nível de desenvolvimento das habilidades mentais32-40alto26-31médio25 e menos baixo

Os resultados do diagnóstico de habilidades mentais em duas classes:

"Uma aula:

· nível médio - 10 pessoas (40%)

3 classe "B":

· nível médio - 11 pessoas (44%)

· alto nível - 3 pessoas (12%)

Os dados diagnósticos permitem concluir que o nível de desenvolvimento das habilidades mentais nas turmas estudadas (56-64%) é baixo. Como no caso do diagnóstico de memória, nota-se um pequeno atraso da classe experimental em relação à de controle (em 8%). O número de crianças com um nível médio de desenvolvimento do pensamento na classe experimental é superior a 4%, no entanto, há mais crianças com um nível de pensamento baixo (em 8%) e, consequentemente, menos crianças com um nível elevado de desenvolvimento de processos de pensamento (em 12%). O ponto mais importante na fase de diagnóstico é o diagnóstico da imaginação dos alunos mais novos. Afinal, é a imaginação, como nenhum outro processo cognitivo, que é um indicador claro do nível de desenvolvimento da atividade criativa e cognitiva de uma criança. A imaginação da criança é avaliada pelo grau de desenvolvimento de sua fantasia, que por sua vez pode se manifestar em histórias, desenhos, artesanato e outros produtos da atividade criativa. Estudar a formação da imaginação criativa realizamos o seguinte estudo.

Preparação do estudo. Pegue as folhas do álbum para cada criança com figuras desenhadas: uma imagem de contorno de partes de objetos, por exemplo, um tronco com um galho, um círculo - uma cabeça com duas orelhas etc. e formas geométricas simples (círculo, quadrado, triângulo, etc.). Prepare lápis de cor, canetas hidrográficas. Realização de pesquisas. Pede-se à criança que complete cada uma das figuras para obter algum tipo de figura. Processamento de dados. O grau de originalidade, invulgaridade da imagem é revelado. Defina o nível de resolução de problemas para a imaginação criativa. Nível baixo. Caracteriza-se pelo fato de a criança ainda não ter aceitado a tarefa de construir uma imagem da imaginação usando esse elemento.

Ele não termina de desenhar, mas desenha algo seu lado a lado (fantasia livre). A criança desenha a figura no cartão de forma que uma imagem de um objeto separado (uma árvore) seja obtida, mas a imagem é de contorno, esquemática, desprovida de detalhes. Nível médio. Um objeto separado também é retratado, mas com vários detalhes. Representando um objeto separado, a criança já o inclui em algum enredo imaginário (não apenas uma menina, mas uma menina fazendo exercícios). A criança retrata vários objetos de acordo com o enredo retratado (uma menina passeia com um cachorro).

Alto nível. A figura dada é usada qualitativamente de uma nova maneira. Se em 1 - 4 tipos como a parte principal da imagem que a criança desenhou (círculo - cabeça, etc.), agora a figura é incluída como um dos elementos secundários para criar uma imagem da imaginação (o triângulo não é mais o telhado da casa, mas a mina de lápis, que o menino está pintando um quadro.

Avaliação dos resultados:

100% - alto nível;

75% - nível médio;

50% - nível baixo.

Os resultados do diagnóstico da imaginação criativa nas aulas de controle e experimentais:

3 classe "A":

· nível baixo - 11 pessoas (44%)

· alto nível - 5 pessoas (20%)

3 classe "B":

· nível baixo - 10 pessoas (40%)

· nível médio - 9 pessoas (36%)

· alto nível - 4 pessoas (16%)

O diagnóstico do desenvolvimento do pensamento criativo foi realizado usando o teste de E.P. Torrance. Os indicadores foram avaliados de acordo com os seguintes critérios: produtividade, originalidade, flexibilidade de pensamento, capacidade de desenvolver uma ideia. Níveis de desenvolvimento do pensamento criativo: alto - um grande número de ideias, encontra facilmente novas estratégias para resolver qualquer problema, sua originalidade; médio - ideias banais e conhecidas, a independência dos alunos se manifesta em situações familiares; baixo - não procura mostrar nenhuma ideia, sempre segue as instruções do professor.

Avaliação dos resultados:

100% - alto nível;

75% - nível médio;

30-50% - nível baixo.

Os resultados do diagnóstico do nível de desenvolvimento do pensamento criativo em geral para duas classes:

3 classe "A":

· nível baixo - 10 pessoas (40%)

· nível médio - 10 pessoas (40%)

· alto nível - 5 pessoas (20%)

3 classe "B":

· nível baixo - 10 pessoas (40%)

· nível médio - 11 pessoas (44%)

· alto nível - 4 pessoas (16%)

Assim, podemos notar o nível relativamente médio de pensamento criativo em ambas as classes. Os resultados do diagnóstico de processos cognitivos, imaginação verbal, imaginação criativa e pensamento não padronizado podem ser apresentados na tabela resumo 2.

mesa 2

Níveis de desenvolvimento de processos cognitivos nas aulas experimentais e de controle no início do experimento

Níveis de Metodologia 3 "A" 3 "B" alto médio baixo alto médio baixo Memória20%40%40%16%44%40%Pensamento lógico24%40%36%12%44%44%Imaginação verbal16%40%44%12 %40%48%Imaginação criativa20% 36%44%16%36%40%Pensar fora da caixa20%40%40%16%44%40%

A mesma tabela pode ser representada como um histograma na Figura 1

Figura 1 Resultados resumidos do diagnóstico de processos cognitivos nas séries 3 "A" e 3 "B" (declarando a etapa do experimento)

De acordo com o diagrama, pode-se observar que as classes de controle e experimental estão quase no mesmo nível. O nível de formação dos processos cognitivos em ambas as classes varia de 52 a 64%.

Além dos processos cognitivos, estudamos o foco dos alunos mais novos na aquisição de novos conhecimentos (ver Anexo 3), também usando a metodologia de Talyzina, estudamos os métodos da atividade cognitiva (a capacidade de classificar, generalizar, analisar).

Conclusão: No início em ambas as turmas não há diferenças perceptíveis nos níveis de desenvolvimento da atividade cognitiva dos alunos mais jovens. A maioria dos alunos está no nível baixo e intermediário. Os diagnósticos realizados confirmaram a necessidade urgente do desenvolvimento da atividade cognitiva dos alunos.

2.2 Descrição e análise de trabalhos experimentais sobre o desenvolvimento da atividade cognitiva de alunos mais novos

Para testar a hipótese proposta, realizamos um experimento formativo. A experiência pedagógica foi realizada nas terceiras séries com base na escola secundária de Uritskaya de fevereiro a maio de 2009. Para obter dados objetivos, os dados foram comparados com o grupo controle. A turma experimental foi de 3 turmas “A”, a turma controle – 3 turmas “B” desta escola.

Em termos quantitativos, as turmas são iguais: a ocupação da turma é de 25 pessoas. Na turma de controle, o processo educativo foi realizado tradicionalmente, e na turma experimental, o treinamento foi baseado em uma base criativa, ou seja, foram utilizadas tarefas criativas, uma atmosfera criativa foi criada. Na primeira etapa, foi dada mais atenção ao desenvolvimento de processos cognitivos e motivação positiva para a atividade criativa; no segundo, as atenções foram direcionadas diretamente para o desenvolvimento de habilidades que asseguram o sucesso da atividade criativa independente. Essas habilidades incluem: a capacidade de ver um problema, fazer perguntas, formular uma hipótese, definir conceitos, classificar objetos de acordo com um dos sinais, observar, tirar conclusões, provar e defender suas ideias.

Na terceira fase, estava em curso o trabalho de consolidação e desenvolvimento das competências acima referidas. Nas aulas, o trabalho foi realizado de acordo com o currículo padrão, as metas e objetivos da aula, um dos quais foi o desenvolvimento da atividade cognitiva. Além das principais tarefas colocadas nos livros didáticos, foram utilizadas tarefas especialmente selecionadas para desenvolver a criatividade nos alunos. O primeiro bloco de tarefas é representado por tarefas que desenvolvem processos cognitivos (pensamento, imaginação, memória).

O segundo bloco de tarefas são tarefas de natureza reprodutiva, heurística e criativa. Ressalta-se que uma condição importante para o trabalho é o estilo de comunicação entre o professor e os alunos e entre os alunos. No processo de trabalho, tentamos organizar um clima de cooperação e boa vontade nas aulas. Aqui estão alguns exemplos de tarefas oferecidas aos alunos em sala de aula.

Assim, na aula de leitura literária, depois de estudar a seção "Existem muitos milagres e segredos no mundo", as crianças receberam a tarefa "Olhe o mundo pelos olhos de outra pessoa" - esta é uma tarefa para desenvolver a habilidade para ver o problema . " Na terceira série, é apenas uma "epidemia" - todo mundo está jogando com alienígenas do espaço "..." Tarefa: Continuar a história de várias maneiras. Por exemplo, em nome de um professor, pai, aluno, estrangeiro. Você pode criar muitas histórias semelhantes, o objetivo é ensiná-lo a olhar para os mesmos eventos de diferentes pontos de vista. "Inventar uma história em nome de outro personagem." Tarefa para crianças: imagine que por algum tempo você se tornou um vento, uma mesa, uma pedrinha na estrada, um animal, um professor. Descreva um dia em sua vida imaginária. Ao realizar essa tarefa, é necessário incentivar as ideias mais inventivas e originais, uma reviravolta na história que indica a penetração em uma nova imagem inusitada. Uma variante da tarefa poderia ser: "Componha uma história usando o final fornecido". Avaliamos a lógica e originalidade da apresentação. "Quantos significados tem um objeto" (segundo J. Gilford). As crianças recebem um objeto conhecido com propriedades conhecidas (tijolo, lápis, etc.). Tarefa: encontrar o maior número possível de opções para um uso não convencional, mas real do item. Ao estudar a seção "Que encanto esses contos de fadas" nas aulas de leitura literária, eles usaram a metodologia desenvolvida por I. Vachkov.

O método de construção de contos de fadas (o método de I.V. Vachkov)

O professor prepara cartões, de preferência um grande número, em cada um deles é desenhado um personagem de conto de fadas e seu nome está escrito. Personagens femininos: Peixinho Dourado, Chapeuzinho Vermelho, etc.; personagens masculinos: Aldar Kose, Topete Dourado, Pinóquio, Alfaiate Admirável, etc. Na escolha, duas condições devem ser observadas: devem ser bem conhecidos das crianças. Primeira opção.

O grupo é dividido em subgrupos de cinco pessoas. As cartas devem ser embaralhadas; cada grupo sorteia 5 cartas ao acaso, após 15 a 20 minutos eles deveriam jogar um conto de fadas bem conhecido das crianças, no qual os personagens que obtivessem atuariam.

Segunda opçao. Cada participante desenha um cartão com a imagem de um herói de conto de fadas.

Complique a tarefa convidando as crianças a escrever um conto de fadas que conte sobre a vida de um herói de contos de fadas famosos. Em um conto de fadas, o aluno pode se imaginar dentrocomo o personagem principal, retratado em qualquer forma, idade, aparência. Depois que as crianças ouvem o conto de fadas, elas expressam seus sentimentos: gostaram ou não desse conto de fadas, se sim, quais; momentos, se não, por que não?

Os programas educacionais para crianças intelectualmente superdotadas devem:

) incluem o estudo de tópicos e problemas amplos (globais), o que permite levar em conta o interesse das crianças superdotadas no universal e geral, seu maior desejo de generalização, orientação teórica e interesse no futuro;

) utilizam uma abordagem interdisciplinar no ensino baseada na integração de temas e problemas relacionados a diversas áreas do conhecimento. Isso estimulará o desejo das crianças superdotadas de ampliar e aprofundar seus conhecimentos, bem como desenvolver sua capacidade de correlacionar fenômenos heterogêneos e buscar soluções na “junção” de diferentes saberes;

) assumem o estudo de problemas de "tipo aberto , permitindo ter em conta a tendência das crianças para um comportamento de tipo exploratório, aprendizagem problemática, etc., bem como formar as competências e métodos de trabalho de investigação;

) levar em consideração ao máximo os interesses da criança superdotada e estimular o estudo aprofundado de temas escolhidos pela própria criança;

) manter e desenvolver a independência na aprendizagem;

) asseguram a flexibilidade e a variabilidade do processo educativo em termos de conteúdos, formas e métodos de ensino, até à possibilidade da sua adaptação pelas próprias crianças, tendo em conta a natureza das suas necessidades em mudança e as especificidades dos seus modos individuais de atividade;

) prever a disponibilização e utilização gratuita de diversas fontes e meios de obtenção de informação (incluindo através de redes informáticas);

) incluem uma mudança qualitativa na situação educacional e no material didático até a criação de salas de ensino especial com os equipamentos necessários, a preparação de materiais didáticos especiais, a organização de pesquisas de campo, a criação de "empregos em laboratórios, museus, etc.;

) ensinar as crianças a avaliar os resultados do seu trabalho com critérios significativos, para formar as suas capacidades de discussão pública e de defesa das suas ideias e dos resultados da criatividade artística;

) promover o desenvolvimento do autoconhecimento, bem como a compreensão das características individuais de outras pessoas;

) incluem elementos de apoio e assistência psicológica individualizada, levando em consideração a identidade individual da personalidade de cada criança superdotada.

Uma das condições mais importantes para a educação efetiva de crianças com diferentes tipos de superdotação é o desenvolvimento de currículos que correspondam ao máximo às especificidades qualitativas de um determinado tipo de superdotação e levem em conta os padrões psicológicos internos de sua formação.

Existem quatro estratégias de aprendizagem que podem ser usadas em diferentes combinações. Cada estratégia permite levar em conta os requisitos para programas educacionais para crianças superdotadas em uma extensão diferente.

. Aceleração. Essa estratégia permite levar em conta as necessidades e possibilidades de uma determinada categoria de crianças com alto índice de desenvolvimento. Deve-se ter em mente que a aceleração da aprendizagem só se justifica em relação ao conteúdo educacional enriquecido e, em certa medida, aprofundado. Um exemplo de tal forma de educação pode ser acampamentos de verão e inverno, oficinas criativas, master classes que envolvem cursos intensivos de treinamento em programas diferenciados para crianças superdotadas com diferentes tipos de superdotação.

. Aprofundamento.Este tipo de estratégia de aprendizagem é eficaz com crianças que demonstram um interesse extraordinário por uma determinada área de conhecimento ou atividade. Isso envolve um estudo mais profundo de tópicos, disciplinas ou áreas do conhecimento.

No entanto, o uso de programas aprofundados não pode resolver todos os problemas. Primeiro, nem todas as crianças com dons intelectuais demonstram interesse em qualquer área de conhecimento ou atividade cedo o suficiente, seus interesses são amplos. Em segundo lugar, um estudo aprofundado de disciplinas individuais, especialmente nos estágios iniciais da educação, pode contribuir para "a violência ou especialização muito precoce, prejudicial ao desenvolvimento global da criança. Essas deficiências são amplamente eliminadas pelo treinamento em programas enriquecidos.

. Enriquecimento.Uma estratégia de aprendizagem adequada concentra-se em conteúdos de aprendizagem de qualidade, indo além do estudo de tópicos tradicionais, estabelecendo vínculos com outros tópicos, problemas ou disciplinas. Além disso, o programa de enriquecimento envolve ensinar às crianças uma variedade de formas e métodos de trabalho. Tal treinamento pode ser realizado dentro da estrutura do processo educacional tradicional, bem como através da imersão dos alunos em projetos de pesquisa, o uso de treinamentos intelectuais especiais para desenvolver certas habilidades, etc. As opções domésticas de aprendizagem inovadora podem ser vistas como exemplos de programas enriquecidos.

. Problematização. Este tipo de estratégia de aprendizagem envolve estimular o desenvolvimento pessoal dos alunos. O foco da aprendizagem neste caso é o uso de explicações originais, a revisão de informações existentes, a busca de novos significados e interpretações alternativas, o que contribui para a formação de uma abordagem pessoal nos alunos para o estudo de diversas áreas do conhecimento, como bem como um plano reflexivo de consciência. Em regra, tais programas não existem como independentes (formação, educação geral). Eles são componentes de programas de enriquecimento ou existem na forma de programas extracurriculares de treinamento especial.

É importante ter em mente que as duas últimas estratégias de aprendizagem são as mais promissoras. Eles permitem levar em conta ao máximo as características das crianças superdotadas, portanto, devem ser usados ​​em um grau ou outro tanto em versões aceleradas quanto aprofundadas da construção de currículos.

Resumindo o exposto, deve-se enfatizar que, sem dúvida, toda criança deve ter a oportunidade de receber na escola uma educação que lhe permita alcançar o mais alto nível possível de desenvolvimento para ela. Portanto, o problema da diferenciação da educação é relevante para todas as crianças, e ainda mais para as crianças superdotadas.

A primeira é a diferenciação baseada em separadoeducação de crianças superdotadas (sob a forma de seleção para educação em escola não padrão ou seleção quando distribuída em turmas com currículos diferentes).

A segunda é a diferenciação baseada em misturadoeducação de crianças superdotadas em uma classe regular de uma escola de ensino geral (na forma de educação multinível, programas educacionais individuais, inclusão de uma modalidade de tutoria, etc.). A primeira forma de diferenciação pode ser condicionalmente designada como "externa , o segundo - como "interno.

Levando em conta a impossibilidade prática de envolver todas as crianças com superdotação real e latente no ensino de acordo com programas especiais, é necessário treinar professores para trabalhar com crianças superdotadas em classes comuns. Isso pressupõe o conhecimento do professor sobre os princípios da educação para o desenvolvimento, incluindo a posse de habilidades especiais na aplicação das estratégias de programas diferenciados para crianças superdotadas, bem como a posse de formas e métodos não tradicionais de trabalho em sala de aula (formas de grupo de trabalho, projetos de pesquisa, etc.).

Cada forma de diferenciação tem seus prós e contras. Assim, ensinar crianças superdotadas em classes especiais ou escolas voltadas para o trabalho com crianças superdotadas pode se transformar em sérios problemas devido à variabilidade das manifestações de superdotação na infância. A situação agrava a violação do curso natural do processo de socialização, o clima de elitismo e o estigma de "condenado ao sucesso". . Por sua vez, a prática de ensinar crianças superdotadas em escolas comuns mostra que se as especificidades dessas crianças não forem levadas em consideração, elas podem sofrer prejuízos irreparáveis ​​em seu desenvolvimento e bem-estar psicológico.

No entanto, deve-se reconhecer que o mais promissor e eficaz é o trabalho com crianças superdotadas com base em " diferenciação. À medida que a qualidade do processo educacional em uma escola de massa melhora, as qualificações dos professores crescem e métodos de ensino centrados no desenvolvimento e no aluno são introduzidos, as opções atuais de diferenciação "externa" no trabalho com crianças superdotadas podem ser reduzidas ao mínimo.

Refira-se que o desenvolvimento de atividades de investigação, a nosso ver, é também uma condição necessária para o desenvolvimento da criatividade dos alunos mais novos. Na lição de conhecimento, ao estudar a seção "Natureza e Homem" do tópico: "Corpos, Substâncias, Fenômenos", eles jogaram o jogo "Transformações mágicas" Com base neste jogo, você pode realizar um experimento mental. Por exemplo, estudamos como o fogo afeta a mudança nas propriedades físicas da água. Um aluno é escolhido para desempenhar o papel de Fogo.

O resto das crianças se tornam Gotas de Água que congelam no frio. Eles se movem lentamente e se transformam em bolas de gelo quando o fogo está longe. Quando o fogo está próximo, eles se movem mais rápido, evaporam, ficam invisíveis (agachados). Ao desenvolver habilidades de pesquisa, é importante dar a capacidade para fazer perguntas.É difícil para um aluno do ensino fundamental, apenas pedir e aceitar alguém Portanto, o desenvolvimento dessa habilidade deve ser considerado como um dos os objetivos mais importantes do trabalho pedagógico. Como enfatizam os especialistas em psicologia da criatividade, a capacidade de levantar uma questão, de destacar um problema é muitas vezes mais valorizada do que a capacidade de resolvê-lo.

Realizando este trabalho, é necessário perceber que por trás de pequenos estudos existem problemas profundos e importantes de desenvolvimento do potencial intelectual e criativo do indivíduo. O jogo é um meio eficaz de desenvolver essa habilidade. Por exemplo, o jogo "encontre a palavra escondida" . O anfitrião pensa em uma palavra e informa a primeira letra. Por exemplo "A". As crianças fazem várias perguntas, como "Isso é comestível?", "Está na casa?" etc. O facilitador responde apenas “sim” ou “não”.

Não são permitidas perguntas de adivinhação. Por exemplo, "isso não é um mouse?" A capacidade de formular hipóteses é uma das mais importantes nas atividades de pesquisa.

A primeira coisa que faz uma hipótese aparecer é um problema. Hipóteses surgem como possíveis soluções para um problema. Ao fazer suposições, usamos as palavras: talvez, digamos, é possível que, se, se, então. Aqui estão alguns exercícios que permitem treinar a capacidade de apresentar hipóteses. Por exemplo, exercícios sobre circunstâncias: Em que condições cada um dos itens seria muito útil? Você consegue pensar em condições sob as quais dois ou mais itens seriam úteis? Em que condições esses objetos são inúteis e até prejudiciais?

um computador

-celular

O próximo passo no trabalho é ensinar as crianças a definir conceitos.

O conceito é uma das formas de pensamento lógico. Este é um pensamento que reflete o sujeito em suas características essenciais e gerais. Um meio importante de desenvolver a capacidade de definir conceitos em alunos mais jovens são os enigmas comuns. As crianças estão especialmente interessadas em enigmas humorísticos. Abaixo estão esses enigmas do livro de E.I. Sinitsina "Jogos de lógica e enigmas".

Qual é o alimento mais nutritivo? (Torta comida com os olhos)

Por que as mães canguru odeiam tanto os dias chuvosos? (Afinal, as crianças brincam em casa. No seu bolso.)

Crianças, o que é longo, amarelo, e o tempo todo aponta para o norte? (banana magnetizada)

Adivinha o que é amarelo, com listras pretas, publicando "uhzhzh"? (abelha voando para trás)

O que não existe, mas tem um nome? (nada)

O que você vai ser aos 20? (homem de 20 anos)

Lições de conhecimento como nenhuma outra permitem que você ensine as crianças a experimentar. Os experimentos mais interessantes são experimentos reais com objetos reais e suas propriedades. Aqui estão algumas situações simples que descrevem a experimentação disponível para alunos mais jovens.

Experimento "Determinar a flutuabilidade dos objetos." Vamos começar com um experimento para determinar a flutuabilidade dos objetos. Convide as crianças a coletar dez itens. Estes podem ser uma variedade de itens, por exemplo: um bloco de madeira, uma colher de chá, uma pequena placa de metal de um conjunto de pratos de brinquedo, uma maçã, uma pedrinha, um brinquedo de plástico, uma concha do mar, uma pequena bola de borracha, uma plasticina bola, uma caixa de papelão, um parafuso de metal, etc.

Agora que os itens foram coletados, você pode imaginar quais itens irão flutuar e quais irão afundar. Essas hipóteses precisam então ser testadas. As crianças nem sempre podem prever hipoteticamente o comportamento de objetos como uma maçã ou plasticina na água; além disso, uma placa de metal flutuará se for mergulhada cuidadosamente na água sem derramar água dentro; se a água entrar, ela irá, é claro, afundar.

Após o término do primeiro experimento, continuaremos o experimento, estudaremos os próprios objetos flutuantes. São todos leves? Todos flutuam da mesma maneira?

Vamos dar um exemplo de um experimento no estudo do tópico "Substâncias". Vamos tentar estudar experimentalmente as propriedades da água. Vamos pegar objetos diferentes, por exemplo: uma esponja, um jornal, um pedaço de tecido, uma toalha), polietileno, uma placa de metal, um pedaço de madeira, um pires de porcelana. Agora, com cuidado, com uma colher, vamos regá-los gradualmente com água. Quais itens não absorvem água?

Vamos listar agora dos que absorvem, o que absorve melhor: esponja, jornal, tecido ou madeira? Se a água for espirrada em parte de cada um desses itens, o item inteiro ficará molhado ou apenas a área onde a água atingiu? Vamos continuar a experiência do "desaparecimento" da água. Despeje a água em um pires de porcelana. Não absorve água, já sabemos disso por experiência anterior. Marcaremos a borda na qual a água é derramada com algo, por exemplo, com uma caneta hidrográfica. Vamos deixar a água por um dia e ver - o que aconteceu? Parte da água desapareceu, evaporou. Marcaremos uma nova fronteira e verificaremos o nível da água novamente em um dia. A água está evaporando constantemente. Ela não podia drenar, ela não podia absorver. Ela evaporou e voou no ar na forma de pequenas partículas.

Estudando o tópico "Fenômenos", você pode experimentar um feixe de luz. Para este experimento, precisamos de um abajur ou lanterna. Vamos tentar determinar como diferentes objetos transmitem luz. Vamos estocar folhas de papel (papel de desenho, folha de caderno comum, papel vegetal, papel colorido do kit de trabalho), polietileno de diferentes densidades, pedaços de vários tecidos.

Antes de realizar o experimento, vamos tentar supor hipoteticamente se este ou aquele objeto transmite luz. Então começamos nosso experimento e encontramos empiricamente aqueles objetos que transmitem luz e aqueles que não.

Experiências de reflexão. Muitos objetos brilhantes são bem conhecidos das crianças e permitem que elas vejam seu próprio reflexo. Vamos tentar experimentar com reflexão. Primeiro, vamos pensar e procurar onde você pode ver seu próprio reflexo. Após uma conversa coletiva sobre este tema e encontrar várias opções, você precisa tentar procurar na sala por itens e você, no qual você pode ver o reflexo. Não são apenas espelhos, mas móveis polidos, papel alumínio, algumas partes de brinquedos. Você também pode ver seu reflexo na água, por exemplo.

Olhando para nossos próprios reflexos, vamos tentar determinar se o reflexo é sempre claro e nítido, do qual depende sua clareza e clareza. As crianças no decorrer dos experimentos chegarão à conclusão de que objetos que têm superfícies muito lisas e brilhantes objetos ásperos reflexão - muito pior.

E há muitos objetos que não permitem que você veja seu próprio reflexo. Vamos investigar as causas da distorção de reflexão. Por exemplo, você pode ver seu próprio reflexo em um espelho ou vidro de janela não muito plano, em uma colher brilhante, papel alumínio amassado ou outro objeto que não seja plano. Por que é tão engraçado neste caso?

Essas experiências podem ter uma continuação interessante em casa. Por exemplo, pode-se pedir às crianças que experimentem como os animais se sentem em relação ao seu próprio reflexo. Gatinhos, cachorrinhos, papagaios e nossos outros animais de estimação reagem de forma especialmente vívida ao seu próprio reflexo.

Experimente a reflexão da luz. Vamos tentar realizar um experimento semelhante ao que já foi realizado por Galileu Galilei, provando aos seus colegas que a Lua não é uma bola polida. Ele usou a parede branca do prédio e um espelho. Em vez de uma parede branca, podemos usar uma folha de papel de desenho branco. Já sabemos por experiências anteriores que superfícies lisas e perfeitamente polidas dão excelentes reflexos, e quanto melhor a superfície for polida, mais claro será o reflexo. A superfície do espelho é muito mais lisa do que a superfície do papel. Mas o que refletirá melhor o feixe de luz - um espelho ou papel? O que será mais leve - papel ou espelho?

A formulação e solução do problema é outra etapa importante no trabalho de formação da qualidade desejada. De acordo com o algoritmo de ações, fica claro que o estudo começa com a identificação do problema, fazendo perguntas. Para um aluno do ensino fundamental, o conceito de problema soa como uma pergunta difícil de responder, por isso o professor deve revelar a essência do termo "problema" junto com as crianças em uma das aulas. Antes de dar uma definição detalhada, perguntamos às crianças; "Qual é o problema?" "Diga-me, por favor, como você entende o problema?".

Um problema é uma incerteza, para eliminá-lo, são necessárias ações para estudar tudo relacionado à situação-problema. Uma situação-problema é qualquer situação teórica ou prática na qual não há solução correspondente às circunstâncias. É possível que um aluno entenda um problema como uma questão claramente formulada e, mais frequentemente, um complexo de questões que surgem no curso da cognição.

A palavra "problema" na tradução do grego antigo significa "dificuldade", "barreira", "dificuldade", e não apenas uma pergunta. Em termos de desenvolvimento de habilidades de pesquisa, é muito importante que o aluno, iniciando sua própria pesquisa, formule claramente o problema, ou seja, determine o que investigará, então agirá. O professor que faz o trabalho de identificação do problema com o aluno deve ser flexível e nem sempre exigir uma declaração clara do problema de pesquisa. Não se esqueça de que é suficiente para um aluno do ensino fundamental dar uma descrição geral e aproximada do problema, que é considerado de fundamental importância na formação de habilidades de comportamento de pesquisa.

Antes de começar a trabalhar com os alunos para identificar o problema, apresente às crianças os tipos de problemas e ensine-as a distinguir através de alguns exercícios. Tipos de problema: problemas do tipo mosaico , consistem em várias partes separadas. Para resolver o problema como um todo, é necessário dividi-lo em várias partes separadas e resolver cada parte componente. Dirigindo-se aos alunos, eles sugeriram a seguinte situação: “Amanhã é dia de folga, você quer fazer muito. Você combinou com um amigo para assistir a um filme juntos, levar pelo menos uma hora no parque; você precisa de pelo menos uma hora , senão você não deve nem começar. Você precisa fazer a lição de casa, a pedido dos seus pais, você precisa limpar o quarto, que também precisa de pelo menos uma hora. Esses são seus planos para o fim de semana."

Gente, como vocês organizariam o dia para fazer tudo? Todos os alunos em folhetos pré-preparados; realizar os seguintes tipos de trabalho:

Desenhe um círculo para representar o problema de organizar o dia de folga. Destaque as partes individuais do problema "Como posso fazer tudo isso?". Escreva quantas peças você tem. Divida este círculo em partes de acordo com os problemas destacados e assine cada parte destacada.

Responda às perguntas:

Quantas horas você tem à sua disposição?

Quanto tempo leva para trabalhar em cada parte deste problema?

Como distribuir todas as suas tarefas por tempo?

Faça uma programação de fim de semana.

Um dos tipos de trabalho que permite revelar suas habilidades criativas é a elaboração de relatórios sobre o tema. O tema pode ser educativo e dado pelo professor, ou a criança pode escolher o tema de seu interesse de forma independente. Os relatórios são discutidos, as perguntas são feitas. Aqui é importante criar uma atmosfera de criatividade e cooperação, não deixe de elogiar as crianças por seu trabalho, principalmente observando o que deu certo.

Um nível mais difícil é a pesquisa independente. A tarefa é coletar as informações necessárias usando fontes possíveis e preparar um relatório. O professor desempenha o papel de consultor. Como é impossível ouvir todos em uma aula, as crianças devem ser ensinadas a falar brevemente. Alguns relatos são ouvidos imediatamente, outros mais tarde. Na defesa dos resultados da pesquisa, avalia-se o valor cognitivo do tema, a originalidade, o valor do material coletado, a lógica do trabalho, a linguagem e o estilo de apresentação. Proteger uma ideia é uma parte necessária e significativa do trabalho.

Nosso trabalho mostrou que na aula experimental as crianças adquiriram as habilidades do trabalho de pesquisa independente; a maioria dos alunos tem gosto pela aquisição de novos conhecimentos; a maioria dos alunos domina os métodos de obtenção de informações; aumento do interesse pelas aulas de leitura literária e conhecimento do mundo; a maioria das crianças aprendeu a trabalhar de forma independente e em equipe.

Análise dos resultados do experimento de controle

Para determinar a eficácia do trabalho realizado, foi realizado um experimento de controle. Esta experiência envolveu a resolução das seguintes tarefas: identificar o nível de desenvolvimento dos processos cognitivos dos alunos mais novos da turma experimental e de controlo; comparar os resultados do experimento de controle com os dados do experimento de verificação e, com base nesses dados, tirar conclusões e formular recomendações metodológicas . O experimento de controle foi realizado de acordo com os mesmos métodos que o de verificação. Além disso, foram utilizados métodos: observação, análise dos produtos da atividade, métodos estatísticos de tratamento de dados. Não nos deteremos nas descrições dos métodos, uma vez que todos os métodos de diagnóstico do nível de desenvolvimento das habilidades de pesquisa foram utilizados da mesma forma que na etapa de apuração do experimento, com alguma alteração no conteúdo real.

Os resultados do diagnóstico do nível de desenvolvimento de habilidades mentais.

"Uma aula:

· nível baixo - 9 pessoas (36%)

· nível médio - 10 pessoas (40%)

· alto nível - 6 pessoas (24%)

3 classe "B":

· nível baixo - humano (28%)

· nível médio - 10 pessoas (40%)

· alto nível - 8 pessoas (32%)

Observe que na fase final do experimento em ambas as turmas há um aumento no nível de desenvolvimento das habilidades mentais. Em geral, comparado com os resultados da turma controle ao final do experimento, o nível de desenvolvimento das habilidades mentais na turma experimental é 12% maior.

O diagnóstico final do nível de desenvolvimento da imaginação verbal mostrou que o nível de desenvolvimento da imaginação na aula experimental aumentou em relação ao início da atividade experimental (em 24%). Os resultados do diagnóstico da imaginação criativa nas aulas de controle e experimental.

"Uma aula:

· nível baixo - 11 pessoas (44%)

· nível médio - 9 pessoas (36%)

· alto nível - 5 pessoas (20%)

3 classe "B":

· nível baixo - 8 pessoas (32%)

· alto nível - 5 pessoas (20%)

Os resultados do diagnóstico do nível de desenvolvimento do pensamento não padronizado em geral para duas classes.

3 classe "A":

· nível baixo - 9 pessoas (36%)

· nível médio - 11 pessoas (44%)

· alto nível - 5 pessoas (20%)

3 classe "B":

· nível baixo - 7 pessoas (28%)

· nível médio - 12 pessoas (48%)

· alto nível - 6 pessoas (24%)

Os indicadores do desenvolvimento dos processos cognitivos, pensamento fora do padrão, imaginação verbal e criativa, que recebemos na fase final do experimento nas aulas de controle e experimental, serão apresentados na tabela resumo 3.

Tabela 3

Níveis de desenvolvimento de processos cognitivos no final do experimento

Níveis de Metodologia 3 "A" 3 "B" alto médio baixo alto médio baixo Memória20%44%36%18%40%42%Pensamento lógico24%40%36%32%40%28%Imaginação verbal20%40%40%32 %44%24%Imaginação criativa20 %36%44%20%48%32%Pronto para uso20%44%36%24%48%28%

Os dados da tabela podem ser representados como um histograma na Figura 2

Figura 2 Resultados resumidos do diagnóstico de processos cognitivos nas séries 3 "A" e 3 "B" (etapa final do experimento)

Como pode ser visto pelo histograma, a classe experimental supera a classe controle em termos do nível de desenvolvimento de todos os processos cognitivos estudados. Os níveis de desenvolvimento do pensamento, memória e imaginação são altos e próximos do limiar de 80%. Os resultados do diagnóstico dos níveis de desenvolvimento dos processos cognitivos na aula experimental nas fases de verificação e final serão apresentados em histogramas

Figura 3 Os resultados dos diagnósticos dos níveis de desenvolvimento dos processos cognitivos na aula experimental no início e no final do experimento

Analisando os resultados das medições na fase de verificação do experimento, chegamos à conclusão de que não houve diferenças perceptíveis nos níveis de desenvolvimento da atividade cognitiva nas classes controle e experimental. Ambas as classes foram dominadas pelo baixo nível. Os resultados da seção de apuração são apresentados claramente na forma de um gráfico (Figura 4)

Figura 4 Gráfico das diferenças nos níveis de atividade cognitiva nos grupos controle e experimental

No final da etapa formativa do trabalho experimental e pedagógico, medimos novamente os níveis de desenvolvimento da atividade cognitiva. Os resultados da medição são mostrados na tabela 4.

Tabela 4

Níveis de desenvolvimento da atividade cognitiva de escolares mais jovens ao final do experimento

Níveis 3 A 3 Alto 6 (24%) 1 (4%) Médio 10 (40%) 4 (16%) Baixo 9 (36%) 20 (80%)

Assim, em comparação com o início do experimento, houve mudanças positivas nos níveis de atividade cognitiva no grupo experimental.

No nível alto, as matrículas aumentaram 20%; em média - em 20%.

Na turma de controlo, o quadro mantém-se inalterado, o que mais uma vez confirma a eficácia que a introdução das condições pedagógicas que identificámos no processo educativo contribui para o desenvolvimento da actividade cognitiva dos alunos mais novos. Os resultados do corte de controle são claramente apresentados no gráfico (Figura 5).

Figura 5 Gráfico das diferenças dos níveis de atividade cognitiva ao final do experimento nos grupos experimental e controle

Assim, a análise e generalização dos resultados obtidos no decurso da experiência de controlo permitem-nos concluir que o trabalho experimental e pedagógico realizado sobre o desenvolvimento da actividade cognitiva no processo de ensino dos alunos mais novos é eficaz. Confirmou-se a hipótese levantada no início de que se o processo educativo no ensino fundamental for concebido com foco na criatividade e na atividade criativa, então se criam condições adicionais para o desenvolvimento da atividade cognitiva dos alunos mais jovens.

Em nosso tempo, cientistas, professores, psicólogos abordam repetidamente o problema do professor, dando a esse conceito outros nomes, por exemplo, "competências", "qualidades profissionais" do professor. Essa questão permanece relevante, pois, naturalmente, o Estado e a sociedade mudam ao longo do tempo, o que significa que as exigências impostas pelo Estado e pela sociedade ao professor mudam. Permanece uma questão em aberto quais qualidades de professor (ou "competências") devem ser constantes, ou seja, independente do tempo.

E quais qualidades devem ser "móveis", ou seja, necessário para o professor-professor em conexão com a exigência do "novo" tempo. Assim, por exemplo, apenas 10-15 anos atrás, as habilidades em informática não estavam entre as "competências" de um professor, mas agora essa qualidade é necessária para um professor moderno. Essas questões também são relevantes para a formação de professores: "Que tipo de professor deve ser formado por uma universidade pedagógica?", E para diretores de escola: "Que tipo de professor deve trabalhar em uma escola moderna?"; "Que tipo de professor um aluno moderno precisa?" e para os pais que agora têm oportunidades ilimitadas de escolher uma instituição educacional para seus filhos e, mais importante, esta pergunta é importante para os alunos: "Com qual professor eles ficarão felizes em aprender?" Como você sabe, em diferentes períodos do tempo histórico, um representante comum da sociedade, seja um aluno ou seu pai, ou um representante da estrutura de gestão, ou o próprio professor - cada um deles, devido a diferentes posições sociais e econômicas , coloca seu próprio conteúdo especial no conceito de "personalidade do professor".

Portanto, é interessante descobrir qual é a ideia de um aluno moderno sobre um professor; para isso, foi realizado um estudo "Professor pelos olhos de um aluno moderno". Os alunos receberam um questionário contendo 3 perguntas:

) O que é um bom professor e por quê? 2) Qual professor é ruim e por quê? 3) Qual profissão você pretende escolher para si na vida e por quê? Analisando os resultados obtidos, foram feitas as seguintes conclusões.

A maior demanda que os estudantes modernos colocam em qualidades profissionais de um professor como educação universal, erudição, consciência, progressividade, capacidade de conduzir aulas interessantes, dar tarefas interessantes. É interessante notar que em diferentes faixas etárias, os alunos não ignoraram qualidades como a aparência e o estilo do professor, os caras notaram que o professor deveria ser "jovem", "bonito", "moderno", "sorridente, charmoso", "legal", "vestido com estilo".

Pode-se concluir que o lado externo, estético, da percepção do professor também é importante para os alunos. Também é curioso que no paralelo do 10º ano, 21% dos alunos sugeriram um computador em vez de um professor, enquanto os alunos do 5º e 11º anos, pelo contrário, não querem ver um computador em vez de um professor. Os interesses das crianças na fase de sua formação são lábeis e mais suscetíveis à influência das condições ambientais. É importante que sejam os alunos mais jovens e os futuros graduados da escola que insistem que o professor deve ser uma pessoa viva com alma.

Pode-se concluir que é no processo de comunicação com o professor como pessoa que se dá o processo de aprender e aprender, não sendo menos importante que os alunos sejam percebidos como indivíduos com suas vantagens e desvantagens. Uma influência especial no desenvolvimento da criança é exercida pelas pessoas ao seu redor, entre as quais o professor não ocupa o último lugar.

Assim, resumindo o exposto, podemos citar uma série de qualidades que um professor deve possuir e uma série de qualidades que são negativas para um professor.

Discreto.

Não funciona criativamente.

Pedante, formalista.

Para superar os estereótipos de seu próprio pensamento, o professor deve conhecer os perigos e malefícios específicos de sua profissão. O sociólogo americano W. Waller, em sua obra What Learning Does to the Teacher (1932), descreveu alguns desses efeitos nocivos.

Muitos professores e fora da escola se distinguem por uma maneira irritantemente didática e instrutiva de se portar. O hábito de simplificar coisas complexas para torná-las acessíveis às crianças contribui para o desenvolvimento de um pensamento inflexível e direto, desenvolve uma tendência a ver o mundo em uma versão simplificada, em preto e branco, e o hábito de se controlar constantemente torna a autoexpressão emocional difícil.

No interesse de sua própria autopreservação, o professor é obrigado a suprimir a independência dos alunos, exigindo que eles digam não o que pensam, mas o que deve ser dito. Além disso, é muito fácil para ele se convencer de que está agindo no interesse dos próprios caras, protegendo-os de problemas futuros. Para suprimir o pensamento independente, marcas e características, e manipulação da opinião dos colegas, e pressão sobre os pais são usados.

Deve-se dizer com franqueza que por muitos anos nossa escola foi e continua sendo a ferramenta mais eficaz para educar o conformismo, o oportunismo e o duplipensar. A reestruturação da sociedade é impossível sem uma reestruturação radical da escola e do pensamento do professor no espírito de uma abordagem pessoal da educação.

Abordagem pessoal

Aqui estão as qualidades de um professor que resolve com sucesso suas tarefas:

1. O professor entende o aluno, respeita a opinião dele, sabe ouvir e ouvir, "pega" a cada aluno.

Interessado em seu assunto, conhece bem e ensina.

Ama crianças, amável, amigável, humano.

Sociável, bom amigo, aberto, sincero.

Inventivo, criativo, engenhoso, perspicaz.

Aplica conhecimentos e técnicas psicológicas para resolver situações difíceis.

Ele se controla, sabe conter as emoções.

Discreto.

Completamente desenvolvido, inteligente, capaz de falar.

Ele tem senso de humor, ironia gentil, um pouco de coqueteria (!).

E essas são as qualidades de um professor com as quais é melhor não trabalhar na escola:

Agressivo, grosseiro, insulta os alunos, usa força física, sem tato, usa seu poder sobre o aluno.

Indiferente, irresponsável, odeia alunos e trabalho

Preconceituoso, injusto, tem favoritos, avalia não o conhecimento, mas o comportamento.

Imoral, egoísta, ganancioso, aceita suborno, extorque.

Não sabe ouvir, entender o aluno, não respeita o aluno, não reconhece o direito do aluno à sua opinião, é intolerante.

Não é capaz de interessar o assunto, resolver problemas metodológicos e pedagógicos.

Ele não conhece seu assunto, tem uma visão limitada.

Inseguro de si mesmo, passivo, retraído, incapaz de se defender.

Não funciona criativamente.

Pedante, formalista.

Para superar os estereótipos de seu próprio pensamento, o professor deve conhecer os perigos e malefícios específicos de sua profissão. O sociólogo americano W. Waller, em sua obra What Learning Does to the Teacher (1932), descreveu alguns desses efeitos nocivos. Muitos professores e fora da escola se distinguem por uma maneira irritantemente didática e instrutiva de se portar. O hábito de simplificar coisas complexas para torná-las acessíveis às crianças contribui para o desenvolvimento de um pensamento inflexível e direto, desenvolve uma tendência a ver o mundo em uma versão simplificada, em preto e branco, e o hábito de se controlar constantemente torna a autoexpressão emocional difícil.

A posição de professor é uma tentação constante, um teste de poder. Não se trata apenas de subjetividade e preconceito pessoal nas avaliações e atitudes em relação aos alunos. Em um sistema de educação burocraticamente organizado, um professor é, antes de tudo, um funcionário público, um funcionário. Sua principal tarefa é prevenir quaisquer incidentes e desvios de opiniões oficialmente aceitas.

No interesse de sua própria autopreservação, o professor é obrigado a suprimir a independência dos alunos, exigindo que eles digam não o que pensam, mas o que deve ser dito. Além disso, é muito fácil para ele se convencer de que está agindo no interesse dos próprios caras, protegendo-os de problemas futuros. Para suprimir o pensamento independente, marcas e características, e manipulação da opinião dos colegas, e pressão sobre os pais são usados. Deve-se dizer com franqueza que por muitos anos nossa escola foi e continua sendo a ferramenta mais eficaz para educar o conformismo, o oportunismo e o duplipensar. A reestruturação da sociedade é impossível sem uma reestruturação radical da escola e do pensamento do professor no espírito de uma abordagem pessoal da educação.

Abordagem pessoal- não apenas tendo em conta as características individuais dos alunos que os distinguem uns dos outros. Esta é uma atitude consistente, sempre e em tudo, em relação ao aluno como pessoa, como sujeito de atividade responsável e autoconsciente.

K.D. Ushinsky escreveu que “no fogo que revive a juventude, o caráter de uma pessoa é lançado. queimando. E só cuide para que o material que neste momento flui para a alma da juventude seja de boa qualidade "(Ushinsky K.D. Man as a subject of education.

A experiência doméstica no desenvolvimento da atividade criativa infantil mostra que a orientação metodológica é necessária para o desenvolvimento da atividade independente. É preciso planejar atividades exemplares, traçar técnicas de gestão. Tudo isso contribui para manter o interesse sustentável das crianças pela criatividade.

O professor pode usar todo um conjunto de métodos para desenvolver ações independentes com conteúdo artístico. Esta é a organização da observação intencional, conversas, perguntas.

A personalidade de uma criança superdotada é uma evidência clara de sua originalidade, uma vez que tanto o nível quanto a originalidade individual da atividade da criança são determinados principalmente por sua personalidade. Compreender as características de personalidade de uma criança superdotada é especialmente importante nos casos da chamada superdotação latente, que não se manifesta até certo momento no sucesso da atividade. São os traços peculiares de personalidade, via de regra, organicamente associados à superdotação, que levam o professor ou o psicólogo escolar a supor que tal criança tem maiores oportunidades.

1. Desenvolvimento desigual da idade de crianças superdotadas

2. Família de uma criança superdotada

. A relação de uma criança superdotada com seus pares e adultos.

. A personalidade de uma criança superdotada

. Problemas de crianças superdotadas

Uma série de estudos psicológicos e observações especiais mostram que as crianças superdotadas geralmente são muito mais prósperas do que outras crianças: elas não experimentam problemas de aprendizagem, se comunicam melhor com os colegas e se adaptam rapidamente a um novo ambiente. Seus interesses e inclinações arraigados, desenvolvidos desde a infância, servem como uma boa base para uma autodeterminação pessoal e profissional bem-sucedida. É verdade que essas crianças também podem ter problemas se suas capacidades aumentadas não forem levadas em consideração: o aprendizado se torna muito fácil ou não há condições para o desenvolvimento de seus potenciais criativos.

Os problemas mais comuns são:

comunicação, comportamento social,

dislexia - desenvolvimento pobre da fala

desenvolvimento emocional

dessincronização do desenvolvimento

desenvolvimento físico,

autorregulação,

falta de criatividade

dificuldade na orientação profissional,

má adaptação

O nível de habilidades criativas tem impacto no nível de desenvolvimento dos processos cognitivos. Crianças com alto nível de habilidades criativas também apresentam um nível mais alto de processos cognitivos em comparação com crianças com baixo nível de habilidades criativas.

Assim, de fato, crianças com alto nível de criatividade também apresentam resultados elevados em outros aspectos dos processos cognitivos do que crianças com menor nível de criatividade, principalmente em termos de atenção e imaginação. Assim, desenvolvendo o potencial criativo da criança, suas habilidades criativas, desenvolvemos também os processos cognitivos do indivíduo. (Mesa 2)

O estudo identificou as condições necessárias para uma efetiva adequação do círculo social dos escolares, sua estrutura e conteúdo; é a inclusão orgânica de ajustes na vida da equipe; a adequação das formas de corrigir as características dos tipos de idade da comunicação entre os escolares; enriquecimento e complicação das formas de conduzir a vida do coletivo ou grupo; saturação da vida com criatividade, tanto no conteúdo quanto nas formas de sua organização; a emotividade do estilo de vida e, consequentemente, o envolvimento emocional na vida da equipe de cada aluno; um certo estilo de relacionamento na equipe, caracterizado pela democracia, interesse por cada aluno; auto-atividade como princípio de organização da vida da equipe. .

Existem muitas maneiras de realizar pesquisas, mas devido ao diagnóstico, métodos tradicionais como conversas e questionários são ineficazes. Uma vez que as crianças desta idade apresentam dificuldades associadas à capacidade insuficiente de reconhecer, analisar, expressar seus problemas em palavras. Aqui é necessário estabelecer um contato de confiança de longo prazo, durante o qual seja possível discutir livre e francamente as experiências específicas da criança.

O estudo identificou as condições necessárias para uma efetiva adequação do círculo social dos escolares, sua estrutura e conteúdo; é a inclusão orgânica de ajustes na vida da equipe; a adequação das formas de corrigir as características dos tipos de idade da comunicação entre os escolares; enriquecimento e complicação das formas de conduzir a vida do coletivo ou grupo; saturação da vida com criatividade, tanto no conteúdo quanto nas formas de sua organização; a emotividade do estilo de vida e, consequentemente, o envolvimento emocional na vida da equipe de cada aluno; um certo estilo de relacionamento na equipe, caracterizado pela democracia, interesse por cada aluno; auto-atividade como princípio de organização da vida da equipe.

De acordo com Renzulli, a tarefa dos professores que trabalham com crianças superdotadas é fornecer-lhes assistência metodológica hábil. Uma criança capaz, por exemplo, pode precisar de conselhos sobre como usar a biblioteca.

O modelo de orientação cognitiva de Bloom também provou ser útil como base para projetar programas educacionais para pré-escolares superdotados.

Conclusão

Atualmente, a educação moderna dita novas tarefas, exige o desenvolvimento das qualidades intelectuais e criativas do indivíduo. Uma das formas importantes de resolver este problema é o desenvolvimento da atividade cognitiva dos alunos já na fase inicial da educação. Para que os processos de desenvolvimento e autodesenvolvimento de um aluno mais jovem sejam intensos, o professor precisa estimular os processos cognitivos dos escolares, formar e desenvolver habilidades de pesquisa, estimular a atividade cognitiva e a sede de novas experiências e conhecimentos.

Naturalmente, o apoio pedagógico por si só não é suficiente, portanto, acreditamos que uma criança precisa ser propositadamente ensinada conhecimentos, habilidades e habilidades da atividade cognitiva. Neste estudo, procurámos fundamentar e testar na prática algumas das condições pedagógicas que asseguram a eficácia do desenvolvimento dos alunos mais novos numa escola de ensino geral. No decorrer dos trabalhos realizados, foram resolvidas as seguintes tarefas:

com base na análise da literatura especializada, são reveladas as características essenciais da criatividade, seu papel no desenvolvimento da atividade cognitiva dos alunos;

-as características da atividade cognitiva de um aluno mais jovem são reveladas;

trabalho experimental foi realizado para desenvolver a atividade cognitiva de crianças em idade escolar.

O trabalho experimental e pedagógico realizado confirmou a eficácia do trabalho realizado e permitiu desenvolver as seguintes recomendações metodológicas para o desenvolvimento cognitivo dos alunos mais jovens:

.Ensine as crianças a agir de forma independente, para evitar instruções e instruções diretas.

2.Não reprima a iniciativa das crianças, incentive soluções originais.

.Não faça pelos alunos o que eles podem fazer sozinhos

.Desenvolver nos alunos a capacidade de ver problemas de forma independente, traçar as conexões entre objetos e fenômenos, formar as habilidades de resolução independente de problemas, ensinar análise, síntese, classificação, generalização de informações.

.Aprenda a defender suas ideias e recusar as errôneas.

.Desenvolver os processos cognitivos dos alunos, utilizando as possibilidades de tarefas criativas, métodos de ensino de projetos, etc.

A pesquisa de tese concluída não esgota o problema em consideração, mas é uma das maneiras possíveis de resolvê-lo. Em nossa opinião, interessam as questões de ativação da atividade cognitiva, métodos e meios de seu desenvolvimento, bem como o problema da relação entre atividade cognitiva e criativa dos alunos.

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As tarefas da educação moderna não são apenas assegurar a assimilação dos programas pelos alunos, mas também promovê-los no desenvolvimento. De particular importância é o trabalho sobre o desenvolvimento das crianças nas séries primárias, que é a base para a formação posterior da personalidade do aluno.

É bem sabido que uma pessoa se desenvolve apenas no processo de sua própria atividade.

Você pode ensinar uma pessoa a nadar apenas na água e pode ensinar uma criança a agir apenas no processo de atividade. A questão das forças motrizes do desenvolvimento de uma criança é decidida no contexto do conceito de atividade de liderança. Na idade escolar primária, a aprendizagem é a atividade principal.

O que é ensinar como atividade? Na psicologia, existem diferentes abordagens para essa compreensão; delineamos a compreensão de uma atividade educacional e cognitiva holística, tal como é apresentada nas obras de V.V. Davydov e D.B. Elkonin.

Para compreender a categoria de atividade cognitiva, você precisa conhecer sua estrutura específica. A estrutura do ensino inclui os mesmos componentes de qualquer atividade: objetivo, motivo, ação, meio, resultado, avaliação.

Para o aluno, os objetivos de aprendizagem são transformados em motivos para as atividades de aprendizagem. É por isso que o início formador de sentido da atividade da doutrina são seus impulsos internos. Se não queremos que a criança se canse da escola desde os primeiros anos de escolaridade, devemos ter o cuidado de despertar tais motivos de aprendizagem que não estariam “fora”, mas no próprio processo de aprendizagem.

O objetivo é que a criança aprenda justamente porque ela quer aprender, para que ela experimente o prazer de aprender em si.

A atividade educativa não é dada à criança desde o início, ela precisa ser construída. Como qualquer atividade, o ensino é realizado com base em um determinado procedimento. Uma análise das opções para descrever o procedimento de ensino em diferentes conceitos é dada nos trabalhos de I.I. Ilyasova, A. B. Itelson, N.F. Talyzina e outros autores.

A teoria da atividade de aprendizagem sempre colocou em primeiro plano a inclusão de ações aprendidas no processo de aprendizagem. Ele é apresentado na teoria da atividade de aprendizagem, conhecida como a teoria da formação gradual das ações mentais, que foi estabelecida pelos trabalhos de P.Ya. Galperina. À luz dessa teoria, o processo de assimilação também é considerado por N.F. Talizina.

O núcleo da formação da atividade cognitiva é o interesse cognitivo. O problema do interesse cognitivo na pedagogia é relevante e popular. A questão central estudada por nossa didática é a questão do lugar do interesse cognitivo no processo educacional, suas fontes e métodos de estimulação, sua interdependência como motivo de aprendizagem com métodos de atividade cognitiva. Este problema foi tratado por G.I. Shchukina e outros.

O processo educativo deve prosseguir em condições de inclusão motivada do aluno na atividade cognitiva, o que se torna desejável, trazendo satisfação pela participação na mesma. O próprio aluno opera com o conteúdo educacional, e somente neste caso ele é assimilado de forma consciente e firme, e o processo de desenvolvimento do intelecto do aluno está em andamento, a capacidade de autoaprendizagem e auto-organização é formada. K. D. Ushinsky definiu assim: “A atividade deve ser minha, me cativar, vir da minha alma”. A formação da atividade cognitiva é facilitada pelos interesses cognitivos dos alunos, que criam condições externas e internas para a aprendizagem.

A estrutura da motivação educacional está ligada à esfera emocional. Portanto, é óbvio que o interesse cognitivo do aluno só se forma quando a atividade educativa é bem-sucedida. Assim, ao aumentar o interesse pelo material educativo e ao despertar o desejo de aprender, pelo desenvolvimento da necessidade do aluno de se engajar na atividade cognitiva, formamos um interesse cognitivo.

Colocamos a seguinte hipótese: um sistema especialmente construído para a formação da atividade cognitiva de crianças em idade escolar contribui para o desenvolvimento de todos os componentes estruturais da atividade educacional em crianças.

Para implementar as tarefas desenvolvemos um programa especial para a formação do interesse cognitivo em duas áreas:

• educacional
• extracurricular.

O objetivo da direção educacional na sala de aula por meio de:

• seleção de material de entretenimento;
• a correta organização da formação das atividades educativas, levando em consideração as características psicológicas das crianças de seis anos;
• formação de um alto nível de arbitrariedade, capacidade de planejar e controlar as próprias ações;
• formação de atividade e iniciativa, independência no trabalho educativo;
• a capacidade de avaliar a correção do desempenho do próprio trabalho, de criar um pré-requisito para a formação de atividades educacionais e o desenvolvimento do interesse cognitivo.

O objetivo da direção extracurricular:

• pela realização de férias educativas;
• horas divertidas em assuntos;
• atividades extracurriculares;
• continuar a formar um interesse cognitivo em atividades de aprendizagem.

Um dos meios de formar o interesse cognitivo é o entretenimento.

O meio mais eficaz de inclusão no processo de aprendizagem em sala de aula é a atividade de jogo. Durante o jogo, os alunos realizam imperceptivelmente vários exercícios.

As crianças gostam muito de rimas, elas se lembram melhor das “regras em verso”.

Por exemplo, começamos cada aula de alfabetização com uma música do alfabeto:

ABVGDEYO - vamos lavar as roupas,

JZIYKLM - Vou comer uma laranja rapidamente,

NOPRSTU - caminhe pela ponte,

FHTsCHSHSHCH - esta é uma tigela,

ЪЫЬ - não será lembrado de forma alguma,

EYUYA - esta é a minha família.

Usamos versos para cada letra do alfabeto

A - Aqui estão dois pilares obliquamente, e entre eles há um cinto.

Para um exercício de pronúncia rápida e limpa, usamos trava-línguas e trava-línguas.

Temos uma coleção tamborilar para cada letra do alfabeto

Os pregadores estão presentes em todas as aulas. Aumentam o interesse pela leitura, desenvolvem a criatividade, a atividade cognitiva, o senso de rima e ritmo.

Os enigmas fornecem um terreno fértil para o desenvolvimento das habilidades cognitivas das crianças. Na obra usamos o livro de Elkina “1000 enigmas”. Além de enigmas na poesia, usamos enigmas - piadas.

1. Qual é o nome da menina que tem uma linda rosa nas mãos?

2. Que animais tinham medo de Leva Zaitsev no zoológico? etc.

Jogos "Diga-me uma palavra"

Para formar a atividade das crianças, você pode se oferecer para criar frases com uma continuação.

A próxima coisa interessante é quebra-cabeças, Palavras cruzadas, quebra-cabeças, labirintos- permite que a criança treine atenção, memória, forme a autorregulação, controle sobre suas atividades.

Além das habituais palavras cruzadas, utilizamos os testes de palavras cruzadas, onde são dadas três respostas à pergunta: a criança escolhe a correta e preenche as palavras cruzadas.

Por exemplo: “Toys” (baseado nos poemas de A.L. Barto).

As crianças adoram ouvir histórias. Nas aulas, ao se familiarizar com a nova regra para criar uma situação-problema, desenvolver atenção, observação, incluímos contos de fadas educacionais na lição. Por exemplo, ao estudar sinais<,>, usamos o conto do galo ganancioso, que corria de número em número e queria comer o maior. Agora as crianças nunca vão confundir que um bico aberto é sinal de mais, sempre direcionado para um número maior. (mostrar Galo).

Técnicas que usamos para aumentar o interesse pelo material educativo:

1. Recepção “Alvo atraente”

Por exemplo, ajude o Galo a sair do labirinto de números (e o objetivo do professor é fixar a sequência de números dos dez primeiros).

2. Recepção "Surpresa"

Por exemplo, filhos de que comprimento o raio terá para que o maior número caiba nele? Nomeie o maior número.

3. Recepção “Resposta atrasada”

No início da aula, o professor faz um enigma, e a resposta será revelada na aula, e talvez na próxima. Por exemplo, antes de ler um conto de fadas de Ch. Perrault, faça a pergunta “Qual cidade é famosa por seus animais que “cantam”?”

4. Recepção “Suplemento Fantástico”

As crianças adoram fantasiar para viver em um mundo de fantasia, você precisa dar a elas essa oportunidade na lição. Por exemplo: acabamos em outro planeta, onde os alienígenas têm as mesmas letras, mas falam uma linguagem que é incompreensível para nós. Vamos decifrar os nomes dos animais que vivem lá.

5. Recepção “Pegue o erro”

O principal é ensinar não apenas a responder instantaneamente a um erro (semáforo, palmas, etc.), mas também a provar por que o erro ocorre e como corrigi-lo. Nas aulas, a letra costuma ser confundida com Dunno ou Pinóquio, que escrevem as letras incorretamente.

6. Recepção "Liberdade de escolha"

7. Recepção "Dramatização e teatralização"

No alfabeto N.M. Batenkova tem muitos desses textos que podem ser encenados - rimas infantis, contos de fadas, diálogos. Ou jogamos esquetes sobre um tópico educacional, como na matemática N.B. Diálogos de Istomin entre Misha e Masha.

8. Recepção "Sim-não"- um jogo universal que ensina a ouvir e ouvir uns aos outros.

Existem muitos desses métodos, mas não os listaremos.

Mas nem tudo no material educacional pode ser interessante para os alunos. E então há outra fonte de interesse cognitivo - o próprio processo de atividade.

Precisamos organizar adequadamente a formação das atividades educativas. Na primeira série, tomamos como base o método de aprendizagem do jogo e construímos todo o processo de formação no jogo.

Para que o jogo se torne um método, algumas condições devem ser atendidas:

1. A tarefa educativa deve coincidir com o jogo;

2. A presença de uma tarefa de aprendizagem não deve “esmagar” a tarefa do jogo. É importante salvar a situação do jogo;

3. Um único jogo não produz nenhum efeito de aprendizado, portanto, um sistema de jogo com uma tarefa de aprendizado progressivamente mais difícil deve ser construído.

Para uma adaptação bem-sucedida à escola e inclusão plena no processo educacional, superando o medo da escola, a ansiedade, é necessário desenvolver um “complexo de arbitrariedade” - a capacidade de se controlar, estar atento, capaz de esforços volitivos e intelectuais arbitrários. Para isso, durante o primeiro trimestre utilizamos o programa de jogos para crianças do autor N.V. Samoukina. A aula usou 1-2 jogos, eles foram realizados no ar ou no ginásio.

Ao realizar essas “aulas-jogos”, as crianças começaram a se sentir muito mais confiantes nas aulas principais, o medo da escola foi embora, as emoções positivas passaram a predominar, as crianças ficaram mais organizadas, aceitaram melhor a tarefa de aprendizagem. Esses jogos com as regras são uma ótima maneira de desenvolver a arbitrariedade do comportamento, a formação da autorregulação volitiva e emocional. Os requisitos para o comportamento “escolar” devem ser introduzidos gradualmente. Fazemos isso na forma de desejos poéticos. Por exemplo, para organizar uma aula:

vou abrir meu caderno
E eu vou colocá-lo para baixo
Não vou me esconder de vocês, amigos,
Eu seguro minha mão corretamente.
Eu vou sentar direito, não vou me curvar
Eu vou trabalhar.

O trabalho independente é um dos meios mais importantes para desenvolver o interesse. Mas a criança ficará interessada se ela completar as tarefas, então apresentamos o treinamento nível por nível.

O próximo pré-requisito para a atividade de aprendizagem é a capacidade de planejar as próprias ações. Essa habilidade é desenvolvida principalmente nas aulas de trabalho, com vários tipos de design. É importante ensinar às crianças o autocontrole. Vários esquemas e modelos ajudam nisso.

Precisamos ensinar as crianças a não ter medo dos erros, mas a corrigi-los com habilidade. Comentar é uma boa ferramenta para desenvolver o autocontrole.

Recepção “Encontre bela…”

Por exemplo: Encontre a letra mais bonita em seu lugar, e agora a mais feia.

O interesse cognitivo depende diretamente do sucesso da escolarização. Ele é uma força real para superar a lacuna de aprendizado. O primeiro passo é determinar os motivos do atraso. Eles podem ser variados, mas basicamente é a formação insuficiente de processos cognitivos. Portanto, as tarefas de aprendizagem devem incluir todo o sistema de operações cognitivas, começando pelas ações mais simples relacionadas à percepção, memorização, recordação, compreensão e terminando com as operações do pensamento lógico e criativo.

Usamos um sistema cuidadosamente desenvolvido de tarefas cognitivas nas aulas e as orientamos para o desenvolvimento sistemático e a formação de um interesse sustentável e motivação positiva para o aprendizado. Para isso, utilizamos um manual editado por Vinogradova N.K. “Desenvolvendo as habilidades das crianças” 1ª série. Vamos dar um exemplo de como, em uma aula de matemática, e depois alfabetizando, desenvolvemos várias características de atenção voluntária e trabalhamos a contagem de objetos, habilidade de leitura.

1. Pinte os objetos tanto quanto está escrito na imagem, etc.

1. O desenvolvimento do jogo de memória auditiva "Professor-aluno". Trabalho em dupla.

As crianças têm cartões com um conjunto de palavras. O primeiro lê lentamente, a tarefa do segundo é encontrar a palavra codificada, que é obtida a partir das primeiras letras de cada palavra:

Filho gato nuvem - SOK

Mãe faísca pátria - MIR

2. Desenvolvimento da memória associativa:

Recepção "Criptografia"

O professor lê a palavra, as crianças desenham ícones. Ou o professor diz a palavra, as crianças - a definição.

Manhã - nevoeiro

Boneca - …………,

e, em seguida, assine as palavras originais para as definições.

3. Tarefas para o desenvolvimento do pensamento espacial:

Observe atentamente a imagem e responda às questões:

• Se o porco moveu um quadrado para a esquerda, quantas cenouras ele encontrou?
• Você vê um vegetal na foto que dizem “Cem roupas e tudo sem prendedores”?
• Em que direção o porco deve ir para encontrar o pepino?

4. Tarefas para o desenvolvimento do pensamento lógico:

• Histórias com frases confusas
• Faça uma foto das peças
• Classifique as imagens em ordem.
• Continue o padrão.

No centro de todas as técnicas estão as ações das crianças: ações com figuras, com objetos, com palavras, com números. Afinal, não é à toa que o provérbio chinês diz: "Eu ouço - esqueço, vejo - lembro, faço - entendo".

Usamos muitos jogos usando atividades produtivas infantis:

“Dobrar uma letra, um número” de palitos, molde de plasticina, dobre de fios, etc.

A atividade cognitiva da criança não se limita às aulas, mas continua em suas atividades extracurriculares. No processo de organização de atividades extracurriculares, é necessário cultivar um interesse geral pelo conhecimento. Ensine seu filho a ser surpreendido e observador. Isso é facilitado por excursões. Tópicos do passeio:

1. Na natureza.
2. Na minha aldeia natal.
3. Sobre os principais objetos da vila.

Mas certifique-se de motivar as crianças antes das excursões. Por exemplo, quer saber onde o outono está se escondendo? Ou você sabe como jornais e revistas entram em nossa casa?

O próximo bloco de atividades extracurriculares é o horário de convívio. Eles são realizados na forma de férias, jogos, questionários, KVN. Sujeito:

1. "Olá sou eu"
2. "Meu brinquedo favorito"
3. Férias “As minhas primeiras férias na minha vida”
4. KVN - primer
5. “Adeus primeira classe”
6. Quizzes “Quem quer se tornar Znayka”

No quadro de décadas em disciplinas nas séries iniciais, realizamos uma “Feira Intelectual”, entretendo horas em disciplinas.

A fim de superar o fracasso na aprendizagem e desenvolver ainda mais o interesse cognitivo, realizamos um curso opcional “Lições de Desenvolvimento Psicológico”. Este é o desenvolvimento do autor do candidato a ciências pedagógicas Natalya Petrovna Lokalova.

Características das aulas:

1. As tarefas são realizadas de forma lúdica;

2. É realizada avaliação não marcada;

3. É um meio de desenvolvimento pessoal da criança.

Essas lições só podem ser eficazes se forem realizadas sistematicamente: pelo menos uma vez por semana.

Tarefas da parte introdutória: criação de um fundo emocional positivo.

As tarefas para a parte principal foram selecionadas levando em consideração o foco na implementação da diferenciação de estruturas cognitivas.

A tarefa da parte final é resumir, discutir os resultados do trabalho e as dificuldades que as crianças tiveram.

Para concluir, gostaria de dizer que em nosso trabalho tentamos transmitir a ideia de que a atividade cognitiva está disponível para análise: sempre é possível destacar um sistema específico de ações nela. O professor pode controlar o processo de aprendizagem. E isso permitirá que ele aumente a eficiência de seu trabalho. Esperamos que muitos compartilhem nossa preocupação com a formação de emoções positivas e interesse cognitivo entre os alunos da primeira série.

Colocação de problemas, busca conjunta, brincadeiras e contos de fadas - esses são os meios que ajudam a abrir o coração de uma criança, tornando a estadia na aula alegre.

Excursões, horas de comunicação, férias, KVN, questionários, atividades extracurriculares - tudo isso ajuda a manter e formar o interesse pelo aprendizado.

Gostaria de enfatizar que a formação da atividade cognitiva não é um fim em si mesma. O objetivo do professor é educar uma pessoa criativa que esteja pronta para usar suas habilidades cognitivas para uma causa comum.

O professor no processo de aprendizagem confia na fé no talento universal das crianças, no lema “Aprender ensinando” conhecido desde a antiguidade, e no paradigma psicológico “Sucesso gera sucesso”.

"Desenvolvimento da atividade cognitiva de crianças em idade escolar em diferentes formas e métodos de ensino."

Professor de escola primária

Escola secundária MBOU em homenagem a Sh.Ch.Sat s.Chaa-Khol

Korbaa A.U.

A ativação da atividade cognitiva dos alunos é um dos problemas urgentes no atual estágio de desenvolvimento da teoria e prática pedagógicas. O desenvolvimento da atividade, independência, iniciativa e uma abordagem criativa dos negócios são as exigências da própria vida, que determinam em grande parte a direção em que o processo educacional deve ser aprimorado. A busca de formas de desenvolver a ativação da atividade cognitiva nos alunos mais jovens, o desenvolvimento de suas habilidades cognitivas e a independência é tarefa dos professores.

As características psicológicas dos alunos mais novos, sua curiosidade natural, capacidade de resposta, disposição especial para aprender coisas novas, prontidão para perceber tudo o que o professor dá, criam condições favoráveis ​​para o desenvolvimento da atividade cognitiva. A escola ocupa um lugar especial na vida de uma criança e desempenha um papel importante no destino de cada pessoa. É na escola que recai o trabalho principal e extremamente difícil - preparar os alunos para passos independentes em uma sociedade em mudança, dar-lhes o conhecimento necessário sobre a sociedade e as atitudes corretas na vida. A tarefa da educação moderna é promover o surgimento de um novo tipo de pessoa que se sinta "confortável com a mudança, que goste de mudança, que seja capaz de enfrentar com confiança e coragem uma situação completamente imprevista".

O desenvolvimento da atividade cognitiva é o aprimoramento de métodos que proporcionem atividades teóricas e práticas ativas e independentes dos escolares em todas as etapas do processo educacional. A eficácia de um determinado método é determinada não apenas pelo sucesso dos alunos na aquisição de conhecimentos e habilidades, mas também pelo desenvolvimento de suas habilidades cognitivas. Para desenvolver os alunos, utilizo no meu trabalho uma variedade de formas de melhorar o processo de aprendizagem. Em primeiro lugar, estas são formas não padronizadas de organização de aulas. Interesse e alegria devem ser as principais experiências da criança na escola e na sala de aula.

Sh.A. escreveu muito bem sobre isso. Amonashvili: “Cada criança na aula deve ser tomada por uma sensação de expectativa de algo interessante, excitante, novo. Ele deve se alegrar com as dificuldades de aprender, sentindo que há um professor por perto que imediatamente virá em seu auxílio.

A lição foi e continua sendo o principal elo no processo educacional. Formas não tradicionais (não padronizadas) de organização de aulas permitem estimular os alunos a se tornarem mais ativos, à “criatividade” independente, a perceber as possibilidades ocultas de cada aluno.

Nessas aulas - feriados, a criatividade do professor e a criatividade dos alunos são incorporadas a uma causa comum. Essas lições não exigem uma mudança no programa, mas dão muito. Mas um resultado positivo só é alcançadodentrose houver um sistema no trabalho do professor, se você incentivar as crianças a se prepararem para essas aulas para que no final elas superem o professor.

Tais lições oferecem uma oportunidade para desenvolver um desejo de conhecimento, de educação em geral. Além disso, essas lições incutem um senso de coletivismo, empatia por um amigo, responsabilidade, desejo de não decepcionar, acompanhar os colegas, aprender a trabalhar com literatura adicional, desenvolver fantasia, imaginação, ajudar a ver a conexão com outros acadêmicos assuntos. Tal trabalho leva ao desenvolvimento e autodesenvolvimento da criança. Outro fator importante no desenvolvimento da criança é o uso de material lúdico em sala de aula. V.A. Sukhomlinsky defendia que o maravilhoso mundo da natureza, dos jogos, da música, dos contos de fadas que cercavam a criança antes da escola não deveria ser fechado à sua frente pela porta da sala de aula. Uma criança só amará sinceramente uma escola, uma aula, quando o professor guardar para ela as alegrias que tinha antes. Assim, o material lúdico não deixa de influenciar o desenvolvimento da criança edentroprocesso educacional da escola.

O uso de material lúdico em sala de aula ajuda a ativar o processo de aprendizagem, desenvolve atividade cognitiva, observação das crianças, atenção, memória, pensamento, alivia a fadiga das crianças.

A forma de exercícios divertidos pode ser diferente: rebus, palavras cruzadas, palavras em cadeia, quizzes, enigmas. De grande interesse nas lições de história natural é ouvir e analisar "conversas ouvidas na natureza" entre plantas, insetos, pássaros, animais. Este material não apenas ajuda a familiarizar os alunos com o material educacional de uma maneira interessante, mas também a cultivar o amor por todos os seres vivos, desperta o desejo de ajudar plantas, animais e preservá-los. Você pode usar esse material em diferentes estágios da lição: durante a verificação da lição de casa, ao estudar um novo material, ao consolidá-lo.

Um dos meios eficazes de desenvolver o interesse por um assunto, juntamente com outros métodos e técnicas, é um jogo didático.

K. D. Ushinsky também aconselhou: incluir elementos de entretenimento, momentos de jogo no trabalho educacional sério dos alunos, a fim de tornar o processo de aprendizagem mais produtivo. Métodos universais para a formação de interesses cognitivos em alunos mais jovensdentronão há prática de educação e educação. Cada professor que trabalha criativamente consegue isso usando suas próprias técnicas e métodos. Rostos felizes são possíveis em aulas chatas? Claro que não. Como enganar os pequenos alunos sem forçá-los a aprender? Trabalhando como professora primária, cheguei à conclusão de que o meio mais eficaz de incluir uma criançadentroo processo de criatividade na sala de aula são: atividades de jogo, criação de situações emocionais positivas, trabalho em pares, aprendizagem baseada em problemas.

O jogo para os alunos mais novos faz parte da vida deles. No jogo, a criança não age por compulsão, mas por um impulso interno. O objetivo do jogo é tornar o trabalho duro e sério, divertido e interessante para os alunos.

Na fase inicial da formação dos interesses cognitivos, as crianças são atraídas pelas próprias ações do jogo. O jogo serve como um pano de fundo emocional contra o qual a lição se desenrola.

Durante o jogo, os alunos realizam de forma imperceptível vários exercícios, onde devem comparar conjuntos, realizar operações aritméticas, praticar contagem mental e resolver problemas. O jogo coloca os alunos em condições de busca, desperta o interesse em vencer, eles se esforçam para serem rápidos, colecionados, hábeis, engenhosos, concluir tarefas com clareza, seguir as regras do jogo.

Nos jogos, a atividade e as qualidades morais do indivíduo são formadas. As crianças aprendem a ajudar seus companheiros, a considerar os interesses dos outros, a restringir seus desejos. As crianças desenvolvem um senso de responsabilidade, coletivismo, disciplina, vontade, caráter são criados. A inclusão de momentos de jogo na aula torna o processo de aprendizagem mais interessante e divertido, cria um clima de trabalho alegre nas crianças, facilita a superação de dificuldades no domínio do material educativo, apoia e aumenta o interesse das crianças pelo assunto, pelo conhecimento do mundo ao seu redor . Técnicas de visualização visual, auditiva, motora, divertidas e acessíveis às crianças, perguntas, charadas, tarefas – brincadeiras, momentos de surpresa, competições contribuem para a ativação da atividade mental. O jogo forma um interesse constante pela aprendizagem e alivia a tensão que surge durante o período de adaptação da criança ao regime escolar. Distingue-se por um dos meios de formação de formações psicológicas essenciais para o processo educativo - pensamento, atenção, memória. Os meios e métodos de ativação da atividade cognitiva são variados. Sua escolha depende da natureza do assunto, do objetivo didático da lição, da preparação da classe., a partir dos meios técnicos à disposição do professor.

O desenvolvimento da independência de cada pessoa é uma condição para melhorar a cultura da sociedade. A independência do indivíduo na aprendizagem é um dos principais objetivos da educação. A organização da atividade independente ativa dos alunos fornece aos alunos conhecimentos sólidos e habilidades estáveis.

Uma das maneiras de desenvolver efetivamente a atividade cognitiva são as atividades de design e pesquisa, pois contribuem para: o desenvolvimento de habilidades de autoexpressão, automanifestação, desenvolvimento da fala, habilidades criativas, desenvolvimento de independência e responsabilidade, aquisição de conhecimentos, habilidades e habilidades. O professor, por sua vez, assume a posição de consultor, desenvolve o pensamento independente no aluno e mantém um microclima benevolente. Oferece vários tópicos de projeto interessantes, perguntas, problemas sem impor o ponto de vista, proporcionando liberdade de escolha e, ao mesmo tempo, organizando o trabalho de cada aluno e de toda a turma. As oportunidades educacionais de projetos em grupo são especialmente valiosas quando um produto aparece no processo de atividade conjunta.

Não basta dar uma certa quantidade de conhecimento, é preciso interessar e ensinar as crianças a utilizá-los na prática. Por isso, na sala de aula procuro criar condições para o desenvolvimento do interesse cognitivo nos alunos. Então, nas aulas de russo eu usotruque de adivinhação, como um dos meios que influenciam o desenvolvimento do interesse pelo assunto, a exemplo da realização de uma aula de caligrafia de cinco minutos. istopermite trabalhar no desenvolvimento da vigilância ortográfica. Nas aulas do "World Around" para estudar material novo, bem como para conferir os trabalhos de casa, utilizotrabalho abstrato , que expande os horizontes dos alunos e permite dominar o mecanismo de auto-aquisição de conhecimento. Os projetos de investigação são de particular importância para a formação de competências educativas dos alunos mais jovens. O método de projeto está sempre focado na atividade independente dos alunos (individual, dupla, grupo), que eles realizam por um determinado tempo. Uma condição indispensável para a organização do trabalho de pesquisa e design é a disponibilidade préviaideias desenvolvidas sobre o produto final da atividade, as etapas de implementação do projeto. Em diferentes fases do projeto é necessário decidir. tarefas de pesquisa, caso contrário o projeto rompe com a vida e se torna irreal e desinteressante para as crianças.

Note-se que, dadas as suas características psicológicas, as crianças em idade escolar primária não devem receber tarefas demasiado complexas, que devem abranger várias áreas de atividade ao mesmo tempo. Você deve incluir vários materiais auxiliares (memorandos, instruções, modelos) no trabalho, pedir ajuda aos pais e professores. Graças à participação em atividades de pesquisa, os alunos mais novos aprendem a interagir em grupos, trabalhar com fontes multimídia, recursos da Internet e avaliar os projetos de seus companheiros. Assim, a atividade cognitiva dos alunos aumenta.

O mais importantefator no desenvolvimento da atividade cognitiva é o trabalho independente

Usotrabalho independente na sala de aula, também serve como um meio de melhorar a atividade cognitiva. Por exemplo: resolver tarefas de vários níveis, trabalho criativo e independente de pesquisa em uma aula de matemática. Para este usovárias abordagens e situações, em que os alunos: defendem sua opinião dando provas, fazem perguntas, esclarecem o incompreensível, ajudam outros alunos em caso de dificuldade, procuram várias soluções, realizam auto-exame, análise de ações.

Desenvolvimentoatividade independente dos alunos leva ao fato de que o aluno do ouvinte se transforma em participante ativo, e o professor do portador do conhecimento pronto se transforma no organizador das atividades cognitivas de pesquisa de seus alunos.

Ativação da atividade educativa e cognitiva.

O desenvolvimento da atividade cognitivaA CTI pode ser realizada em diferentes formas de trabalho educativo:

1 . Tarefas divertidas.

Entre todos os motivos da atividade de aprendizagem, o mais eficaz é o interesse cognitivo que surge no processo de aprendizagem. Ele não apenas ativa a atividade mental, mas também a direciona para a solução subsequente de vários problemas. O interesse cognitivo sustentável é formado por vários meios. Um deles é o entretenimento. Elementos de entretenimento evocam uma sensação de surpresa nas crianças, um grande interesse no processo de cognição, ajudam-nas a dominar qualquer material educacional. Tarefas divertidas podem ser incluídas em cada etapa da lição.

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2. Perguntas cognitivas.

Uma das formas de potencializar a atividade dos alunos é estabelecer uma conexão entre o material estudado e as atividades do entorno.

3. Exercícios de desenvolvimento.

Os exercícios de desenvolvimento são aqueles que têm "um impacto significativo tanto no desenvolvimento mental geral das crianças quanto no desenvolvimento de suas habilidades especiais"

4. Tarefas criativas.

As crianças realizam várias tarefas criativas com grande prazer. Eles podem ser aplicados com sucesso em várias lições. As crianças podem completar as seguintes tarefas:

a) S. Aksakov descreve o outono assim: “... Outono, outono profundo! Céus cinzentos, nuvens baixas, pesadas e úmidas; jardins, bosques e florestas tornam-se nus e transparentes...".

Imagine que você precisa desenhar uma figura para este texto. Pense em que cores você vai pintar o céu, as nuvens, as árvores velhas e novas, a terra, a floresta como um todo.

b) Escreva um poema com a seguinte rima:bétula-mimosa.

Todos os exemplos de tarefas acima contribuem para o desenvolvimento das habilidades criativas das crianças e sua atividade cognitiva.

5. Uso de tecnologias computacionais como suporte para o material estudado.

IspoO uso das TIC na sala de aula permite que você implemente plenamente os princípios básicos de aprimoramento da atividade cognitiva, tornando o aprendizado interessante e diversificado.

O uso de várias formas e métodos de ensino permitet já nos estágios iniciais de treinamento para garantir à maioria dos alunos a transição da percepção passiva do material educacional para o domínio ativo e consciente do conhecimento. Isso torna possível implementar plenamente o princípio de "aprender com paixão", e então qualquer assunto terá a mesma chance de se tornar amado pelas crianças.

"Atividade cognitiva dos alunos mais novos"

Contente
IntroduçãoCapítulo 1. Atividade cognitiva dos alunos mais novos §1. Divulgação da essência do conceito de "atividade cognitiva" na literatura psicológica e pedagógica §2. Características etárias de uma criança em idade escolar primária Capítulo 2. A ativação da atividade cognitiva dos alunos mais novos como condição para o sucesso da educação §1. Os jogos didáticos como meio de ativação da atividade cognitiva dos alunos mais novos como condição para o sucesso da aprendizagem §2. A ativação da atividade cognitiva dos alunos mais novos através do uso de jogos didáticos atua como condição para o sucesso da aprendizagemCapítulo 3. Estudo experimentalConclusãoReferênciasAnexo
Introdução
Os problemas de melhorar a atividade cognitiva de crianças em idade escolar hoje estão se tornando cada vez mais importantes. Muito tem sido dedicado a este tema.a natureza da pesquisa em pedagogia e psicologia. E isso é natural, porque. o ensino é a atividade principal dos alunos, em cujo processo se resolvem as principais tarefas que se colocam à escola: preparar a geração mais jovem para a vida, para a participação ativa no processo científico, técnico e social. É sabido que a aprendizagem efetiva depende diretamente do nível de atividade dos alunos nesse processo. Atualmente, didatistas, psicólogos estão tentando encontrar os métodos de ensino mais eficazes para aprimorar e desenvolver o interesse cognitivo dos alunos pelo conteúdo da educação. Nesse sentido, muitas questões estão relacionadas ao uso de jogos didáticos em sala de aula.
Neste artigo, procura-se considerar e estudar a ativação da atividade cognitiva dos alunos mais jovens através do uso de jogos didáticos, que atuam como condição para o sucesso da educação.
O objetivo do estudo: consideração da ativação da atividade cognitiva dos alunos mais jovens através do uso de jogos didáticos, que atua como condição para o sucesso da educação; Objetivos da pesquisa: 1. Revelar a essência do conceito de "atividade cognitiva" na literatura psicológica e pedagógica;2. Considerar as características etárias de uma criança em idade escolar primária; 3. Analisar os problemas da atividade do jogo na literatura psicológica e pedagógica moderna e nas ideias modernas sobre o jogo;4. Revelar a essência do jogo didático e o seu lugar na formação dos alunos mais novos; 5. Considerar a ativação da atividade cognitiva dos alunos mais novos por meio do uso de jogos didáticos atua como condição para o sucesso da educação; 6. Realizar um estudo experimental Objeto de estudo: atividade cognitiva de alunos mais novos Objeto de pesquisa: ativação da atividade cognitiva de alunos mais novos como condição para o sucesso da aprendizagem Hipótese de pesquisa: ativação da atividade cognitiva de alunos mais novos através do uso de jogos didáticos atos como condição para o sucesso da aprendizagem Métodos de investigação: análise de fontes literárias estrangeiras e nacionais e síntese da informação obtida, com base na finalidade e objetivos do estudo; realização de um estudo experimental formativo Significado teórico e prático do estudo: O material teórico apresentado no trabalho pode ser útil para psicólogos escolares, professores e todos aqueles que trabalham e se relacionam com o atendimento psicológico no sistema de ensino. o estudo é determinado pela possibilidade de utilização de um psicólogo, professor ou pais recomendações educacionais e metodológicas para complementar o conteúdo e atualizar os métodos e técnicas para ativar a atividade cognitiva dos alunos mais jovens como condição para o sucesso da educação.
Capítulo 1. Atividade cognitiva dos alunos mais novos §1. Divulgação da essência do conceito de "atividade cognitiva" na literatura psicológica e pedagógicaT. Hobbes apresentou uma exigência justa de que cada estudo deve começar com a definição de definições. Assim, vamos tentar definir o que se entende quando falamos de atividade. Para começar, damos várias definições do conceito de "atividade" encontradas na literatura psicológica e pedagógica. Então Nemov R. S. define atividade como "um tipo específico de atividade humana visa a cognição e a transformação criativa do mundo circundante, incluindo a si mesmo e as condições de sua existência.” O pesquisador Zimnyaya I.A. por sua vez, por atividade, ele entende “um sistema dinâmico de interações do sujeito com o mundo, durante o qual se dá a emergência e incorporação de uma imagem mental no objeto e a realização das relações do sujeito mediadas por ela na realidade objetiva. ” A atividade também é uma atitude ativa em relação à realidade circundante, expressa no impacto sobre ela. Na atividade, uma pessoa cria objetos de cultura material e espiritual, transforma suas habilidades, preserva e melhora a natureza, constrói a sociedade, cria algo que não existiria na natureza sem sua atividade. A natureza criativa da atividade humana se manifesta no fato de que, graças a ela, ele ultrapassa os limites de suas limitações naturais, ou seja, excede suas próprias possibilidades hipotéticas. Como resultado da natureza produtiva e criativa de sua atividade, o homem criou sistemas de signos, ferramentas para influenciar a si mesmo e a natureza. Usando essas ferramentas, ele construiu uma sociedade moderna, cidades, máquinas com sua ajuda, produziu novos produtos de consumo, cultura material e espiritual e, finalmente, se transformou. “O progresso histórico ocorrido nas últimas dezenas de milhares de anos deve sua origem à atividade, e não ao aprimoramento da natureza biológica das pessoas.” Assim, a atividade de aprendizagem inclui uma variedade de ações: gravação de palestras, leitura livros, resolução de problemas, etc. Na ação, pode-se ver também o objetivo, os meios, o resultado. Por exemplo, o objetivo da capina é criar condições para o crescimento das plantas cultivadas. Assim, resumindo o que foi dito acima, podemos concluir que a atividade é uma atividade interna (mental) e externa (física) de uma pessoa, regulada por uma consciência A atividade humana é muito diversa, consideraremos com mais detalhes a atividade cognitiva do homem.§2. Características da idade de uma criança em idade escolar primáriaA idade escolar primária abrange o período de vida de 6 a 11 anos (1ª a 4ª séries) e é determinada pela circunstância mais importante na vida de uma criança - sua admissão na escola. Essa idade é chamada de “pico” da infância. “Nesta época, há um intenso desenvolvimento biológico do corpo da criança” (sistema nervoso central e autônomo, osso e órgãos internos). Durante esse período, a mobilidade dos processos nervosos aumenta, os processos de excitação predominam e isso determina características tão características dos alunos mais jovens como aumento da excitabilidade emocional e inquietação. As transformações causam grandes mudanças na vida mental da criança. A formação da arbitrariedade (planejar, executar programas de ação e exercer o controle) está se deslocando para o centro do desenvolvimento mental. de novas condições para o desenvolvimento pessoal da criança.Os psicólogos observam que, neste momento, a atividade de aprendizagem torna-se, no entanto, jogos, trabalho e outras atividades afetam a formação de sua personalidade. “Ensinar para ele (a criança) é uma atividade significativa. Na escola, ele adquire não apenas novos conhecimentos e habilidades, mas também um certo status social. Os interesses, os valores da criança, todo o caminho de sua vida estão mudando. O ingresso na escola é um evento na vida de uma criança, no qual dois motivos definidores de seu comportamento necessariamente entram em conflito: o motivo do desejo (“eu quero”) e o motivo da obrigação (“devo”). Se o motivo do desejo vem sempre da própria criança, então o motivo da obrigação é mais frequentemente iniciado pelos adultos.A criança que ingressa na escola torna-se extremamente dependente das opiniões, avaliações e atitudes das pessoas ao seu redor. A consciência das observações críticas dirigidas a ele afeta seu bem-estar e leva a uma mudança na auto-estima. Se antes da escola algumas características individuais da criança não podiam interferir em seu desenvolvimento natural, eram aceitas e levadas em consideração pelos adultos, na escola há uma padronização das condições de vida, como resultado do qual desvios emocionais e comportamentais dos traços de personalidade se tornam especialmente perceptível. Em primeiro lugar, revela-se hiperexcitabilidade, hipersensibilidade, falta de autocontrole, incompreensão das normas e regras dos adultos. consultado e considerado.” A dependência do aluno cada vez mais jovem não só da opinião dos adultos (pais e professores), mas também da opinião dos colegas. Isso leva ao fato de que ele começa a sentir medos de um tipo especial, como A. I. Zakharov observa, “se na idade pré-escolar prevalecem os medos devidos ao instinto de autopreservação, então na idade escolar os medos sociais prevalecem como uma ameaça ao bem-estar do indivíduo no contexto de sua relação com as pessoas ao seu redor.Na maioria dos casos, a criança se adapta a uma nova situação de vida, e nisso ela é auxiliada por várias formas de comportamento protetor. Nas novas relações com adultos e pares, a criança continua a desenvolver a reflexão sobre si mesma e sobre os outros, ou seja, a reflexão intelectual e pessoal torna-se uma neoplasia.A idade escolar é um período clássico para a formação de ideias e regras morais. Claro que a primeira infância também traz uma contribuição significativa para o mundo moral da criança, mas a marca de “regras” e “leis” a serem seguidas, a ideia de “norma”, “dever” – todas essas características típicas da psicologia moral são determinados e formalizados precisamente nos anos mais jovens. “A criança é tipicamente “obediente” nestes anos, aceita regras e leis diferentes com interesse e entusiasmo em sua alma. Ele é incapaz de formar suas próprias ideias morais e busca justamente entender o que “deve” ser feito, aproveitando a adaptação” Deve-se notar que os alunos mais jovens são caracterizados por uma maior atenção ao lado moral das ações dos outros, o desejo de dar uma avaliação moral ao ato. Tomando de empréstimo os critérios de avaliação moral dos adultos, os alunos mais novos começam a exigir ativamente o comportamento adequado das outras crianças.Nessa idade, ocorre um fenômeno como o rigor moral das crianças. Os alunos mais jovens julgam o lado moral de um ato não pelo motivo, que é difícil para eles entenderem, mas pelo resultado. Portanto, um ato ditado por um motivo moral (por exemplo, ajudar a mãe), mas que terminou sem sucesso (um prato quebrado), é considerado por eles como ruim. em suas próprias exigências internas. Nas atividades educativas, sob a orientação de um professor, as crianças começam a assimilar o conteúdo das principais formas da cultura humana (ciência, arte, moral) e aprendem a agir de acordo com as tradições e novas expectativas sociais das pessoas. É nessa idade que a criança pela primeira vez começa a perceber claramente a relação entre ela e os que a cercam, a entender os motivos sociais do comportamento, as avaliações morais, o significado das situações de conflito, ou seja, ela gradualmente entra na consciência fase de formação da personalidade Com a chegada à escola, a esfera emocional da criança muda. Por um lado, os alunos mais jovens, especialmente os da primeira série, mantêm em grande parte a propriedade característica dos pré-escolares de reagir violentamente a eventos e situações individuais que os afetam. As crianças são sensíveis às influências das condições de vida circundantes, impressionáveis ​​e emocionalmente responsivas. Eles percebem, em primeiro lugar, aqueles objetos ou propriedades de objetos que causam uma resposta emocional direta, uma atitude emocional. Visual, brilhante, animado é percebido melhor de tudo. Por outro lado, ir à escola dá origem a novas experiências emocionais específicas, porque a liberdade da idade pré-escolar é substituída pela dependência e submissão às novas regras de vida.A esfera de necessidades do jovem escolar também está mudando. As necessidades dominantes na idade escolar primária são a necessidade de respeito e honra, ou seja, o reconhecimento da competência da criança, a obtenção de sucesso em um determinado tipo de atividade e a aprovação tanto dos pares como dos adultos (pais, professores e outras pessoas de referência). Assim, aos 6 anos, agrava-se a necessidade de conhecimento do mundo externo e seus objetos, “significativos para a sociedade”. De acordo com a pesquisa de M. I. Lisina, na idade escolar primária, desenvolve-se a necessidade de reconhecimento por outras pessoas. Em geral, os alunos mais novos sentem a necessidade de "realizar-se como sujeito, juntando-se aos aspectos sociais da vida, não apenas ao nível da compreensão, mas como transformadores". Um dos principais critérios para avaliar a si mesmo e a outras pessoas são as características morais e psicológicas do indivíduo, portanto, podemos concluir que as necessidades dominantes de uma criança em idade escolar primária são as necessidades de atividade social e auto-realização como sujeito Assim, resumindo Como resultado do exposto, durante os primeiros quatro anos de escolaridade, muitos traços essenciais de personalidade são formados e a criança torna-se um participante pleno das relações sociais.
“Sem jogo, não há e não pode haver desenvolvimento mental completo. O jogo é uma enorme janela brilhante através da qual um fluxo vivificante de idéias e conceitos flui para o mundo espiritual da criança. O jogo é uma faísca que acende a chama da curiosidade e curiosidade. Sukhomlinsky.Capítulo 2. A ativação da atividade cognitiva dos alunos mais novos como condição para o sucesso da educação Os jogos didáticos como meio de ativação da atividade cognitiva dos alunos mais novos como condição para o sucesso da educação O jogo é um daqueles tipos de atividades infantis que é utilizado por adultos para educar pré-escolares, alunos mais novos, ensinando-lhes diversas ações com objetos, métodos e meios de comunicação. No jogo, a criança se desenvolve como pessoa, forma aqueles aspectos da psique, dos quais dependerá posteriormente o sucesso de suas atividades educacionais e de trabalho, suas relações com as pessoas. Rubinstein escreveu: “O jogo de uma pessoa é um produto da atividade através da qual uma pessoa transforma a realidade e muda o mundo. A essência do brincar humano está na capacidade, refletindo, de transformar a realidade... No jogo, pela primeira vez, forma-se e manifesta-se a necessidade da criança de influenciar o mundo - este é o significado principal, central e mais geral do jogo.” Durante o período escolar, o jogo assume a forma mais desenvolvida. Esta atividade da criança interessa a cientistas de várias áreas - filósofos, sociólogos, biólogos, historiadores da arte, etnógrafos, e principalmente professores e psicólogos.Na psicologia do desenvolvimento, o brincar tem tradicionalmente uma importância decisiva no desenvolvimento mental da criança. L. S. Vygotsky chama a brincadeira de “a nona onda do desenvolvimento infantil”. “É no jogo que todos os aspectos da personalidade da criança são formados em unidade e interação, é nele que ocorrem mudanças significativas no psiquismo da criança, preparando a transição para um novo estágio superior de desenvolvimento.” Um jogo didático é uma atividade ativa na imitação dos sistemas, fenômenos, processos estudados. A principal diferença entre o brincar e outras atividades é que seu assunto é a própria atividade humana. Em um jogo didático, o principal tipo de atividade é a atividade de aprendizagem, que é tecida em uma atividade de jogo e adquire as características de uma atividade de aprendizagem de jogo conjunto.Os jogos didáticos são caracterizados pela presença de uma tarefa educativa - uma tarefa de aprendizagem. Os adultos são guiados por ele, criando este ou aquele jogo didático, mas o vestem de uma forma divertida para as crianças.Uma característica essencial de um jogo didático é uma estrutura estável que o distingue de qualquer outra atividade. Componentes estruturais de um jogo didático: plano de jogo, ações e regras do jogo O plano de jogo é expresso, via de regra, no nome do jogo. As ações do jogo contribuem para a atividade cognitiva dos alunos, dando-lhes a oportunidade de mostrar suas habilidades, aplicar seus conhecimentos, habilidades e habilidades para atingir os objetivos do jogo. As regras ajudam a guiar a jogabilidade. Eles regulam o comportamento das crianças e suas relações umas com as outras. O jogo didático tem um resultado certo, que é o jogo final, dá completude ao jogo. Atua principalmente na forma de resolver o problema educacional definido e proporciona satisfação moral e mental aos alunos. Para um professor, o resultado do jogo é sempre um indicador do nível de conquista dos alunos no domínio do conhecimento ou na sua aplicação. Todos os elementos estruturais de um jogo didático estão interligados e a ausência de algum deles destrói o jogo. A tradição do uso generalizado de jogos didáticos para a educação e treinamento de crianças, que se desenvolveu na pedagogia popular , foi desenvolvido nos trabalhos de cientistas e nas atividades práticas de muitos professores. Na pedagogia soviética, o sistema de jogos didáticos foi criado no anos 60. em conexão com o desenvolvimento da teoria da educação sensorial. Seus autores são psicólogos conhecidos: L.A. Wenger, A. P. Usova, V. N. Avanesova e outros Recentemente, os cientistas chamam esses jogos de desenvolvimento, e não didáticos, como é costume na pedagogia tradicional. Na história da ciência pedagógica estrangeira e russa, houve duas direções para usar o jogo na educação das crianças: para um desenvolvimento harmonioso abrangente e para fins didáticos estreitos. Um representante proeminente da primeira direção foi o grande professor tcheco Ya.A. Komensky . Ele considerava o brincar uma forma necessária da atividade de uma criança, correspondente à sua natureza e inclinações: o brincar é uma atividade mental séria na qual todos os tipos de habilidades da criança são desenvolvidos; no jogo, o círculo de ideias sobre o mundo ao nosso redor se expande e enriquece, a fala se desenvolve; nas brincadeiras conjuntas, a criança aproxima-se dos pares e a direção didática está mais plenamente representada na pedagogia de F. Fröbel. “O processo do jogo, argumentou F. Fröbel, é a identificação e manifestação do que foi originalmente estabelecido em uma pessoa por uma divindade. Por meio do jogo, a criança, segundo F. Frebel, aprende o princípio divino, as leis do universo e a si mesma. F. Frebel atribui grande importância educativa ao jogo: o jogo desenvolve a criança fisicamente, enriquece sua fala, pensamento, imaginação; Brincar é uma atividade ativa para crianças em idade pré-escolar. Portanto, Fröbel considerou o jogo como a principal educação das crianças no jardim de infância. ”A direção didática do uso do jogo também é característica da pedagogia inglesa moderna. Nas instituições infantis que trabalham de acordo com o sistema de M. Montessori ou F. Frebel, como antes, o lugar principal é dado a jogos didáticos e exercícios com vários materiais, jogos criativos independentes de crianças, sem importância. K. D. Ushinsky apontou a dependência do conteúdo dos jogos infantis no ambiente social. Ele argumentou que os jogos não passam despercebidos para a criança: eles podem determinar o caráter e o comportamento de uma pessoa na sociedade. Assim, uma criança acostumada a comandar ou obedecer na brincadeira também não desaprende facilmente essa direção na vida real. K. D. Ushinsky atribuiu grande importância aos jogos conjuntos, pois neles estão vinculadas as primeiras relações sociais. Valorizou a independência das crianças no jogo, viu nisso a base da profunda influência do jogo sobre a criança, porém, considerou necessário direcionar os jogos infantis, fornecendo o conteúdo moral das impressões das crianças. usado na educação das crianças em duas direções: para um desenvolvimento harmonioso abrangente e para fins didáticos estreitos. Brincar é uma forma necessária da atividade de uma criança. O jogo é uma atividade mental séria na qual todos os tipos de habilidades da criança são desenvolvidos, nele a gama de idéias sobre o mundo ao redor é expandida e enriquecida, a fala se desenvolve. O jogo didático possibilita desenvolver as mais diversas habilidades da criança, sua percepção, fala, atenção.Muitos jogos com conteúdo e regras já prontos estão sendo criados atualmente pelos professores. Jogos com regras são projetados para formar e desenvolver certas qualidades da personalidade de uma criança. Na pedagogia pré-escolar, costuma-se dividir os jogos com conteúdo e regras prontos em didáticos, móveis e musicais. Todos os jogos com conteúdo e regras prontos se caracterizam pelas seguintes características: a presença de um plano de jogo ou tarefa que é implementada (resolvida) por meio de ações do jogo. A ideia do jogo (ou tarefa) e as ações do jogo constituem o conteúdo do jogo; as ações e relações dos jogadores são reguladas por regras; a presença de regras e conteúdos prontos permitem que as crianças organizem e conduzam um jogo de forma independente.Entre os jogos didáticos, há jogos no próprio sentido da palavra e jogos-atividades, jogos-exercícios. Um jogo didático é caracterizado pela presença de um plano de jogo ou de uma tarefa de jogo. Um elemento essencial do jogo didático são as regras. A implementação das regras garante a implementação do conteúdo do jogo. A presença de regras ajuda a realizar as ações do jogo e resolver o problema do jogo. Assim, a criança aprende no jogo sem querer. No jogo didático, forma-se a capacidade de obedecer às regras, pois o sucesso do jogo depende da precisão do cumprimento das regras. Como resultado, os jogos têm um impacto na formação de comportamento arbitrário, organização. Pela natureza do material utilizado, os jogos didáticos são divididos condicionalmente em jogos com objetos, jogos de tabuleiro e jogos de palavras, jogos de objetos são jogos com um brinquedo didático folclórico, um mosaico de material natural. As principais ações do jogo com eles: amarrar, estender, rolar, pegar um todo de partes, etc. Esses jogos desenvolvem cores, tamanhos, formas. Os jogos de tabuleiro visam esclarecer ideias sobre o ambiente, estimular o conhecimento, desenvolver processos e operações de pensamento (análise, síntese, generalização, classificação, etc.) Os jogos de tabuleiro são divididos em vários tipos: figuras pareadas , loto, dominó, imagens divididas e cubos dobráveis. Jogos de palavras. Este grupo inclui um grande número de jogos folclóricos como "Tintas", "Silêncio", "Preto e Branco", etc. Os jogos desenvolvem atenção, raciocínio rápido, tempo de reação, discurso coerente. A estrutura do jogo didático, suas tarefas, as regras do jogo e as ações do jogo contêm objetivamente a possibilidade de desenvolver muitas qualidades da atividade social, assim, em um jogo didático, a criança tem a oportunidade de projetar seu comportamento e suas ações. O jogo didático é dividido condicionalmente em várias etapas. Cada um é caracterizado por certas manifestações da atividade infantil. O conhecimento dessas etapas é necessário para que o professor avalie corretamente a eficácia do jogo. O primeiro estágio é caracterizado pelo desejo da criança de brincar, de agir ativamente. Várias técnicas são possíveis para despertar o interesse pelo jogo: conversa, enigmas, contagem de rimas, um lembrete do jogo que você gosta. Na segunda etapa, a criança aprende a realizar a tarefa do jogo, as regras e as ações do jogo. Durante este período, são lançadas as bases para qualidades tão importantes como honestidade, determinação, perseverança, a capacidade de superar a amargura do fracasso, a capacidade de se alegrar não apenas com o próprio sucesso, mas também com o sucesso dos companheiros. No terceiro estágio, a criança, já familiarizada com as regras do jogo, mostra criatividade, está ocupada procurando ações independentes. Ele deve realizar as ações contidas no jogo: adivinhar, encontrar, esconder, retratar, pegar. Para lidar com eles com sucesso, é necessário mostrar engenhosidade, desenvoltura, capacidade de navegar na situação. Uma criança que domina o jogo deve se tornar tanto seu organizador quanto seu participante ativo. Cada etapa do jogo corresponde a determinadas tarefas pedagógicas. Na primeira fase, o professor desperta o interesse das crianças pelo jogo, cria uma expectativa alegre de um novo jogo interessante e provoca o desejo de jogar. Na segunda etapa, o professor atua não apenas como observador, mas também como parceiro igualitário que sabe como vir em socorro a tempo, para avaliar de forma justa o comportamento das crianças no jogo. Na terceira etapa, o papel do defectologista é avaliar a criatividade das crianças na resolução de problemas de jogos, assim, um jogo didático é um método acessível, útil e eficaz de educar o pensamento independente nas crianças. Não requer material especial, certas condições, mas apenas o conhecimento do próprio educador do jogo. Ao mesmo tempo, deve-se levar em consideração que os jogos propostos contribuirão para o desenvolvimento do pensamento independente apenas se forem jogados em um determinado sistema usando a metodologia necessária.§2. A ativação da atividade cognitiva dos alunos mais novos através do uso de jogos didáticos atua como condição para o sucesso da educação Como observamos acima, o papel do brincar na vida e no desenvolvimento da criança foi reconhecido e notado em todos os momentos por figuras da ciência pedagógica. “No jogo, o mundo é revelado às crianças, as habilidades criativas do indivíduo são reveladas. Sem jogo, não há e não pode haver desenvolvimento mental completo”, escreveu V.A. Sukhomlinsky. Requisitos psicológicos são impostos a um jogo didático, como qualquer forma: Como qualquer atividade, a atividade de jogo em uma aula deve ser motivada e os alunos precisam sentir a necessidade. Um papel importante é desempenhado pela prontidão psicológica e intelectual para participar em um jogo didático .· Para criar um clima de alegria, compreensão mútua, simpatia, o professor deve levar em conta o caráter, temperamento, perseverança, organização, estado de saúde de cada participante do jogo. · O conteúdo do jogo deve ser interessante e significativo para seus participantes; o jogo termina com resultados que são valiosos para eles. As ações do jogo são baseadas nos conhecimentos, habilidades e habilidades adquiridas em sala de aula, proporcionam aos alunos a oportunidade de tomar decisões racionais e eficazes, avaliar a si e aos outros criticamente. uma forma de aprendizagem, é importante que o professor tenha confiança na adequação de seu uso. O jogo didático desempenha várias funções: educacional, educacional (afeta a personalidade do aluno, desenvolvendo seu pensamento, ampliando seus horizontes); orientacional (ensina a navegar em uma situação específica, aplicar conhecimentos para resolver uma tarefa educacional não padronizada); motivacional -incentivo (motiva e estimula a atividade cognitiva dos alunos, contribui para o desenvolvimento do interesse cognitivo). Seguem exemplos de jogos didáticos que os professores utilizam na prática: a) Jogos - exercícios. As atividades lúdicas podem ser organizadas de forma coletiva e em grupo, mas ainda mais individualizadas. É utilizado na consolidação do material, verificando o conhecimento dos alunos, em atividades extracurriculares. Exemplo: "O quinto extra." Em uma aula de ciências naturais, os alunos são solicitados a encontrar em um determinado conjunto de nomes (plantas da mesma família, animais de um destacamento, etc.) um incluído aleatoriamente nesta lista. b) Jogo de busca. Os alunos são convidados a encontrar na história, por exemplo, plantas da família Rosaceae, cujos nomes, intercalados com plantas de outras famílias, são encontrados no decorrer da história do professor. Tais jogos não requerem equipamentos especiais, levam pouco tempo, mas dão bons resultados c) Os jogos são uma competição. Isso inclui concursos, quizzes, imitações de concursos de televisão, etc. Esses jogos podem ser jogados tanto em sala de aula quanto em atividades extracurriculares d) Enredo - jogos de interpretação de papéis. Sua peculiaridade é que os alunos desempenham papéis, e os próprios jogos são repletos de conteúdos profundos e interessantes que correspondem a determinadas tarefas estabelecidas pelo professor. São eles a “Conferência de Imprensa”, “Mesa Redonda”, etc. Os alunos podem desempenhar os papéis de especialistas agrícolas, historiadores, filólogos, arqueólogos, etc. Os papéis que colocam os alunos na posição de pesquisador perseguem não apenas objetivos cognitivos, mas também orientação profissional. No processo de tal jogo, criam-se condições favoráveis ​​para satisfazer uma ampla gama de interesses, desejos, solicitações e aspirações criativas dos alunos e) Jogos cognitivos - viagens. No jogo proposto, os alunos podem fazer “viagens” aos continentes, a diferentes zonas geográficas, zonas climáticas, etc. No jogo, informações novas para os alunos podem ser comunicadas e o conhecimento existente pode ser testado. Jogo - uma viagem geralmente é realizada após o estudo de um tópico ou vários tópicos de uma seção para determinar o nível de conhecimento dos alunos. Para cada “estação” são marcadas marcas A ativação da atividade cognitiva através do jogo didático é realizada através do foco seletivo da personalidade da criança em objetos e fenômenos que cercam a realidade. Essa orientação é caracterizada por um desejo constante de conhecimento, de conhecimento novo, mais completo e profundo, ou seja, há interesse em aprender. Reforçar e desenvolver sistematicamente o interesse cognitivo torna-se a base de uma atitude positiva em relação à aprendizagem, aumentando o nível de desempenho acadêmico. O interesse cognitivo é (caractere de pesquisa). Sob sua influência, o aluno mais jovem constantemente tem perguntas, cujas respostas ele mesmo está constantemente e ativamente procurando. Ao mesmo tempo, a atividade de busca do aluno é realizada com entusiasmo, ele experimenta uma explosão emocional, a alegria da boa sorte. O interesse cognitivo tem um efeito positivo não apenas no processo e resultado da atividade, mas também no curso dos processos mentais - pensamento, imaginação, memória, atenção, que, sob a influência do interesse cognitivo, adquirem atividade e direção especiais. é um dos motivos mais importantes para ensinar crianças em idade escolar. Seu efeito é muito forte. Sob a influência da aprendizagem cognitiva, mesmo os alunos fracos são mais produtivos. O interesse cognitivo, com a correta organização pedagógica das atividades dos alunos e atividades educativas sistemáticas e propositais, pode e deve tornar-se uma característica estável da personalidade do aluno e tem forte influência sobre seu desenvolvimento. O interesse cognitivo também nos aparece como um poderoso meio de aprendizagem. A pedagogia clássica do passado afirmava - "O pecado mortal de um professor é ser chato". A ativação da atividade cognitiva do aluno sem o desenvolvimento de seu interesse cognitivo não é apenas difícil, mas praticamente impossível. É por isso que no processo de aprendizagem é necessário despertar, desenvolver e fortalecer sistematicamente o interesse cognitivo dos alunos, tanto como um importante motivo para aprender, como um traço de personalidade estável, e como um poderoso meio de educar a educação, melhorando sua qualidade. O interesse cognitivo visa não só o processo de cognição, mas também o seu resultado, e este está sempre associado à luta por um objetivo, à sua realização, à superação das dificuldades, à tensão e esforço volitivo. O interesse cognitivo não é inimigo do esforço volitivo, mas seu fiel aliado. Interesse inclui, portanto, processos volitivos que contribuem para a organização, fluxo e conclusão da atividade. Assim, no interesse cognitivo, todas as manifestações mais importantes da personalidade interagem de maneira peculiar. atividade, desenvolve-se e forma-se na atividade e, sobretudo, na aprendizagem. Por outro lado, por meio de uma certa organização da atividade cognitiva dos alunos.A primeira coisa que é objeto de interesse cognitivo para os escolares é o novo conhecimento sobre o mundo. É por isso que uma seleção profundamente pensada do conteúdo do material educativo, mostrando a riqueza contida no conhecimento científico, são o elo mais importante na formação do interesse pela aprendizagem. A surpresa é um forte estímulo para a cognição, seu elemento primário. Surpresa, uma pessoa, por assim dizer, procura olhar para a frente. Ele está em um estado de expectativa de algo novo, mas o interesse cognitivo pelo material educacional não pode ser mantido o tempo todo apenas por fatos vívidos, e sua atratividade não pode ser reduzida a uma imaginação surpreendente e surpreendente. Mesmo KD Ushinsky escreveu que o assunto, para se tornar interessante, deveria ser apenas parcialmente novo e parcialmente familiar. O novo e o inesperado sempre aparece no material educativo contra o pano de fundo do já conhecido e familiar. É por isso que, para manter o interesse cognitivo, é importante ensinar às crianças em idade escolar a capacidade de ver o novo no familiar. Esse ensino leva à percepção de que os fenômenos comuns e repetitivos do mundo ao nosso redor têm muitos aspectos surpreendentes que eles pode aprender em sala de aula. E por que as plantas são atraídas para a luz, e sobre as propriedades da neve derretida, e que uma roda simples, sem a qual nenhum mecanismo complexo pode fazer agora, é a maior invenção. Todos os fenômenos significativos da vida que se tornaram comuns para um criança devido à sua repetição, pode e deve adquirir para ela no treinamento um som inesperadamente novo, cheio de significado, completamente diferente. E isso certamente estimulará o interesse do aluno pelo conhecimento. É por isso que o professor precisa transferir os alunos do nível de suas idéias puramente cotidianas, um tanto estreitas e pobres sobre o mundo para o nível de conceitos científicos, generalizações, compreensão de padrões. A exibição das últimas conquistas da ciência também contribui para o interesse pelo conhecimento. Agora, mais do que nunca, é necessário expandir o escopo dos programas, familiarizar os alunos com as principais áreas de pesquisa científica, descobertas. Nem tudo no material educacional pode ser interessante para os alunos. E depois há outra fonte não menos importante de interesse cognitivo - a organização e inclusão de jogos didáticos na aula. Para despertar o desejo de aprender, é necessário desenvolver no aluno a necessidade de se engajar na atividade cognitiva, o que significa que no próprio processo de sua aprendizagem, o aluno deve encontrar lados atrativos, para que o próprio processo de aprendizagem contenha cargas positivas O caminho para isso passa principalmente pela inclusão de jogos didáticos. A partir de conversas com professores do ensino fundamental, constatamos que a maioria deles considera o jogo didático um meio importante para desenvolver o interesse cognitivo dos alunos pelo assunto, mas poucos ainda utilizam esta técnica. Entre os motivos que explicam esse fato estão: falta de desenvolvimentos metodológicos, incapacidade de organizar os alunos para um jogo (disciplina ruim), falta de vontade de perder tempo de aula, falta de interesse dos alunos
Capítulo 3. Descrição dos resultados de um estudo empírico sobre a eficácia do uso de jogos didáticos como meio de potencializar a atividade cognitiva de alunos mais jovensPara confirmar as conclusões teóricas, organizamos um estudo empírico sobre a eficácia do uso de jogos didáticos como forma de potencializar a atividade cognitiva de alunos mais jovens. actividade cognitiva dos alunos mais novos O estudo foi realizado em duas fases, sendo a primeira fase a organização de um estudo piloto. Nesta etapa, resolvemos as seguintes tarefas: Identificar e analisar as peculiaridades da atitude das crianças em relação ao uso de jogos didáticos; Métodos de realização de um estudo piloto - um questionário. O questionário foi compilado pelo autor do estudo de acordo com com o objetivo (Apêndice). A amostra foi composta por 24 crianças em idade escolar primária, alunos da 2ª série "B" da escola nº 27 do bairro Leninsky da cidade de Novosibirsk. A segunda etapa foi a organização de um experimento formativo. Objetivos da pesquisa: - inclusão de jogos didáticos no processo educativo, impacto experimental Hipótese experimental: a ativação da atividade cognitiva dos alunos mais novos através do uso de jogos didáticos atua como condição para o sucesso da aprendizagem. A variável independente são os jogos didáticos. A variável dependente é o ativação da atividade cognitiva dos alunos mais novos. Os principais métodos de pesquisa são um experimento formativo, que é a inclusão de um complexo de jogos didáticos no processo educacional, interpretação dos resultados obtidos. O equipamento do experimento é um conjunto de jogos didáticos . Para medir o tempo de atividade, usamos o seguinte método, assumindo que, idealmente, o tempo de atividade da aula é 100%, ou seja, 100% do tempo todos os alunos participam do trabalho. Para calcular o tempo de atividade, usamos a fórmula: Porcentagem de Tempo de Atividade = (A1* (100%-X1%)/100% + A2* (100%-X2%) /100% + … + An* (100%-Xn%) / 100%) * K/ 100% Onde: А1, А2, Аn - o número de alunos no grupo X1, X2, Xn - a porcentagem de tempo que um grupo de alunos está distraído da aula. K - total de alunos na aula. Em seguida, usamos um conjunto de jogos didáticos em uma aula de matemática na 2ª série (Apêndice 4) ao estudar o tópico “A unidade padrão de volume é um litro.” § 2. Análise dos resultados do estudo piloto Durante a implementação do estudo piloto, foram obtidos os seguintes dados: você gosta mais?"(dentro %) O tipo de aula é o principal a ser interessante usando o jogo usando tabelas, diagramas, desenhos Número de escolhas 51% 28% 21% Assim, 51% das crianças preferem aulas usando métodos de ativação de interesse cognitivo. “Se você fosse professor, o que você teria mais na lição?(dentro %)
Métodos de trabalhoUsando jogosTrabalhando com um livro didáticoTabelas, gráficos, desenhosNúmero de escolhas67%17%16%Assim, mais da metade das crianças da amostra total - 67% dizem que querem ver jogos na aula. "Com que frequência há jogos em sua classe?",(dentro %) Frequência de uso com pouca frequência com muita frequência Número de escolhas 43% 38% 19% Assim, mais da metade das crianças da amostra total - 43% observam que o professor não costuma usar jogos na aula.
“Como você se sente jogando em sala de aula? ",(dentro %) Atitudes realmente querem participar não há grande vontade de apoiar o jogo jogar na aula é perda de tempo Número de escolhas 87% 13% - Assim, mais da metade das crianças do total da amostra - 87% observam o desejo de participar de jogos didáticos usados ​​na aula
“Qual você acha que é a utilidade de brincar na sala de aula? ",(dentro %) A atitude em relação ao uso do jogo na aula é muito grande.
De tudo isso podemos concluir: os alunos do ensino fundamental como todas as aulas, têm uma atitude positiva em relação ao uso do jogo em sala de aula. Se os alunos fossem professores, mais de 67% usariam jogos em suas aulas. E praticamente a maioria das crianças acredita que brincar nas aulas é um grande benefício e participa delas com prazer, por isso é necessário incluir momentos de jogo em cada aula, mas não para desarmar a situação, mas para ativar conhecimento das crianças, desenvolvimento de processos mentais.§3. Análise dos resultados da pesquisa formativaPara medir o tempo de atividade, usamos a seguinte metodologia, assumindo que o tempo de atividade da aula é idealmente 100%, ou seja, 100% do tempo todos os alunos participam do trabalho. Para calcular o tempo de atividade, usamos a fórmula: Porcentagem de Tempo de Atividade = (A1* (100%-X1%)/100% + A2* (100%-X2%) /100% + … + An* (100%-Xn%) / 100%) * K/ 100% Onde: А1, А2, Аn - o número de alunos no grupo X1, X2, Xn - a porcentagem de tempo que um grupo de alunos está distraído da aula - total de alunos da turma .Normalmente, nas aulas de 5 alunos da turma, cerca de 10% do tempo é gasto em várias conversas que não estão relacionadas ao tema da aula . Dois alunos são passivos em relação às aulas e cerca de 50% da aula assistem seus colegas trabalharem. 0)/100) * 100/16 = 90,6%. Durante o experimento pedagógico, houve um aumento significativo no tempo de atividade e apenas um aluno assistiu o trabalho de seus colegas de classe por 20% do tempo de aula. A porcentagem de tempo de atividade durante o experimento = (1 * (100 -20) / 100 + 15) * 100 / 16 = 98,75%. Como resultado, a média dos dados para quatro indicadores, obtemos os valores da atividade dos alunos antes e depois do experimento pedagógico Atividade antes do experimento = (81 + 69 + 81 + 91) / 4 = 81% Atividade após o experimento = (100+94+94 +99)/4 = 97%
Conclusão No decorrer da experiência pedagógica, verificou-se que o uso efetivo de jogos didáticos, que provoca emoções positivas nesta disciplina, aumenta o interesse e a atividade criativa, além de melhorar a qualidade dos conhecimentos, habilidades e habilidades.
Conclusão No processo de trabalho sobre o tema de pesquisa, com base na literatura psicológica, pedagógica e metodológica por nós revisada sobre o assunto, bem como como resultado do estudo, chegamos à conclusão de que no trabalho pedagógico muita atenção é dado ao jogo didático na aula e sua importância essencial para a obtenção, domínio e consolidação de novos conhecimentos entre os alunos do ensino fundamental. também para ativar a atividade cognitiva das crianças. O jogo ajuda o professor a transmitir material difícil aos alunos de forma acessível. A partir disso podemos concluir que o uso do jogo é necessário no ensino de crianças em idade escolar primária nesta aula particular. e nas fases de aprendizagem de novos materiais. Deve resolver plenamente tanto as tarefas educacionais da aula como as tarefas de melhorar a atividade cognitiva e ser o principal passo no desenvolvimento dos interesses cognitivos dos alunos.
Os jogos didáticos são especialmente necessários na educação e educação de crianças em idade escolar primária. Graças aos jogos, é possível concentrar a atenção e atrair o interesse até dos alunos mais incobráveis. A princípio, ficam fascinados apenas pelas ações do jogo, e depois pelo que este ou aquele jogo ensina. Aos poucos, as crianças despertam o interesse pelo próprio tema da educação.
Assim, um jogo didático é uma atividade criativa proposital, durante a qual os alunos compreendem de forma mais profunda e brilhante os fenômenos da realidade circundante e conhecem o mundo.Bibliografia:1. Abramova G. S. Introdução à psicologia prática. / G. S. Abramova. - M., 1995.2. Abramova G.S. Workshop de Psicologia do Desenvolvimento. / G. S. Abramov. - M., 1998.

3. Ananiev BG O homem como sujeito do conhecimento. / B. G. Ananiev. - São Petersburgo: Peter, 2002. - 288 p.

4. Bozhovich L.I. Personalidade e sua formação na infância. L.I. Bozovic. - M., 1968.5. Veraksa N. E. Características individuais do desenvolvimento cognitivo de crianças pré-escolares. / N. E. Veraksa. - M.: PERSE, 2003. - 144 p.6. Oportunidades de idade para aprender. /Ed. D. B. Elkonin e V. V. Davydov - M.: Educação, 1966. - 442p.7. Vygotsky L. S. Questões de psicologia infantil. / L. S. Vygotsky.- São Petersburgo, 1997.8. Vygotsky L. S. Palestras sobre psicologia. / L. S. Vygotsky. - SPb., 1997.9. Gesell A. Desenvolvimento mental da criança. / A. Gesell. - M., 1989. 10. Davydov V.V. Desenvolvendo a Educação: Fundamentos Teóricos da Continuidade do Pré-Escolar e do Ensino Fundamental / V.V. Davydov, V. T. Kudryavtsev // Questões de psicologia. - 1997. - No. 1. - S. 3-18. 11. Zankov L.V. Didática e vida. / L. V. Zankov - M., 1968. 12. Kolomenskikh Ya. L. Psicologia infantil. / Ya. L. Kolomenskikh, E. A. Panko. - Minsk, University, 1988, - 223 p. 13. Leontiev A.N. Atividade. Consciência. Personalidade. / UM. Leontiev. - M., 1975. - 548 p. 14. Lisina M.I. Sobre os mecanismos de mudança da atividade principal em crianças / M.I. Lisina // Questões de psicologia. - 1978. - No. 5. - P. 73 - 75.15 Lishin O. V. Psicologia pedagógica da educação. / O. V. Lishin. - M.: Instituto de Psicologia Prática, 1997. - 256 p. 16. Menchinskaya N. A. Problemas de treinamento, educação e desenvolvimento mental da criança. / N. A. Menchinskaya. — M.: Instituto de Psicologia Prática, 1998. — 448 p. / V. S. Mukhina. - M.: Instituto de Psicologia Prática, 1999. - 640 p. 18. Nemov. R. S. Psicologia / R. S. Nemov. - M.: Vlados, 2002. - Livro. 2: Psicologia educacional. – 608 p.19 Newcomb N. Desenvolvimento da personalidade da criança / N. Newcomb. - São Petersburgo: Peter, 2002. - 640 p. 20. Psicologia. Livro didático. / Debaixo. Editado por A. A. Krylov. - M.: PBOYuL, 2001. - 584 p. 21. Rubinshtein S. L. Fundamentos de psicologia geral. / S. L. Rubinstein. - São Petersburgo: Peter, 2005. - 738 p. 22. Dicionário de um psicólogo prático. / Com. S. Yu. Golovin. - M.: AST, 2003. - 800 p. 23. Smolentseva A.A. Jogos didáticos de história. / A. A. Smolentsev. - M.: Educação, 24/1987. Fridman L. M. Psicopedagogia da educação geral / L. M. Fridman. - M.: Instituto de Psicologia Prática, 1997. - 288 p. 25. Kharlamov I.F. Pedagogy. / I. F. Kharlamov. - M., 26/1990. Elkonin D.B. Sobre o problema da periodização do desenvolvimento mental na infância / D.B. Elkonin // Questões de psicologia. - 1971. - No. 4. - P. 6 - 20.27. Elkonin D.B. A psicologia do jogo. / D. B. Elkonin. - M .: Vlados, 28/1999. Yakobson P. M. Psicologia dos sentimentos e emoções. / P. M. Yakobson. - M.: Instituto de Psicologia Prática, 1998. - 303 p.
Aplicação nº 1 Questionário "Identificação da atitude das crianças em relação ao jogo na aula"1. De que lições você mais gosta? - usando tabelas, diagramas, desenhos, - o principal é ser interessante, - usar o jogo, - uma lição é uma lição, pelo menos ainda é chata, - eu não gosto quaisquer lições, - eu não sei que não me importo.2. Se você fosse um professor, o que você teria mais na aula? - tabelas, diagramas, desenhos, - jogos diferentes, - trabalho independente, - trabalho com um livro didático, - trabalho individual em cartões.3. Com que frequência você tem jogos em sua classe? - muito frequentemente, - frequentemente, - não muito frequentemente, - ocasionalmente, - nunca.4. Como você se sente sobre o jogo na aula? - Eu realmente quero participar, - não há grande desejo de apoiar o jogo, - o jogo na aula é uma perda de tempo.5. O que você acha, qual é a utilidade do jogo na lição? - muito grande, - grande, - não muito grande, - pequeno, - não adianta, - não sei.
Aplicação №2
A metodologia para o uso de jogos didáticos em aulas de matemática na 2ª série ao estudar o tópico “Unidade de volume padrão - litro” Tópico: Unidade de volume padrão - litro. Tempo de estudo - 3 horas (tempo contínuo). Objetivo da aula: formar alunos ' conceito de unidade de volume padrão - litro Equipamento de aula: placas individuais cobertas com uma fina camada de plasticina, ervilhas (qualquer cereal ou pequenas contas); um conjunto de cinco copos de plástico opaco idênticos, copos de plástico transparente, copos de vidro transparente, copos de vidro opaco, caixas de plástico (para biscoitos), pequenas caixas de papelão, potes pequenos (para comida de bebê) e potes de litro; decantadores idênticos; baldes infantis; placas de plástico individuais para trabalhar com um marcador; "Dicionário Explicativo da Língua Russa" de S. N. Ozhegov; folhas de álbum, quatro folhas de papel whatman, canetas hidrográficas, lápis de cera e lápis, cartões com as palavras - “vessel”, “court”, “vessel”, “pratos”; Sino; peças de trabalho na técnica de papel machê (realizado pelas crianças na aula anterior); cartões com uma imagem simbólica de humor emocional; ímãs Plano de aula. 1. Organizando o tempo. 2. Estabelecendo uma meta de aprendizado. 3. Atualização do material estudado. 4. Aprendendo novos materiais. 5. Minutos físicos. 6. Aprendendo novos materiais. 7. Trabalho de casa. Características desta aula: - estrutura flexível da aula; - a inclusão de uma variedade de jogos didáticos na aula; - discussões como forma de organização da educação; - diálogo como forma de organização da educação; - comunicação empresarial de crianças; - atividade intensiva dos alunos para estudar o tema; - forma de educação - grupo (a turma é dividida em grupos aproximadamente iguais em número de pessoas, as mesas são definidas de acordo). Curso da lição: 1. Momento de organização Poucos minutos antes do sinal, quando todas as crianças já estão na aula, a professora oferece às crianças o jogo "Cortar Lenha". - Gente, qual de vocês já cortou madeira? - Preste atenção em como você precisa segurar o machado e em que posição suas pernas devem estar ao cortar madeira. Vamos jogar o jogo "Chopping Wood". Agora fique de pé para que haja algum espaço livre ao redor. Imagine que você precisa cortar madeira de vários calços. Mostre a espessura do pedaço de tora que você quer cortar. “Coloque-o em um toco e levante o machado bem acima de sua cabeça. Sempre que você derrubar o machado com força, você pode gritar em voz alta: "Ha!" Em seguida, coloque o próximo calço na sua frente e pique novamente. Cuidado, depois de dois minutos, quando eu tocar a campainha, pare, respire fundo algumas vezes, depois, todo mundo pode me dizer quantos calços ele cortou. Vamos começar a cortar lenha. Preste atenção em como é bom ficar em silêncio depois de tanto barulho e barulho. Vamos ouvir o silêncio, então, quantos calços você conseguiu cortar em dois minutos. – Bem, agora que você está pronto para ir. Olá, pessoal! Sentar-se. E agora, como no início de cada dia de trabalho, vamos cada um determinar sua "previsão do tempo". Neste momento, uma importante tarefa educacional também está sendo resolvida - outras crianças aprendem a respeitar o estado e o humor de outra pessoa. U.- Pegue as cartas e escolha aquela que combina com seu humor hoje. U.- Coloque as cartas à sua frente na mesa para que todos possam ver seu humor. (O professor neste momento pode realizar um diagnóstico - prestando atenção à condição da criança e traçando sua dinâmica). - Pessoal, olhem com atenção, talvez o amigo sentado ao seu lado esteja de mau humor, vamos ficar atentos um ao outro. 2. Estabelecendo metas e objetivos educacionais U.- Hoje temos muito trabalho com você. Vamos começar sem perder um minuto. Mas antes, vamos pensar e dizer como você quer que seja nossa aula? – Como você vai me ajudar a fazer a lição assim?3. Actualização dos conhecimentos e competências adquiridos anteriormente.U. “Então vamos começar nossa lição. Apenas me diga, que dia é hoje? - Qual é a data de hoje? - Que mês é hoje? - Em que época do ano? - Que ano? - Que horas são? - Quanto tempo se passou desde o início da aula? Então já se passaram cinco minutos desde a nossa aula. Vamos começar para não perder tempo. - Nas lições anteriores, você aprendeu a resolver problemas. Tenho cinco problemas interessantes para você, completando os quais você pode conferir como aprendeu a resolver problemas. Olhe atentamente para a placa. Agora todos vão ler a tarefa por si mesmos. (A faixa do quadro se abre e as crianças podem ver as tarefas escritas na coluna) Tarefas: 1) A avó tricotou 5 pares de luvas para seus netos. Quantas luvas a avó tricotou para os netos? 2) Os alunos decidiram ajudar a bibliotecária. No primeiro dia selaram 8 livros rasgados, no segundo dia 4 livros a mais do que no primeiro dia, e no terceiro dia 6 livros. Quantos livros os alunos selaram no total? 3) Katya estava lavando a louça. Depois de lavar 6 pratos, ela tinha menos dois pratos para lavar do que já havia lavado. Quantos pratos Katya precisa lavar? 4) Dima e Yura encontraram 25 cogumelos brancos e 18 cogumelos álamos na floresta. Destes, 15 cogumelos foram fritos pela minha mãe e os restantes foram em conserva. Quantos cogumelos foram para salgar? 5) Misha decidiu ajudar sua mãe e começou a descascar batatas. Depois de descascar 5 batatas, ele tem mais 4 batatas para descascar do que já descascou. Quantas batatas Misha tem que descascar no total? – Você gosta de tarefas? – Por que eles são interessantes para você? - Agora cada um pode optar por resolver quantas tarefas quiser e pode concluir em 10 minutos, e as tarefas que mais gostou. Você colocará as respostas para cada problema em ervilhas em suas placas individuais revestidas de plasticina em uma coluna. - O que você acha, o que você e eu podemos treinar fazendo isso? - E acho que você ainda pode praticar sua capacidade de resolver problemas, entendê-los, anotar a solução e realizar a verificação. Todos poderão testar seus conhecimentos, habilidades e ver as dificuldades que tiveram ao fazê-lo e o que mais precisam trabalhar. Você tem 10 minutos para fazê-lo. Escolha uma pessoa em cada grupo para acompanhar o tempo. Quem treinou a capacidade de completar tarefas com rapidez e lidou com tudo antes do tempo previsto, levante a mão, eu irei até você. Levante as mãos, aqueles que estão prontos para trabalhar. - (As primeiras mãos se estendem, aproxima-se da criança e olha as respostas, descobrindo quais e por que a criança realiza essas tarefas). - Pessoal, o tempo destinado para a tarefa está chegando ao fim. Vejo que muitos já querem se testar. Levanta a mão quem quer se testar. - E agora, pessoal, levantem a mão, aqueles que completaram a primeira tarefa e receberam a resposta - 10 luvas. Levantem a mão, aqueles que obtiveram uma resposta diferente nesta tarefa. (Comentários de outros resultados) Levante a mão, quem completou a segunda tarefa e recebeu 26 livros como resposta. Levante a mão, quem obteve uma resposta diferente nesta tarefa. Levante a mão, quem obteve uma resposta diferente nesta tarefa. Levantem a mão, aqueles que, ao completar a quinta tarefa, receberam 14 batatas na resposta. Levantem a mão, aqueles que obtiveram uma resposta diferente nesta tarefa. Pessoal, qual de vocês acredita que se saiu bem nas tarefas? Levantem suas mãos. - Em que se baseia a sua confiança, quantas tarefas você completou? - Quantas tarefas daquelas que você executou foram resolvidas corretamente? - Mas você provavelmente poderia estabelecer o objetivo de praticar com cuidado, apresentando os resultados dos cálculos em plasticina com ervilhas, nisso você alcançou o sucesso. Você tem números muito bem definidos, olhem pessoal. Quem tem dificuldade em completar tarefas? Quais foram as dificuldades? - O que você acha, o que todos devem fazer para que tais dificuldades não surjam? - Agora vamos cada um pensar por 30 segundos, e então nomear 3 de seus sucessos, que eles conseguiram ao completar esta tarefa.O tempo para pensar chegou ao fim. Agora cada um de vocês vai nomear seus sucessos, e neste momento todos nós vamos dizer em uníssono: “Estamos felizes por vocês.” Agora, pessoal, fechem os olhos, sonhem e imaginem-se um artista. Pegue as tintas, pincéis e prepare a água. Vamos elaborar o artesanato que você fez na lição anterior. Quem lembra em que técnica realizamos o trabalho? - O que significa esta palavra e de que língua nos veio? - Quem se lembra e pode descrever a tecnologia para a execução do trabalho?Coloque a primeira camada com pedaços de papel, mergulhando-os na água. A segunda e subsequentes camadas na pasta. Depois de várias camadas terem sido aplicadas, colocamos o trabalho para secar. Em seguida, tiramos do formulário e o desenhamos. - Muito bem, muitos treinaram a memória. Pessoal, quais propriedades do papel nos permitiram fazer esse trabalho? - E agora vamos pegar seus formulários em nossas mãos e tirar cuidadosamente um molde de papel. Veja o que você tem, objetos absolutamente idênticos em forma. Agora vamos colorir o modelo resultante e neste momento tentar nomear o maior número possível de propriedades comuns e diferentes entre um objeto real e seu molde de papel (as crianças desenham e discutem propriedades comuns e diferentes ao longo do caminho). - Gente, vejo que quase todo mundo já terminou de decorar seus artesanatos. Vamos colocá-los na prateleira para secar. - Você gostava de ser artista, que sentimentos você experimentou fazendo esse trabalho? - Fiquei feliz, sentindo que estava fazendo as coisas bonitas. - Agora vamos treinar nossa atenção e aprender a encontrar as propriedades mais comuns entre os objetos. Olhe atentamente para os objetos em suas mesas, escolha qualquer um deles e nomeie o maior número possível de características comuns entre ele e um pedaço de papel que também está em suas mesas. Seu tempo para pensar é de 1 minuto. Você pode discutir em grupos. O tempo chegou ao fim. Vamos tentar nomear o maior número possível de propriedades comuns entre o objeto escolhido e uma folha de papel. - Vejo que você completou esta tarefa com sucesso. O que cada um de vocês poderia aprender a praticar fazendo este trabalho? - Trabalhamos com você e agora podemos descansar um pouco e ganhar novas forças. Lembre-se de como suas vozes costumam soar. Bastante baixo, alto ou médio?Agora você precisará usar todo o poder de sua voz. Divida em pares e fique na frente um do outro. Agora você terá uma batalha imaginária com as palavras. Decida qual de vocês dirá sim e qual dirá não. Todo o seu argumento consistirá apenas dessas duas palavras. Então você vai mudá-los. Você pode começar em silêncio, aumentando gradualmente o volume de sua voz até que um de vocês decida que não pode ser mais alto. Neste exercício, vamos estabelecer uma meta para desenvolver nossa atenção. Assim que você ouvir a campainha tocar, pare, respire fundo algumas vezes. Vamos ver quem será o mais atento. Vamos começar o exercício. Pessoal, alguns de vocês hoje (chamam-se nomes de crianças) foram muito atentos. Muito bem! Preste atenção em como é bom ficar em silêncio depois de tanto barulho e barulho. - Pessoal, sente-se direito, agora vamos passar para um novo trabalho.4. Aprendendo novos materiais Diga-me, quais assuntos você tomou como base ao fazer o trabalho na técnica do papel machê? W. - O que você acha, todos esses itens podem ser combinados em um grupo? E com que base, propriedade? Pense nisso. Veja, eu combinei alguns objetos em um grupo (uma caixa de papelão, um copo de vidro opaco, um copo de plástico opaco) e os seguintes itens em outro grupo (uma caixa de biscoitos transparente de plástico, um copo de vidro transparente e um copo de plástico transparente). - Por qual propriedade eu combinei esses objetos em grupos? - Eu concordo com você. E por qual outra propriedade eu poderia combinar esses objetos em grupos? - Vejo que você lidou com essa tarefa, e agora quero lhe oferecer uma tarefa ainda mais difícil. Eu lhe direi uma certa propriedade e você tentará, depois de discutir e conferenciar em grupos, dividir em grupos os objetos que estão sobre sua mesa.O que podemos aprender com essa tarefa? - Levante a mão, aqueles que estão prontos para testar a si mesmos, com que sucesso ele é capaz de dividir objetos em grupos de acordo com uma determinada propriedade, como ele pode negociar. - Atenção! Eu chamo o comprimento da propriedade. O grupo que completou a tarefa - levante a mão. Conte-nos como você raciocinou e chegou a esta opinião. As declarações das crianças são ouvidas e corrigidas. - Pessoal, ouçam com atenção, eu chamo a seguinte propriedade - massa. O grupo que completou a tarefa - levante a mão. Justifique suas respostas. Pessoal, todo mundo está ouvindo com atenção. Se você discordar de algo, ouça até o final, e então levante a mão e faça perguntas ao grupo ou expresse e justifique seu ponto de vista.U. - Quem incluiu outros itens nos grupos e não concorda ou quer complementar a resposta do primeiro grupo? – Quem tem algo mais a acrescentar? - Ok, pessoal, e agora a tarefa é mais difícil - propriedade - beleza. Vou dar um minuto para vocês discutirem em grupos. O tempo chegou ao fim. Vejo que nas discussões nos grupos houve disputas. Conte o que aconteceu durante a discussão. Sim, são coisas muito bonitas. Mas por que surgiu a disputa? -Pessoal, por que vocês acham que essa disputa não surgiu quando dividimos os objetos de acordo com outras propriedades? – Não podemos comparar qual objeto é mais bonito que outro, por quê? - Pessoal, até agora não conseguimos entender e concordar com o sinal - beleza. Deixe este ser o seu dever de casa. Converse com seus pais, amigos e tente responder a essa pergunta da mesma forma. Voltaremos a isso nas aulas. - Então, pessoal, vamos resumir e dizer o que podemos aprender fazendo essa tarefa. U. - Sim, pessoal, essa tarefa nos ensinou muito, nos trouxe um problema que muitas pessoas pensam, e vamos falar sobre isso mais de uma vez. Digamos "obrigado" a esta tarefa por todas as coisas que nos ensinou e nos fez pensar. - Pessoal, se falarmos sobre para que servem esses itens, eles podem ser resumidos em uma palavra? - E ainda mais precisamente (mostra um cartão com a palavra "vaso" e fixa-o no quadro com um ímã.) Escreva esta palavra em seus quadros de plástico individuais com um marcador. Tente fazê-lo com o máximo de cuidado possível. Pessoal, agora vamos praticar a nomeação do maior número possível de associações a uma determinada palavra. Pense e nomeie cada associação a essa palavra. - Pessoal, vamos tentar, discutindo em grupos, dar uma definição para essa palavra. Para que todos, tendo ouvido, pudessem entender o que é um vaso. Levante a mão para quem não entende a tarefa O tempo para discussão em grupo é de 2 minutos. Escolha uma pessoa que irá acompanhar o tempo. (Discussão em grupos.) U. - Vamos agradecer (Sveta) por nos lembrar quanto tempo falta para completar a tarefa. E agora vamos ouvir a opinião de cada grupo sobre a questão do que é uma embarcação. Mais uma vez, quando o grupo fala, todos ouvem, perguntas depois ela termina. Qual grupo gostaria de começar primeiro? Vejo que as opiniões estão divididas. E o que você acha, as pessoas poderiam enfrentar essa questão, as pessoas poderiam concordar sobre o que considerar como embarcações? - Hoje vamos aprender a trabalhar com o dicionário - Misha. Pegue o dicionário da estante. Quem se lembra de qual dicionário você e eu usamos na aula se precisarmos de ajuda? - Enquanto isso, Misha está procurando uma palavra, proponho fazer o seguinte trabalho, que você pode fazer com base em sua experiência. Tente formar o maior número de frases possível com a palavra "navio". - Obrigado a todos, muitos de vocês fizeram propostas muito interessantes e originais. Misha encontrou a definição da palavra “navio” no dicionário, vamos dar-lhe uma palavra. - Obrigado Misha, você nos ajudou muito e você mesmo praticou trabalhar com um dicionário. Pessoal, vocês entendem todas as palavras dessa definição? Vamos tentar determinar o significado dessa palavra. Olhe para a mesa. Fixei mais três palavras ao lado da palavra “navio”. Leia estas palavras: - navio - pratos - quadra Escreva estas palavras em suas placas de plástico com um marcador. Significados, quais palavras você não entende? Então vamos tentar lê-las com atenção novamente. U. – Como essas palavras se assemelham e por que as coloquei ao lado da palavra “navio”? Sim, você foi cuidadoso. O que você acha que essa raiz significa? Pense sobre isso e discuta-o em grupos. Você tem 1 minuto para isso (as opiniões das crianças de todos os grupos são ouvidas). - Você quer saber o que as outras pessoas pensam sobre isso? E onde podemos encontrar e, depois de ler, descobrir o que as pessoas conseguiram concordar? - Agora Anya vai ler para nós o que está escrito no dicionário sobre isso. Diz que parte da palavra tribunal - a raiz - é de origem russa antiga, e significa literalmente, um todo feito de partes. Como você entende isto? Dar exemplos. - Um vaso, então isso é um objeto em que muitas partes diferentes de uma substância ou quantos objetos são armazenados. Aqui estão os caras o quanto o dicionário nos ajudou a aprender e quantos significados a palavra acaba tendo. - O que podemos aprender fazendo este trabalho? E agora vamos fazer uma pausa e jogar o jogo que conhecemos no início da aula. Quem treinou sua memória e memorizou o nome do jogo, levante a mão. (As crianças levantam as mãos) Levante-se das mesas para que haja algum espaço livre ao redor. Imagine que você precisa cortar madeira de vários calços. Mostre-me a espessura do pedaço de madeira que você quer cortar. “Coloque-o em um toco e levante o machado bem acima de sua cabeça. Sempre que você derrubar o machado com força, você pode gritar em voz alta: "Ha!" Em seguida, coloque o próximo bloco na sua frente e pique novamente. Vamos combinar que, em dois minutos, quando eu tocar a campainha, você pare, respire fundo algumas vezes, depois, todos podem me dizer quantos calços ele cortou. sua mão, que aceita o nosso acordo Começamos a cortar lenha. - (Faz sinal para parar o jogo - tocando a campainha) Vejo que muitos de vocês estiveram muito atentos e treinaram sua memória, lembrando do nosso acordo com vocês antes do início do jogo “Chopping Wood”. é ficar em silêncio depois de tanto barulho e algazarra. Vamos ouvir o silêncio, então, quantos calços você conseguiu cortar em dois minutos. - Sentem-se, crianças. Agora que descansamos, podemos trabalhar com vigor renovado. - Agora nomeie o maior número possível de embarcações que não estão na classe. - Vamos, Roma ler a definição da palavra "navio" novamente. (A criança lê a definição no dicionário) U. - Se todos os objetos que você nomeou forem recipientes, somente objetos líquidos e a granel poderão ser armazenados neles. Que outros itens podemos guardar neles?Olha, eu coloquei cubos em um vaso. Quantos deles, conte. — Coloquei um livro e canetas no pote, então, podemos guardar outros itens nos potes? – É conveniente, razoável? Por quê? - Então, as pessoas podem entender isso e concordar em armazenar apenas objetos líquidos e a granel em recipientes. Que líquidos você pode nomear? - Quais itens a granel podem ser armazenados em embarcações, nome? – Outros objetos podem servir como vasos? Prove. (As opiniões das crianças estão divididas). - Olha, estou despejando água em um vaso de vime, posso guardar água nele? Vamos verificar quanto tempo você pode armazenar água em um vaso de vime. Crianças, marquem o tempo e contem os segundos (todos contam em uníssono) - Quanto conseguimos? - Então, a cesta pode se tornar um vaso. Um saco de papel pode ser um vaso? - Gente, quer dizer que um saco de papel também será uma embarcação, mas será sempre conveniente e razoável? - De que então dependerá a finalidade dos objetos? - Mas ainda assim, as pessoas concordaram em chamar objetos nos quais é conveniente armazenar líquidos e corpos soltos como recipientes. - Pessoal, as tintas já secaram e seus artesanatos estão completamente prontos, a maioria deles pode ser chamada de vasos. Vocês foram mestres. E o que vocês acham, quando e por que surgiram os primeiros vasos? - E quando as primeiras pessoas apareceram? – São perguntas muito difíceis. Você pode aprender mais sobre isso no ensino médio nas aulas de história. Vamos concordar com você em considerar que os vasos surgiram há muito tempo, assim como surgiram as primeiras pessoas. Você pode voltar a esse assunto muito sério com seus filhos mais de uma vez. Vá ao museu novamente e converse com a equipe, convide um professor de história para uma aula. As crianças devem se sentir como exploradores. Acho que será interessante para você ver como eram os navios antigos. – O que você acha que eles poderiam armazenar neles? - Preste atenção no que eles são feitos - eles são de cerâmica, ou seja, argila. Como são enquadrados. Lembre-se, lemos as lendas e mitos da Grécia Antiga nas aulas de leitura extracurricular, então esses vasos são gregos e retratam o deus Apolo e a deusa Atena.U.- E agora, darei a cada grupo textos sobre vasos em diferentes momentos e em diferentes países. São textos que falam sobre embarcações na Grécia Antiga, Egito Antigo, Rússia Antiga, China Antiga (4 textos pelo número de grupos) Cada um de vocês lerá o texto, discutirá seu conteúdo no grupo. Depois de ter consultado em grupos, faça uma breve apresentação do seu trabalho - apresente-se aos habitantes do país cujos navios você leu e conte-nos, os habitantes de outros países. Você pode fazer ilustrações que mostrem os vasos. - Sugiro que ao completar esta tarefa, aprenda a ouvir outra pessoa, faça perguntas. - Vamos começar. Tempo de preparo - 8 minutos. Identifique em grupos uma pessoa que vai acompanhar o tempo, levante a mão para quem não entende a tarefa. (Quem não entende a tarefa levanta a mão, faz perguntas) Então não perdemos tempo e começamos a trabalhar. Eu te desejo sorte. - Vejo que os responsáveis ​​pelo tempo nos mostram que o trabalho deve chegar ao fim. Mais um minuto para se preparar para as apresentações Então, pessoal, o primeiro grupo a começar a apresentação é o grupo que leu o texto sobre as embarcações no antigo Egito. Saia para o conselho. Vamos fixar seus desenhos no quadro. - Gente, que coisas novas podemos aprender com a história dos caras? - Vamos agradecer ao grupo que falou por uma história interessante. - Agora vamos passar a palavra para o grupo que leu sobre as embarcações na Grécia Antiga. Pessoal, por favor, venham para a diretoria. - Gente, que coisas novas podemos aprender com a história dos caras? - Vamos agradecer a um grupo de caras por uma história interessante. - Agora pedimos ao grupo que está preparando uma história sobre os navios da China Antiga para sair.As crianças saem, prendem as ilustrações no quadro com ímãs. Eles começam a falar sobre o que leram. - Gente, que coisas novas podemos aprender com a história dos caras? Vamos agradecer a um grupo de alunos por uma história fascinante. - Agora pedimos que deixe o grupo que estava preparando uma história muito interessante - sobre os navios da Rússia Antiga. O tópico é muito interessante, porque a partir da história infantil, poderemos aprender sobre quais embarcações nossos ancestrais usavam com você - o povo russo. As crianças saem, anexam as ilustrações ao quadro com ímãs. Eles começam a falar sobre o que leram. - Gente, que coisas novas podemos aprender com a história dos caras? - Vamos agradecer aos caras por uma história muito informativa. - Pessoal, todos os grupos tiveram um bom desempenho. As histórias e desenhos feitos para eles eram muito significativos, coloridos. Que conclusão podemos tirar sobre as características das embarcações em diferentes países e em diferentes épocas? - Vamos pensar agora e dizer o que esse trabalho pode ensinar, que coisas novas aprendemos. Esse trabalho nos ensinou muito. Aprendemos sobre navios em diferentes países nos tempos antigos. Aprendemos a ouvir uns aos outros e fazer perguntas. Aprendemos a recontar textos e fazer ilustrações para eles. - Sugiro que você faça uma pausa e ganhe forças para o próximo trabalho. Vamos fazer um minuto físico.5. Fizminutka.U. - Pessoal, descansamos, ganhamos força e podemos transgredir para um novo emprego. Vamos sentar eretos, endireitar as costas, mostrar um ao outro que estamos prontos para aprender coisas novas, nos desenvolver. - Gente, olhem, tem objetos na minha mesa. Quantos existem? - Nomeie esses itens. – Como podemos nomear esses objetos? - Pessoal, já fizemos esse trabalho na lição, nomeie o maior número possível de propriedades comuns desses objetos. - E quem adivinhou por que esses objetos pareciam frios para o primeiro aluno e quentes para quem o tocou por último? - Gente, em qual desses vasos de água cabe mais? – As opiniões estão divididas. Tente provar a exatidão de sua resposta de várias maneiras. – E quem pode oferecer outra maneira de verificar. Para que não seja necessário despejar água de um recipiente para outro - Vamos calcular quantos recipientes pequenos são necessários para encher o jarro e o decantador com água. (Formo o conceito de número como resultado da medição de valores.) (Em cada um dos grupos, há jarras e garrafas idênticas e um balde de água nas mesas. Uma criança do grupo realiza uma ação e o descanse em voz baixa considere quantas medidas são necessárias para isso. Ao mesmo tempo, o professor cria deliberadamente uma situação em que dois grupos precisam descobrir quanta água cabe em uma jarra, e os outros dois precisam descobrir quanta água cabe em um decantador, enquanto as medidas de quem descobre quanta água cabe em um decantador e em uma jarra são diferentes.) U. - Deixe dois grupos preencherem e contar quanta água cabe em uma jarra, e os outros dois grupos descubram quanta água cabe em um decantador. (As crianças realizam ações.) U. - Quanta água foi necessária para encher o frasco? - E quanto, para encher o decantador? - Então, qual vaso de água contém mais? - Acontece que a primeira maneira de descobrir qual dos recipientes de água contém mais água, primeiro enchendo um recipiente com água e depois despejando água em outro recipiente, estava errada? - Quem pensa diferente, ou adivinhou como isso poderia acontecer? - Vamos tentar verificar sua opinião. Vamos pegar os mesmos recipientes de medição, que sejam potes maiores, e encha os recipientes com água. (As crianças completam a tarefa.) U. - Quantos recipientes de medição com água foram necessários para encher o jarro? - Quantos recipientes de medição foram necessários para encher o decantador com água? - Então, ao que parece, qual dos vasos de água cabe mais? - O resultado é o mesmo do primeiro caso. - Acontece que Olga estava certa quando disse que medidas diferentes são o motivo pelo qual havia mais água no decantador do que no jarro. W. - Pessoal, que generalização podemos fazer após concluir este trabalho? - Pessoal, vamos concordar com vocês e dar o nome da medida que usamos para líquidos. É igual a esta jarra. (Show) - Que se chame - bena.U. - Concordo com vocês, pessoal, fizemos um trabalho muito bom e agora podem relaxar. Eu acho que você não vai se recusar a beber suco de laranja. - Então vamos para a sala de jantar. - Somos vinte na classe, vamos usar nosso medidor e pedir 20 Bens de suco. Por favor, despeje 20 Bens de suco de laranja para toda a classe. Vendedor. - E o que é um bena?Vendedor. “Nunca ouvi falar de tal medida. Pessoal, não estou conseguindo atender seu pedido, não sei qual é essa medida. - Os bancos são diferentes, mas não atingi a capacidade dos quais, seria igual a 1 Bene. Eu não sei quanto suco você precisa derramar. Eu não consigo entender você. – É possível que as pessoas não tenham concordado sobre quais recipientes de medição usar? Deve haver uma medida que todas as pessoas usem. - Lembre-se de quem foi à loja com seus pais ou comprou leite ou suco. Qual medida você chamou? - A embalagem é um recipiente, o que significa que há uma medida da capacidade de um líquido em um recipiente, como um litro. Escreva esta palavra em suas placas de plástico. As pessoas concordaram em medir líquidos com essa medida. Lembre-se e nomeie semelhante, raiz palavras para a palavra "litro". Vamos criar uma frase com esta palavra. - Gostaria de saber quanto líquido pode caber em um recipiente de litro? Show.U. - Levanta a mão, quem quer saber quanto líquido cabe em um recipiente de litro? - Olha, esta é uma jarra de litro, contém exatamente um litro de água. (A professora mostra uma jarra de litro de água. Uma jarra de litro é colocada na mesa para cada grupo) Crianças, toquem nesta jarra, fechem os olhos e peguem gira tocando o frasco com a palma da mão. Lembre-se de como se sente ao toque. - Você quer saber quantos Bens fazem um litro? - Vamos descobrir. Então, quantos bens há em um litro? - Então um litro é uma medida maior que Ben. Quantas colheres de sopa podem ser um litro? Vamos descobrir. Vou encher uma jarra de litro com água e você conta em voz alta quanta água eu preciso em uma medida - uma colher de sopa. - É conveniente usar tal medida como uma colher de sopa quando você precisa descobrir quantas dessas medidas cabem em um recipiente grande? - Por que? - Portanto, as pessoas concordaram em usar como medida para líquidos - um litro.U. - Crianças, é conveniente usar um balde como medida? U. - Então, o que fez as pessoas inventarem uma medida menor - um litro? - Qual medida você usará com mais frequência - um balde ou um litro? Respostas das crianças e resumo da lição.
Aplicação №3 Ativação da atividade cognitiva em sala de aula.

Aplicação nº 4 Comparação da atividade cognitiva na aula

Ministério da Educação e Ciência da Federação Russa

Instituto Pedagógico de Lesosibirsk

filial da Universidade Estadual de Krasnoyarsk

Departamento de Psicologia Educacional

Levchenko A.V.

Aluno do 3º ano da Faculdade de Física e Matemática

grupos f31

especialidade:

"física"

Formação da atividade cognitiva de alunos mais novos

Trabalho do curso

Supervisor: Professor Associado Denisov Alexander Ivanovich

Lesosibirsk 2004

Introdução……………………………………………………….3

Capítulo 1. O conceito e estrutura da atividade humana………..5

Capítulo 2. Características gerais dos processos cognitivos…….8-19

Sentimentos……………………………………………………8

Percepção……………………………………………………..8

Memória………………………………………………………….10

Imaginação…………………………………………………..12

Atenção……………………………………………………… 13

Pensando……………………………………………………..16

Capítulo 3

Percepção…………………………………………………….19

Memória……………………………………………………….20

Atenção…………………………………………………….22

Imaginação…………………………………………………..23

Pensamento e fala……………………………………………..24

Conclusão…………………………………………………………28

Lista de literatura usada………………………………….30

Introdução

A atividade humana como atividade consciente é formada e se desenvolve em conexão com a formação e o desenvolvimento de sua consciência. Também serve como base para a formação e desenvolvimento da consciência, fonte de seu conteúdo.

A atividade é sempre realizada em um determinado sistema de relações humanas com outras pessoas. Requer a ajuda e a participação de outras pessoas, ou seja, adquire o caráter de uma atividade conjunta. Seus resultados têm um certo impacto no mundo ao nosso redor, na vida e no destino de outras pessoas. Portanto, na atividade, não apenas a atitude de uma pessoa em relação às coisas, mas também sua atitude em relação a outras pessoas sempre encontra expressão.

O surgimento e desenvolvimento de várias atividades em humanos é um processo complexo e demorado. A atividade da criança só gradualmente no curso do desenvolvimento, sob a influência da educação e treinamento, toma a forma de atividade intencional consciente.

Na atividade cognitiva, uma pessoa estuda não apenas o mundo ao seu redor, mas também a si mesma, um processo que ocorre em sua psique e física. O tópico da atividade mental, responsável pelo desenvolvimento mental de uma pessoa, é especialmente relevante. O fluxo de informação que vai para a criança está em constante crescimento com o desenvolvimento do progresso científico e tecnológico, e para obter o conhecimento mais amplo e profundo, é necessário utilizar os métodos mais eficazes de ensino do conhecimento científico. E para criar tal técnica, é necessário estudar o processo de pensamento de forma a conhecer seus pontos fortes e fracos e identificar áreas em que é melhor desenvolver a atividade mental de uma pessoa. E é melhor fazer isso quando a criança cresce e se desenvolve em uma personalidade, usando suas inclinações e interesse pelo mundo ao seu redor.

Alvo: análise do sistema de atividade cognitiva de um aluno mais jovem.

Um objeto: atividade cognitiva de escolares.

Sujeito: formação da atividade cognitiva de crianças em idade escolar.

Tarefas:

1. Estudar a literatura sobre este tema.

2. Revelar as características da estrutura e desenvolvimento da atividade cognitiva da criança.

O pensamento dos escolares, sem dúvida, ainda possui reservas e possibilidades muito grandes e insuficientemente utilizadas. Uma das tarefas da psicologia e da pedagogia é revelar plenamente essas reservas e, a partir delas, tornar o aprendizado mais eficaz e criativo.

O conceito e a estrutura da atividade humana.

Para começar, damos várias definições do conceito de "atividade" encontradas na literatura psicológica.

Atividade pode ser definido como um tipo específico de atividade humana que visa o conhecimento e a transformação criativa do mundo circundante, incluindo a si mesmo e as condições de sua existência.

Atividade- um sistema dinâmico de interações do sujeito com o mundo, durante o qual ocorre a emergência e incorporação de uma imagem mental no objeto e a realização das relações do sujeito mediadas por ele na realidade objetiva.

Atividade- uma atitude ativa em relação à realidade envolvente, expressa no impacto sobre ela.

Na atividade, uma pessoa cria objetos de cultura material e espiritual, transforma suas habilidades, preserva e melhora a natureza, constrói a sociedade, cria algo que não existiria na natureza sem sua atividade. A natureza criativa da atividade humana se manifesta no fato de que, graças a ela, ele ultrapassa os limites de suas limitações naturais, ou seja, excede suas próprias possibilidades hipotéticas. Como resultado da natureza produtiva e criativa de sua atividade, o homem criou sistemas de signos, ferramentas para influenciar a si mesmo e a natureza. Usando essas ferramentas, ele construiu uma sociedade moderna, cidades, máquinas com sua ajuda, produziu novos produtos de consumo, cultura material e espiritual e, finalmente, se transformou. O progresso histórico ocorrido nas últimas dezenas de milhares de anos deve sua origem à atividade, e não ao aprimoramento da natureza biológica das pessoas.

As principais diferenças entre a atividade humana e a atividade animal são as seguintes:

1. A atividade humana é produtiva, criativa, construtiva.

2. A atividade humana está ligada aos objetos da cultura material e espiritual, que são usados ​​por ele como objetos de satisfação de necessidades, ou como meio de seu próprio desenvolvimento.

3. A atividade humana transforma a si mesmo, suas capacidades, necessidades, condições de vida.

4. A atividade humana em suas várias formas e meios de realização é um produto da história. A atividade dos animais atua como resultado de sua evolução biológica.

5. A atividade objetiva das pessoas desde o nascimento não lhes é dada. Está inserido na finalidade cultural e na forma de utilização dos objetos envolventes. Tal atividade deve ser formada e desenvolvida em treinamento e educação.

A atividade difere não apenas da atividade, mas também do comportamento. O comportamento nem sempre é proposital, não implica a criação de um produto específico e muitas vezes é passivo. A atividade é sempre proposital, ativa, voltada para a criação de um produto específico. O comportamento é espontâneo, a atividade é organizada; o comportamento é caótico, a atividade é sistemática.

A atividade humana tem as seguintes características principais: motivo, propósito, sujeito, estrutura e meios.

Os motivos da atividade humana podem ser muito diferentes: orgânicos, funcionais, sociais, espirituais.

O objetivo de uma atividade é o seu produto. Pode ser um objeto físico real criado por uma pessoa, certo conhecimento, habilidades adquiridas no decorrer da atividade, um resultado criativo. O propósito de uma atividade não é equivalente ao seu motivo, embora às vezes o motivo e o propósito de uma atividade possam coincidir um com o outro.

O objeto da atividade é aquilo com o qual ela lida diretamente. Assim, por exemplo, o assunto da atividade cognitiva é qualquer tipo de informação, o assunto da atividade educacional é o conhecimento, as habilidades e o assunto da atividade laboral é o produto material criado.

Cada atividade tem uma certa estrutura. Geralmente identifica ações e operações como os principais componentes da atividade. Uma ação também é chamada de parte de uma atividade. Ter um objetivo completamente independente e consciente do ser humano. Por exemplo, uma ação incluída na estrutura da atividade cognitiva pode ser chamada de pegar livros, lê-los.

Uma operação é uma forma de realizar uma ação. A natureza da operação depende das condições para realizar a ação, das habilidades e habilidades disponíveis para a pessoa, das ferramentas e meios disponíveis para realizar a ação.

Os meios de realização de atividades para uma pessoa são as ferramentas que ela usa ao realizar certas ações e operações.

Assim, as atividades de aprendizagem incluem uma variedade de ações: gravação de palestras, leitura de livros, resolução de problemas, etc. Na ação, pode-se ver também o objetivo, os meios, o resultado. Por exemplo, o objetivo da capina é criar condições para o crescimento de plantas cultivadas.

Qualquer atividade é uma cadeia de ações:

FUNDOS

REALIZAÇÕES

AÇÕES,

DIRECIONAL

NA REALIZAÇÃO

RESULTADO

Ela (atividade) está inextricavelmente ligada à consciência e à vontade, depende delas e é impossível sem processos cognitivos e volitivos.

Assim, a atividade é a atividade interna (mental) e externa (física) de uma pessoa, regulada por um objetivo consciente.

A atividade humana é muito diversa, vamos considerar a atividade como cognição.

Como uma pessoa conhece o mundo ao seu redor? Isso requer, em primeiro lugar, o funcionamento normal dos órgãos dos sentidos, graças aos quais uma pessoa recebe informações sobre o mundo ao seu redor, bem como sobre o estado de seu próprio corpo. Cinco sentidos básicos: paladar, tato, visão, audição e olfato - foram descritos pelo antigo filósofo grego Aristóteles há mais de dois mil anos. Mas até hoje, seu estudo continua, a análise dos mecanismos de ação. O elemento inicial da experiência sensorial são as sensações resultantes do impacto direto da realidade sobre os sentidos.

Características gerais dos processos cognitivos.

Sentir

As sensações são o mais simples de todos os fenômenos psíquicos. São um consciente, apresentado subjetivamente na cabeça de uma pessoa ou em um inconsciente, mas agindo sobre seu comportamento, produto do processamento pelo sistema nervoso de estímulos significativos que surgem no ambiente interno ou externo.

A capacidade de sentir está presente em todos os seres vivos com sistema nervoso. Quanto às sensações conscientes, elas existem apenas em seres vivos que possuem cérebro e córtex cerebral. Isso, em particular, é comprovado pelo fato de que, quando a atividade das partes superiores do sistema nervoso central é inibida, o trabalho do córtex cerebral é temporariamente desligado de maneira natural ou com a ajuda de preparações bioquímicas, uma pessoa perde a capacidade de ter sensações, ou seja, sentir, perceber conscientemente o mundo. Isso acontece, por exemplo, durante o sono, durante a anestesia, com distúrbios dolorosos da consciência.

Os tipos de sensações refletem a singularidade dos estímulos que as geram. Esses estímulos, estando associados a diferentes tipos de energia, causam sensações correspondentes de diferentes qualidades: visuais, auditivas, cutâneas (sensações de tato, pressão, dor, calor, frio, etc.), gustativas, olfativas. As informações sobre o estado do sistema muscular nos são fornecidas por sensações proprioceptivas, que indicam o grau de contração ou relaxamento muscular. As sensações de equilíbrio testemunham a posição do corpo em relação à direção das forças gravitacionais. Ambos geralmente não são reconhecidos.

Percepção

Ao contrário das sensações, que não são percebidas como propriedades de objetos, fenômenos ou processos específicos que ocorrem fora e independentemente de nós, a percepção sempre atua como subjetivamente correlacionada com a realidade existente fora de nós, concebida na forma de objetos, e mesmo no caso em que temos lidando com ilusões ou quando a propriedade percebida é relativamente elementar, causa uma sensação simples (neste caso, essa sensação necessariamente se refere a algum fenômeno ou objeto, está associada a ele).

As sensações estão em nós mesmos, enquanto as propriedades percebidas dos objetos, suas imagens estão localizadas no espaço. Esse processo, que é característico da percepção em oposição à sensação, é chamado de objetificação.

Outra diferença entre a percepção em suas formas desenvolvidas e as sensações é que o resultado da ocorrência de uma sensação é um certo sentimento (por exemplo, sensações de brilho, intensidade, salgado, tom, equilíbrio, etc.), enquanto como resultado da percepção , uma imagem que inclui um complexo de várias sensações inter-relacionadas atribuídas pela consciência humana a um objeto, fenômeno, processo. Para que determinado objeto seja percebido, é necessário realizar algum tipo de contraatividade em relação a ele, visando sua pesquisa, construção e esclarecimento da imagem. Para a aparência da sensação, isso, como regra, não é necessário.

Sensações separadas são, por assim dizer, “amarradas” a analisadores específicos, e basta que o estímulo atue em seus órgãos periféricos - receptores, para que a sensação surja. A imagem formada como resultado do processo de percepção implica interação, trabalho coordenado de vários analisadores ao mesmo tempo. Dependendo de qual deles funciona mais ativamente, processa mais informações, recebe as características mais significativas que indicam as propriedades do objeto percebido e distingue entre os tipos de percepção. Assim, a percepção visual, auditiva e tátil é distinguida. Quatro analisadores - visual, auditivo, cutâneo e muscular - atuam na maioria das vezes como líderes no processo de percepção.

Objetividade, integridade, constância e categorização (significado e significância) são as principais propriedades da imagem que se desenvolvem no processo e resultado da percepção. Anterior precisão- esta é a capacidade de uma pessoa perceber o mundo não na forma de um conjunto de sensações que não estão conectadas entre si, mas na forma de objetos separados uns dos outros que possuem propriedades que causam essas sensações. Integridade a percepção é expressa no fato de que a imagem dos objetos percebidos não é dada em uma forma completamente acabada com todos os elementos necessários, mas, por assim dizer, é mentalmente completada para uma certa forma integral baseada em um pequeno conjunto de elementos. Isso também acontece se alguns detalhes de um objeto não são percebidos por uma pessoa diretamente em um determinado momento. Constante nessé definida como a capacidade de perceber objetos relativamente constantes em forma, cor e tamanho, uma série de outros parâmetros, independentemente das mudanças nas condições físicas de percepção. Categoria a percepção humana se manifesta no fato de ser de natureza generalizada, e designamos cada objeto percebido com uma palavra-conceito, nos referimos a uma determinada classe. De acordo com esta classe, procuramos e vemos sinais no objeto percebido que são característicos de todos os objetos desta classe e expressos no volume e conteúdo deste conceito.

As propriedades descritas de objetividade, integridade, constância e categorização da percepção desde o nascimento não são inerentes a uma pessoa; eles gradualmente tomam forma na experiência de vida, sendo em parte uma consequência natural do trabalho dos analisadores, a atividade sintética do cérebro.

A percepção, portanto, atua como uma síntese significativa (incluindo a tomada de decisão) e significada (associada à fala) de várias sensações recebidas de objetos integrais ou fenômenos complexos percebidos como um todo. Essa síntese aparece na forma de uma imagem de um determinado objeto ou fenômeno, que se forma no decorrer de sua reflexão ativa. A percepção é um tipo de processo cognitivo, sem o qual a atividade mental é impossível. O que percebemos e conhecemos não desaparece sem deixar vestígios, mas permanece em nossa memória.

As impressões que uma pessoa recebe sobre o mundo ao seu redor deixam um certo rastro, são preservadas, consolidadas e, se necessário e possível, são reproduzidas. Esses processos são chamados memória.“Sem memória”, escreveu S.L. Rubinshtein, “seríamos criaturas do momento. Nosso passado estaria morto para o futuro. O presente, à medida que flui, desapareceria irrevogavelmente no passado.

A memória é a base das habilidades humanas, é condição para aprender, adquirir conhecimento, desenvolver habilidades e habilidades. Sem memória, o funcionamento normal do indivíduo ou da sociedade é impossível. Graças à sua memória e ao seu aprimoramento, o homem se destacou do reino animal e atingiu as alturas em que está agora. E o progresso ulterior da humanidade sem o constante aperfeiçoamento dessa função é impensável.

Memória pode ser definida como a capacidade de receber, armazenar e reproduzir a experiência de vida. Instintos diversos, mecanismos de comportamento inatos e adquiridos nada mais são do que impressos, herdados ou adquiridos no processo de experiência de vida individual. Sem a constante renovação de tal experiência, sua reprodução em condições adequadas, os organismos vivos não seriam capazes de se adaptar aos atuais eventos de vida em rápida mudança. Sem lembrar o que aconteceu com ele, o corpo simplesmente não poderia melhorar mais, pois o que ele adquire não teria nada com que se comparar, e estaria irremediavelmente perdido.

Todos os seres vivos têm memória, mas ela atinge o nível mais alto de seu desenvolvimento no ser humano. Nenhum outro ser vivo no mundo tem tantas possibilidades mnemônicas quanto ele. Uma pessoa, ao contrário dos animais, tem a fala como um poderoso meio de memorização, uma maneira de armazenar informações na forma de textos e todos os tipos de registros técnicos. Ele não precisa confiar apenas em suas capacidades orgânicas, pois os principais meios de melhorar a memória e armazenar as informações necessárias estão fora dele e ao mesmo tempo em suas mãos: ele é capaz de melhorar esses meios quase indefinidamente, sem alterar seus próprios natureza. Os humanos finalmente têm três tipos de memória que são muito mais poderosas e produtivas que os animais: arbitrário, lógico e mediado. O primeiro está associado a um amplo controle volitivo da memorização, o segundo ao uso da lógica, o terceiro ao uso de diversos meios de memorização, apresentados principalmente na forma de objetos da cultura material e espiritual.

Mais precisa e estritamente do que foi feito acima, a memória humana pode ser definida como processos psicofisiológicos e culturais que desempenham as funções de lembrar, preservar e reproduzir informações na vida. Essas funções são básicas para a memória. Eles são diferentes não apenas em sua estrutura, dados iniciais e resultados, mas também pelo fato de serem desenvolvidos de maneira diferente em pessoas diferentes. Há pessoas que, por exemplo, têm dificuldade de lembrar, mas por outro lado reproduzem bem e guardam na memória o material que memorizaram por bastante tempo. São indivíduos com um desenvolvimento longo prazo memória. Há pessoas que, pelo contrário, lembram rapidamente, mas também esquecem rapidamente o que uma vez lembraram. eles tem mais forte curto prazo e operacional tipos de memória.

As imagens daqueles objetos e fenômenos que não são percebidos atualmente, mas que foram percebidos anteriormente, são chamadas de representações de memória.

atuação- o resultado de todas as percepções passadas de um determinado objeto ou fenômeno. A imagem de sua mãe é o resultado de todas as percepções vulgares dela. Uma representação pode ser uma imagem generalizada não apenas de um único objeto, mas também de toda uma classe de objetos semelhantes.

Você pode imaginar uma pirâmide, um triângulo, algum tipo de animal. Será uma imagem generalizada de todo um grupo de objetos homogêneos. As representações generalizadas desempenham um papel extremamente importante na formação de conceitos - elementos importantes da atividade mental.

As representações podem ser visuais, auditivas, motoras, táteis, etc.

Com base em diferentes ideias acumuladas pela experiência da atividade humana, uma pessoa desenvolve a imaginação.

Imaginação

Imaginação- uma forma especial da psique humana, destacando-se de outros processos mentais e, ao mesmo tempo, ocupando uma posição intermediária entre percepção, pensamento e memória. A especificidade dessa forma de processo mental reside no fato de que a imaginação provavelmente é característica apenas de uma pessoa e está estranhamente ligada à atividade do organismo, sendo ao mesmo tempo o mais “mental” de todos os processos e estados mentais. O último significa que a natureza ideal e misteriosa da psique não se manifesta em nada além da imaginação. Pode-se supor que foi a imaginação, o desejo de compreendê-lo e explicá-lo, que chamou a atenção para os fenômenos psíquicos na antiguidade, apoiou e continua a estimulá-lo hoje.

Quanto ao mistério desse fenômeno, está no fato de que até agora não sabemos quase nada sobre o mecanismo da imaginação, incluindo suas bases anatômicas e fisiológicas.

Graças à imaginação, uma pessoa cria, planeja inteligentemente suas atividades e as gerencia. Quase toda a cultura material e espiritual humana é produto da imaginação e criatividade das pessoas, e já sabemos muito bem o significado dessa cultura para o desenvolvimento mental e o aprimoramento da espécie Homo sapiens. A imaginação leva uma pessoa além dos limites de sua existência momentânea, lembra o passado, abre o futuro. Possuindo uma imaginação rica, uma pessoa pode "viver" em tempos diferentes, que nenhum outro ser vivo no mundo pode pagar. O passado se fixa em imagens da memória, ressuscitadas arbitrariamente por um esforço de vontade, o futuro se apresenta em sonhos e fantasias.

A imaginação é a base do pensamento visual-figurativo, que permite que uma pessoa navegue pela situação e resolva problemas sem a intervenção direta de ações práticas. Ajuda-o de muitas maneiras nos casos da vida em que as ações práticas são impossíveis, difíceis ou simplesmente inadequadas (indesejáveis).

A imaginação difere da percepção, pois suas imagens nem sempre correspondem à realidade, contêm elementos de fantasia, ficção.

Atenção

Atenção- um desses processos cognitivos de uma pessoa, sobre a essência e o direito à consideração independente, sobre os quais ainda não há acordo entre os psicólogos, apesar de suas pesquisas se estenderem por muitos séculos. Alguns cientistas argumentam que a atenção não existe como um processo especial e independente, que atua apenas como um lado ou momento de qualquer outro processo psicológico ou atividade humana. Outros acreditam que a atenção é um estado mental completamente independente de uma pessoa, um processo interno específico que possui características próprias que não podem ser reduzidas às características de outros processos cognitivos. Como fundamentação de seu ponto de vista, os defensores desta última opinião apontam que no cérebro humano é possível detectar e distinguir um tipo especial de estruturas associadas especificamente à atenção, anatomicamente e fisiologicamente relativamente autônomas daquelas que asseguram o funcionamento de outros processos cognitivos.

De fato, no sistema de fenômenos psicológicos, a atenção ocupa uma posição especial. Está incluído em todos os outros processos mentais, atua como seu momento necessário, e não é possível separá-lo deles, isolá-lo e estudá-lo de forma “pura”. Lidamos com os fenômenos da atenção apenas quando a dinâmica dos processos cognitivos e as características dos vários estados mentais de uma pessoa são consideradas. Cada vez que tentamos isolar a "matéria" da atenção, fugindo do restante do conteúdo dos fenômenos psíquicos, ela parece desaparecer.

No entanto, é impossível não ver as características da atenção, que percorrem como um fio vermelho todos os outros fenômenos mentais, onde ela se manifesta, não podendo ser reduzida a momentos de vários tipos de atividade em que a pessoa está inserida. Trata-se da presença nele de algumas características dinâmicas, observáveis ​​e mensuráveis, como volume, concentração, alternância e uma série de outras, que não estão diretamente relacionadas a processos cognitivos como sensações, percepção, memória e pensamento.

Um dos traços mais característicos de nossa vida espiritual, escreveu o famoso psicólogo americano E. Titchener, é o fato de que, sob um influxo constante de mais e mais novas impressões, notamos e notamos apenas a menor e insignificante parte delas. Somente essa parte das impressões externas e das sensações internas se distingue pela nossa atenção, aparece na forma de imagens, é fixada pela memória, torna-se o conteúdo das reflexões.

A atenção pode ser definida como um processo psicofisiológico, um estado que caracteriza as características dinâmicas da atividade cognitiva. Eles são expressos em sua concentração em uma seção relativamente estreita da realidade externa ou interna, que em um determinado momento se torna consciente e concentra em si as forças mentais e físicas de uma pessoa por um determinado período de tempo.

Atenção- a concentração da atividade do sujeito em um determinado momento de tempo em algum objeto real ou ideal - um objeto, evento, imagem, raciocínio.

Atenção -é um processo de seleção consciente ou inconsciente (semiconsciente) de uma informação que vem através dos sentidos e ignora a outra.

A atenção humana tem cinco propriedades principais: estabilidade, concentração, alternância, distribuição e volume. Vamos considerar cada um deles.

Sustentabilidade a atenção se manifesta na capacidade de manter por muito tempo um estado de atenção em qualquer objeto, sujeito de atividade, sem se distrair e sem enfraquecer a atenção. A estabilidade da atenção pode ser determinada por várias razões. Alguns deles estão associados às características fisiológicas individuais de uma pessoa, em particular às propriedades de seu sistema nervoso, ao estado geral do corpo em um determinado momento; outros caracterizam estados mentais (excitação, letargia, etc.), outros se correlacionam com motivação (presença ou ausência de interesse no assunto da atividade, seu significado para o indivíduo) e quarto - com circunstâncias externas da atividade.

Pessoas com um sistema nervoso fraco ou superexcitadas podem se cansar rapidamente, tornar-se impulsivas. Uma pessoa que não se sente muito bem fisicamente também tende a ser caracterizada por atenção intermitente. A falta de interesse pelo assunto contribui para a frequente distração da atenção dele e, ao contrário, a presença de interesse mantém a atenção em um estado elevado por um longo período de tempo. Em um ambiente caracterizado pela ausência de momentos de distração externa, a atenção é bastante estável. Na presença de muitos estímulos altamente perturbadores, ele flutua, torna-se insuficientemente estável. Na vida, a característica da estabilidade geral da atenção é mais frequentemente determinada por uma combinação de todos esses fatores juntos.

tempo de atenção(qualidade oposta - distração) se manifesta nas diferenças que existem no grau de concentração da atenção em alguns objetos e sua distração de outros. Uma pessoa, por exemplo, pode concentrar sua atenção na leitura de algum livro interessante, em fazer alguns negócios interessantes e não perceber nada do que está acontecendo ao seu redor. Ao mesmo tempo, sua atenção pode se concentrar em uma determinada parte do texto legível, mesmo em uma única frase ou palavra, e também mais ou menos distribuída ao longo do texto. O foco de atenção às vezes é chamado concentração e esses termos são tratados como sinônimos.

alternância a atenção é entendida como sua transferência de um objeto para outro, de um tipo de atividade para outro. Essa característica da atenção humana se manifesta na velocidade com que ele pode transferir sua atenção de um objeto para outro, e tal transferência pode ser tanto involuntária quanto arbitrária. No primeiro caso, o indivíduo involuntariamente transfere sua atenção para algo que o interessou acidentalmente, e no segundo - conscientemente, por um esforço de vontade, obriga-se a focalizar algum objeto que nem mesmo é muito interessante em si. A mudança de atenção, se ocorrer de forma involuntária, pode indicar sua instabilidade, mas essa instabilidade nem sempre é motivo para considerá-la como uma qualidade negativa. Muitas vezes contribui para o descanso temporário do corpo, o analisador, a preservação e a restauração da capacidade de trabalho do sistema nervoso e do corpo como um todo.

Dois processos multidirecionais estão funcionalmente conectados com a mudança de atenção: inclusão e distração da atenção. A primeira é caracterizada pela forma como uma pessoa muda a atenção para algo e se concentra completamente nele; o segundo - pela forma como o processo de distração é realizado.

Todas as três características discutidas da atenção estão associadas, entre outras coisas, a propriedades especiais do sistema nervoso humano, como labilidade, excitabilidade e inibição. As propriedades correspondentes do sistema nervoso determinam diretamente as qualidades da atenção, especialmente a atenção involuntária e, portanto, devem ser consideradas principalmente como naturalmente condicionadas.

Distribuição atenção é sua próxima característica. Consiste na capacidade de espalhar a atenção por uma grande área, realizar várias atividades em paralelo ou realizar várias ações diferentes. Observe que quando se trata da distribuição da atenção entre as diferentes atividades, isso nem sempre significa que elas são literalmente realizadas em paralelo. Isso acontece raramente, e essa impressão é criada devido à capacidade de uma pessoa mudar rapidamente de um tipo de atividade para outra, tendo tempo para retornar à continuação da interrompida antes que ocorra o esquecimento.

Sabe-se que a memória para ações interrompidas é capaz de persistir por um determinado tempo. Durante esse período, uma pessoa pode retornar facilmente para continuar as atividades interrompidas. Isso é exatamente o que acontece com mais frequência em casos de distribuição de atenção entre várias tarefas executadas simultaneamente.

A distribuição da atenção depende do estado psicológico e fisiológico da pessoa. Com a fadiga, no processo de realizar atividades complexas que exigem maior concentração de atenção, a área de sua distribuição geralmente se estreita.

Volume atenção - essa é uma característica, determinada pela quantidade de informações que podem ser armazenadas simultaneamente na esfera de maior atenção (consciência) de uma pessoa. A característica numérica da quantidade média de atenção das pessoas é de 5 a 7 unidades de informação. Geralmente é estabelecido por meio de uma experiência em que uma grande quantidade de informações é apresentada a uma pessoa por um tempo muito curto. O fato de ele conseguir perceber durante esse tempo caracteriza sua quantidade de atenção. Como a determinação experimental da quantidade de atenção está associada à memorização de curto prazo, muitas vezes é identificada com a quantidade de memória de curto prazo.

Pensamento

“O senso comum tem um cheiro maravilhoso, mas tem dentes senis e rombudos” - é assim que um de seus pesquisadores mais interessantes, K. Dunker, caracterizou o significado do pensamento, opondo-o de maneira óbvia ao senso comum. É difícil discordar disso, tendo em vista que o pensamento em suas formas humanas criativas mais elevadas não se reduz nem à intuição nem à experiência de vida, que formam a base do chamado "senso comum". O que está pensando? Qual é a sua diferença de outras formas de cognição humana da realidade?

Em primeiro lugar, o pensamento é o processo cognitivo mais elevado. É um produto de novos conhecimentos, uma forma ativa de reflexão criativa e transformação da realidade por parte de uma pessoa. O pensamento gera tal resultado, que não existe nem na própria realidade nem no sujeito em um dado momento. O pensamento (os animais também o têm em formas elementares) também pode ser entendido como a aquisição de novos conhecimentos, a transformação criativa de ideias existentes.

A diferença entre o pensamento e outros processos psicológicos também está no fato de estar quase sempre associado à presença de uma situação-problema, uma tarefa que precisa ser resolvida e uma mudança ativa nas condições em que essa tarefa é colocada. O pensar, diferentemente da percepção, ultrapassa os limites do sensorialmente dado, expande as fronteiras do conhecimento. No pensamento baseado em informações sensoriais, certas conclusões teóricas e práticas são tiradas. Ele reflete o ser não apenas na forma de coisas individuais, fenômenos e suas propriedades, mas também determina as conexões que existem entre eles, que na maioria das vezes não são dadas diretamente, na própria percepção de uma pessoa. As propriedades das coisas e fenômenos, as conexões entre eles se refletem no pensamento de forma generalizada, na forma de leis, entidades.

Na prática, o pensamento como um processo mental separado não existe, está invisivelmente presente em todos os outros processos cognitivos: na percepção, atenção, imaginação, memória, fala. As formas superiores desses processos estão necessariamente associadas ao pensamento, e o grau de sua participação nesses processos cognitivos determina seu nível de desenvolvimento.

Pensar é o movimento das ideias, revelando a essência das coisas. Seu resultado não é uma imagem, mas algum pensamento, uma ideia. Um resultado específico do pensamento pode ser pónei gravata - uma reflexão generalizada de uma classe de objetos em suas características mais gerais e essenciais.

Pensar é um tipo especial de atividade teórica e prática que envolve um sistema de ações e operações nele incluído de natureza orientadora-investigadora, transformadora e cognitiva.

Pensamento teórico conceitual- é esse pensamento, com o qual uma pessoa, no processo de resolução de um problema, se refere a conceitos, realiza ações na mente, sem lidar diretamente com a experiência obtida com a ajuda dos sentidos. Ele discute e procura uma solução para o problema do começo ao fim em sua mente, usando conhecimentos pré-fabricados obtidos por outras pessoas, expressos de forma conceitual, julgamentos, conclusões. O pensamento conceitual teórico é característico da pesquisa teórica científica.

figurativo teórico o pensamento difere do pensamento conceitual em que o material que uma pessoa usa aqui para resolver um problema não são conceitos, julgamentos ou conclusões, mas imagens. Eles são recuperados diretamente da memória ou recriados criativamente pela imaginação. Tal pensamento é utilizado por trabalhadores da literatura, arte, em geral, pessoas do trabalho criativo que lidam com imagens. No curso da resolução de problemas mentais, as imagens correspondentes são transformadas mentalmente para que uma pessoa, como resultado de manipulá-las, possa ver diretamente a solução do problema que lhe interessa.

Ambos os tipos de pensamento considerados - conceitual teórico e figurativo teórico - na realidade, via de regra, coexistem. Eles se complementam muito bem, revelam a uma pessoa aspectos diferentes, mas interconectados do ser. O pensamento conceitual teórico fornece, embora abstrato, mas ao mesmo tempo o reflexo mais preciso e generalizado da realidade. O pensamento figurativo teórico permite obter dele uma percepção subjetiva específica, que não é menos real que a objetiva-conceitual. Sem este ou aquele tipo de pensamento, nossa percepção da realidade não seria tão profunda e versátil, precisa e rica em vários matizes, como é na realidade.

Uma característica distintiva do seguinte tipo de pensamento - visual-figurativo- consiste no fato de que o processo de pensamento está diretamente conectado com a percepção da realidade circundante por uma pessoa pensante e não pode ser realizado sem ela. Pensando visual e figurativamente, uma pessoa está apegada à realidade, e as próprias imagens necessárias para pensar são apresentadas em sua memória de curto prazo e operacional (em contraste, as imagens para o pensamento figurativo teórico são recuperadas da memória de longo prazo e depois transformadas).

Esta forma de pensar é mais completa e amplamente representada em crianças em idade pré-escolar e primária, e em adultos - entre pessoas envolvidas em trabalhos práticos. Esse tipo de pensamento está suficientemente desenvolvido em todas as pessoas que muitas vezes têm que tomar uma decisão sobre os objetos de sua atividade, apenas observando-os, mas sem tocá-los diretamente.

O último dos tipos de pensamento indicados no diagrama é visualmente eficaz. Sua peculiaridade reside no fato de que o próprio processo de pensar é uma atividade prática de transformação realizada por uma pessoa com objetos reais. A principal condição para resolver o problema neste caso são as ações corretas com os objetos apropriados. Esse tipo de pensamento é amplamente representado entre as pessoas engajadas em um trabalho real de produção, cujo resultado é a criação de qualquer produto material específico.

O desenvolvimento de processos cognitivos na idade escolar primária.

Percepção

O rápido desenvolvimento sensorial de uma criança em idade pré-escolar leva ao fato de o aluno mais jovem ter um nível suficiente de desenvolvimento de percepção: ele possui um alto nível de acuidade visual, audição, orientação para a forma e a cor de um objeto. O processo de aprendizagem impõe novas exigências à sua percepção. No processo de perceber a informação educacional, os alunos precisam de arbitrariedade e significado, percebem vários padrões (padrões), de acordo com os quais devem agir. A arbitrariedade e o significado das ações estão intimamente interligados e se desenvolvem simultaneamente. A princípio, a criança é atraída pelo próprio objeto e, antes de tudo, por seus sinais luminosos externos. As crianças ainda não conseguem se concentrar e considerar cuidadosamente todas as características do assunto e destacar o principal, essencial nele. Essa característica também se manifesta no processo da atividade educativa. Ao estudar matemática, os alunos não podem analisar e perceber corretamente os números 6 e 9, no alfabeto russo - as letras E e 3, etc. O trabalho do professor deve estar constantemente voltado para ensinar o aluno a analisar, comparar as propriedades dos objetos, destacar o essencial e expressá-lo em uma palavra. É preciso ensinar a focalizar os assuntos da atividade educativa, independentemente de sua atratividade externa. Tudo isso leva ao desenvolvimento da arbitrariedade, do significado e, ao mesmo tempo, de uma diferente seletividade de percepção: seletividade no conteúdo, e não na atratividade externa. Ao final da 1ª série, o aluno é capaz de perceber objetos de acordo com as necessidades e interesses que surgem no processo de aprendizagem e sua experiência passada. O professor continua a ensinar-lhe a técnica da percepção, mostra os métodos de inspeção ou escuta, o procedimento para revelar propriedades.

Tudo isso estimula o desenvolvimento da percepção, a observação aparece como uma atividade especial, a observação se desenvolve como um traço de caráter.

A memória de uma criança em idade escolar é um componente psicológico primário da atividade educacional e cognitiva. Além disso, a memória pode ser considerada como uma atividade mnemônica independente voltada especificamente para a lembrança. Na escola, os alunos memorizam sistematicamente uma grande quantidade de material e depois o reproduzem. Um aluno mais jovem lembra mais facilmente o que é brilhante, incomum, o que causa uma impressão emocional. Mas a vida escolar é tal que desde os primeiros dias exige que a criança memorize o material arbitrariamente: esta é a rotina diária, a lição de casa e a regra aprendida na lição. Sem dominar a atividade mnemônica, a criança se esforça para memorizar, o que não é uma característica de sua memória e causa enormes dificuldades. Essa deficiência é eliminada se o professor lhe ensinar métodos racionais de memorização. Os pesquisadores distinguem duas direções neste trabalho: uma - na formação de técnicas de memorização significativas (desmembramento em unidades semânticas, agrupamento semântico, comparação semântica etc.), a outra - na formação de técnicas de reprodução distribuídas ao longo do tempo, bem como métodos de autocontrole sobre a memorização dos resultados.

A atividade mnemônica do aluno mais jovem, assim como seu ensino em geral, está se tornando cada vez mais arbitrário e significativo. Um indicador do significado da memorização é o domínio do aluno de técnicas, métodos de memorização.

A técnica de memorização mais importante é dividir o texto em partes semânticas, elaborando um plano. Numerosos estudos psicológicos enfatizam que, ao memorizar, os alunos do 1º e do 2º ano têm dificuldade em quebrar o texto em partes semânticas, não conseguem isolar o essencial, o principal em cada passagem, e se recorrem à divisão, apenas dissecam mecanicamente o texto. material memorizado para facilitar a memorização.pequenos pedaços de texto. É especialmente difícil para eles dividir o texto em partes semânticas de memória, e eles fazem isso melhor apenas quando percebem diretamente o texto. Portanto, a partir do 1º ano, o trabalho de desmembramento do texto deve começar a partir do momento em que as crianças transmitem oralmente o conteúdo da figura, a história. Elaborar um plano permite compreender a sequência e a interligação do que está sendo estudado (pode ser um plano para resolver um problema aritmético complexo em conteúdo ou uma obra literária), lembrar dessa sequência lógica e reproduzir de acordo.

Nas séries elementares, outros métodos também são usados ​​para facilitar a memorização, comparação e correlação. O que geralmente é lembrado é correlacionado com algo já bem conhecido, e partes separadas, questões dentro do memorizado são comparadas. Primeiro, esses métodos são usados ​​pelos alunos no processo de memorização direta, levando em consideração ajudas externas (objetos, fotos) e depois internas (encontrar semelhanças entre material novo e antigo, elaborar um plano etc.). Deve-se notar também que, sem treinamento especial, um aluno mais jovem não pode usar métodos racionais de memorização, pois todos eles exigem o uso de operações mentais complexas (análise, síntese, comparação), que ele gradualmente domina no processo de aprendizado. O domínio das técnicas de reprodução pelos jovens em idade escolar é caracterizado por características próprias.

Reprodução- uma atividade difícil para um aluno mais jovem, exigindo estabelecimento de metas, inclusão de processos de pensamento, autocontrole.

No início da aprendizagem, o autocontrole nas crianças é pouco desenvolvido e seu aprimoramento passa por várias etapas. A princípio, o aluno só pode repetir o material muitas vezes enquanto memoriza, depois tenta se controlar olhando o livro didático, ou seja, usando o reconhecimento, então, no processo de aprendizagem, a necessidade de reprodução é formada. Estudos psicológicos mostram que essa necessidade surge principalmente ao memorizar poemas e, no grau III, desenvolve-se uma necessidade de autocontrole durante qualquer memorização e a atividade mental dos alunos melhora: o material educacional é processado no processo de pensamento (generalizado, sistematizado ), o que permite que os alunos mais jovens reproduzam seu conteúdo de forma mais coerente. Vários estudos enfatizam o papel especial da reprodução tardia na compreensão do material educativo que é lembrado pelos alunos. No processo de memorização e especialmente reprodução, a memória voluntária se desenvolve intensamente e, nos graus II-III, sua produtividade em crianças, em comparação com a involuntária, aumenta drasticamente. No entanto, vários estudos psicológicos mostram que, no futuro, ambos os tipos de memória se desenvolvem juntos e estão interconectados. Isso é explicado pelo fato de que o desenvolvimento da memorização arbitrária e, consequentemente, a capacidade de aplicar suas técnicas, ajuda a analisar o conteúdo do material educacional e sua melhor memorização. Como pode ser visto a partir do exposto, os processos de memória são caracterizados por características relacionadas à idade, cujo conhecimento e consideração são necessários para que o professor organize o aprendizado e o desenvolvimento mental dos alunos com sucesso.

Atenção

O processo de domínio de conhecimentos, habilidades e habilidades requer autocontrole constante e eficaz das crianças, o que só é possível se for formado um nível suficientemente alto de atenção voluntária. Como se sabe, o pré-escolar é dominado por involuntário atenção, também prevalece no primeiro tempo de formação entre os alunos mais jovens. É por isso que o desenvolvimento arbitrário a atenção torna-se uma condição para o sucesso da atividade educativa do aluno e, consequentemente, uma tarefa de suma importância para o professor.

No início da educação, como na idade pré-escolar, apenas o lado externo das coisas atrai a atenção do aluno. Impressões externas cativam os alunos. No entanto, isso os impede de penetrar na essência das coisas (eventos, fenômenos) e dificulta o controle de suas atividades. Se o professor se preocupa constantemente em orientar o desenvolvimento arbitrário atenção de crianças em idade escolar, então durante sua educação nas séries primárias é formada de forma muito intensa. Isso é facilitado por uma organização clara das ações da criança usando um modelo e também por ações que ela pode gerenciar de forma independente e ao mesmo tempo controlar-se constantemente. Tais ações podem ser uma verificação especialmente organizada dos erros cometidos por ele ou por outras crianças ou o uso de meios externos especiais na análise fonética. Assim, gradualmente, o aluno mais jovem aprende a ser guiado por um objetivo definido de forma independente, ou seja, a atenção voluntária torna-se sua principal. O desenvolvimento da voluntariedade da atenção também afeta o desenvolvimento de outras propriedades da atenção, que também são ainda muito imperfeitas no primeiro ano de estudo.

Assim, a quantidade de atenção de um aluno mais jovem é menor do que a de um adulto, e sua capacidade de distribuir a atenção é menos desenvolvida. A incapacidade de distribuir a atenção é especialmente pronunciada ao escrever ditados, quando você precisa ouvir, lembrar as regras, aplicá-las e escrever simultaneamente. Mas já a partir da segunda série, as crianças mostram mudanças perceptíveis na melhoria dessa propriedade, se o professor organizar o trabalho educativo dos alunos em casa, na sala de aula e seus assuntos sociais de tal forma que eles aprendam a controlar suas atividades e simultaneamente acompanhar a execução de várias ações. No início do treinamento, também se manifesta uma grande instabilidade de atenção. Ao desenvolver a estabilidade da atenção em alunos mais novos, o professor deve lembrar que nas séries 1 e 2, a estabilidade da atenção é maior quando realizam ações externas e menor quando realizam ações mentais. É por isso que os metodologistas recomendam alternar atividades mentais e aulas na elaboração de diagramas, desenhos e desenhos. Imperfeito em alunos mais jovens e uma propriedade tão importante da atenção como a mudança. No início de sua educação, eles ainda não formaram habilidades e habilidades de aprendizagem, o que os impede de passar rapidamente de um tipo de treinamento para outro, no entanto, melhorar a atividade de aprendizagem até a 2ª série leva à formação em crianças de a capacidade de mudar de um estágio da aula para outro, de um trabalho acadêmico para outro. Junto com o desenvolvimento da atenção voluntária, também se desenvolve a atenção involuntária, que agora está associada não ao brilho e atratividade externa do objeto, mas às necessidades e interesses da criança que surgem no decorrer da atividade educacional, ou seja, com o desenvolvimento de sua personalidade, quando sentimentos, interesses, motivos e necessidades determinam constantemente a direção de sua atenção. Assim, o desenvolvimento da atenção dos alunos está ligado ao seu domínio das atividades educativas e ao desenvolvimento da sua personalidade.

Imaginação

No processo da atividade educativa, o aluno recebe muitas informações descritivas, e isso exige que ele recrie constantemente imagens, sem as quais é impossível compreender o material didático e assimilá-lo, ou seja, recriar a imaginação de um aluno mais jovem desde o início da educação está incluído em uma atividade proposital que contribui para seu desenvolvimento mental.

Para o desenvolvimento da imaginação dos alunos mais novos, suas ideias são de grande importância. Por isso, é importante o grande trabalho do professor nas aulas sobre o acúmulo de um sistema de representações temáticas das crianças. Como resultado dos constantes esforços do professor nesse sentido, ocorrem mudanças no desenvolvimento da imaginação do aluno mais novo: a princípio, as imagens da imaginação nas crianças são vagas, obscuras, mas depois se tornam mais precisas e definidas ; a princípio, apenas alguns recursos são exibidos na imagem, e os insignificantes prevalecem entre eles, e na 2ª-3ª classe o número de recursos exibidos aumenta significativamente, e os recursos essenciais prevalecem entre eles; o processamento de imagens de ideias acumuladas é inicialmente insignificante e, a partir da 3ª série, quando o aluno adquire muito mais conhecimento, as imagens tornam-se mais generalizadas e brilhantes; as crianças já podem mudar o enredo da história, introduzir de maneira bastante significativa a convenção: no início da aprendizagem, um objeto específico é necessário para o aparecimento de uma imagem (ao ler e contar, por exemplo, confiar em uma imagem) e depois confiar em uma palavra se desenvolve, pois é ela que permite à criança criar mentalmente uma nova imagem (escrever um ensaio baseado na história do professor ou lido no livro).

Com o desenvolvimento da capacidade da criança de controlar sua atividade mental, a imaginação torna-se um processo cada vez mais controlado, e suas imagens surgem em consonância com as tarefas que o conteúdo da atividade educativa lhe propõe. Todos os recursos acima criam a base para o desenvolvimento do processo de imaginação criativa, no qual o conhecimento especial dos alunos desempenha um papel importante. Esse conhecimento constitui a base para o desenvolvimento da imaginação criativa e do processo de criatividade em seus períodos subsequentes de vida.

Pensamento e fala

As peculiaridades da atividade mental de uma criança em idade escolar nos dois primeiros anos de estudo são, em muitos aspectos, semelhantes às peculiaridades do pensamento de uma criança em idade pré-escolar. O aluno mais jovem tem uma natureza concreta-figurativa do pensamento claramente expressa. Assim, ao resolver problemas mentais, as crianças confiam em objetos reais ou em sua imagem. Conclusões, generalizações são feitas com base em certos fatos. Tudo isso se manifesta na assimilação do material educativo. O processo de aprendizagem estimula o rápido desenvolvimento do pensamento abstrato, principalmente nas aulas de matemática, onde o aluno passa da ação com objetos específicos para operações mentais com um número, o mesmo acontece nas aulas de língua russa ao dominar uma palavra, que a princípio é não separado por ele do objeto designado, mas gradualmente se torna objeto de estudo especial.

No desenvolvimento do pensamento de crianças em idade escolar, os psicólogos distinguem duas etapas principais.

Na primeira fase (1ª a 11ª séries), seu pensamento é em muitos aspectos semelhante ao pensamento dos pré-escolares: a análise do material educacional é realizada principalmente em visual - acionável e visualmente - figurativamente. As crianças julgam objetos e fenômenos por suas características individuais externas, unilateralmente, superficialmente. Suas conclusões são baseadas em premissas visuais dadas na percepção, e as conclusões são tiradas não com base em argumentos lógicos, mas pela correlação direta do julgamento com a informação percebida. Generalizações e conceitos deste estágio dependem fortemente das características externas dos objetos e fixam aquelas propriedades que estão na superfície. Por exemplo, a mesma preposição "on" é distinguida pelos alunos do segundo ano com mais sucesso nos casos em que seu significado é concreto (expressa a relação entre objetos visuais - "maçãs na mesa") do que quando seu significado é mais abstrato ("um dos estes dias", "para memória"). É por isso que o princípio da visibilidade é tão importante no ensino fundamental. Dando às crianças a oportunidade de expandir o escopo de manifestações concretas de conceitos, o professor torna mais fácil destacar o geral essencial e designá-lo com a palavra apropriada. O principal critério para uma generalização completa é a capacidade da criança de dar seu próprio exemplo que corresponde ao conhecimento adquirido.

Na 3ª série, o pensamento passa para uma segunda etapa qualitativamente nova, exigindo que o professor demonstre as conexões que existem entre os elementos individuais da informação que está sendo assimilada. Na 3ª série, as crianças dominam as relações gênero-espécie entre as características individuais dos conceitos, ou seja, classificação, um tipo de atividade analítico-sintético é formado, a ação de modelagem é dominada. Isso significa que o pensamento lógico formal começa a tomar forma.

No ensino fundamental, muita atenção é dada à formação de conceitos científicos. conceitos de assunto(conhecimento das características e propriedades gerais e essenciais dos objetos - pássaros, animais, frutas, móveis etc) e conceitos de relacionamento(conhecimento refletindo as conexões e relações de coisas e fenômenos objetivos - magnitude, evolução etc.).

O desenvolvimento do pensamento depende em grande parte do nível de desenvolvimento processos de pensamento. Assim, por exemplo, o desenvolvimento da diálise vai do praticamente efetivo ao sensual e mais adiante ao mental (do grau 1 ao grau 3). Além disso, a análise começa de forma parcial e aos poucos se torna complexa e sistêmica. Síntese desenvolve-se do simples, resumindo, ao mais amplo e complexo. A análise para alunos mais novos é um processo mais fácil e se desenvolve mais rápido que a síntese, embora ambos os processos estejam intimamente relacionados (quanto mais profunda a análise, mais completa a síntese). Comparação na idade escolar primária passa de não sistemático, focado em sinais externos, para planejado, sistemático. Ao comparar objetos familiares, as crianças percebem mais facilmente semelhanças e, ao comparar novos, diferenças.

Deve-se notar que os alunos mais jovens começam a perceber seus próprios processos de pensamento e tentam gerenciá-los, embora nem sempre com sucesso.

Nos últimos anos, fala-se cada vez mais sobre a formação em idade escolar primária teórico pensamento baseado empírico . pensamento teóricoé determinado através de um conjunto de suas propriedades (reflexão; análise do conteúdo da tarefa com a atribuição de uma maneira geral de resolvê-la, que é transferida “do local” para toda uma classe de tarefas; um plano de ação interno que garante o planejamento e execução deles na mente). pensamento empíricoé realizado comparando-se as características comuns e externamente semelhantes de objetos e fenômenos do mundo circundante, por meio de "tentativa e erro". A pesquisa em aulas experimentais sob a orientação de V. V. Davydov mostrou que elementos do pensamento teórico podem ser formados nas séries iniciais.

A fala tem duas funções principais: comunicativo e significativo, ou seja é um meio de comunicação e uma forma de existência do pensamento. Com a ajuda da linguagem e da fala, o pensamento da criança é formado, a estrutura de sua consciência é determinada. A própria formulação do pensamento na forma verbal proporciona uma melhor compreensão do objeto do conhecimento.

O ensino de línguas na escola é um processo controlado, e o professor tem grandes oportunidades de acelerar significativamente o desenvolvimento da fala dos alunos por meio de uma organização especial das atividades educativas. Como a fala é uma atividade, é necessário ensinar a fala como uma atividade. Uma das diferenças essenciais entre a atividade da fala educativa e a atividade da fala em condições naturais é que os objetivos, os motivos, o conteúdo da fala educativa não decorrem diretamente dos desejos, motivos e atividades do indivíduo no sentido amplo da palavra, mas são definido artificialmente. Portanto, é correto definir um tema, interessá-lo, despertar o desejo de participar de sua discussão, intensificar o trabalho dos escolares - um dos principais problemas na melhoria do sistema de desenvolvimento da fala.

Formulamos as tarefas gerais do professor no desenvolvimento da fala dos alunos:

a) proporcionar-lhes um bom ambiente de fala (linguística) (percepção da fala do adulto, leitura de livros, etc.)

b) criar situações de comunicação na aula, situações de fala que determinam a motivação da própria fala das crianças, desenvolver seus interesses, necessidades e oportunidades de fala independente

c) garantir a correta assimilação pelos alunos de vocabulário suficiente, formas gramaticais, construções sintáticas, conexões lógicas, ativar o uso de palavras, a formação de formas, a construção de estruturas

d) realizar um trabalho especial constante no desenvolvimento da fala em vários níveis: pronúncia, vocabulário, morfológico, sintático, no nível da fala coerente

e) criar na sala de aula um clima de luta por uma alta cultura da fala, pelo cumprimento dos requisitos para uma boa e correta fala

e) desenvolver não apenas a fala, mas também a escuta.

É importante levar em conta as diferenças entre a fala oral e a escrita. A escrita é um tipo fundamentalmente novo de fala que uma criança domina no processo de aprendizagem. Dominar a fala escrita com suas propriedades (extensão e coerência, complexidade estrutural) forma a capacidade de expressar deliberadamente os pensamentos, ou seja, contribui para a implementação arbitrária e consciente da fala oral. A fala escrita complica fundamentalmente a estrutura da comunicação, pois abre a possibilidade de se dirigir a um interlocutor ausente. O desenvolvimento da fala exige um trabalho longo, meticuloso e sistemático dos alunos e professores mais jovens. O desenvolvimento da esfera emocional-volitiva e da atividade cognitiva também é determinado pelas novas formações de sua personalidade: a arbitrariedade das ações e ações, o autocontrole, a reflexão (autoavaliação das próprias ações com base na correlação com o plano).

Conclusão

A atividade mental, como qualquer outra atividade, é uma cadeia de várias ações ordenadas, neste caso serão processos cognitivos e operações que ocorrem dentro desses processos.

Por exemplo, como um processo cognitivo, a memória, que inclui operações como memorização, reprodução, esquecimento e outras. Pensamento- trata-se de uma análise, síntese, generalização das condições e requisitos do problema que está sendo resolvido e formas de resolvê-lo.

A atividade de pensamento é uma conexão estreita entre a cognição sensorial e a cognição racional.

Uma criança que chegou à escola e já com uma certa quantidade de conhecimento, somente no processo educacional desenvolve ativamente e desenvolve sua atividade cognitiva. Mas para que seja ainda mais eficaz e focado, depende principalmente do professor, como ele pode interessar o aluno e prepará-lo para as atividades de aprendizagem.

As crianças da primeira série, que literalmente estudam há meio ano, têm processos cognitivos bem desenvolvidos, são especialmente bem orientadas no mundo ao seu redor, o pensamento e a imaginação são bem desenvolvidos, mas esses processos cognitivos básicos afetam fortemente o processo de aprendizagem , assimilação de material como atenção e memória, estão apenas começando.

Formando-se no processo da atividade educativa como meio necessário de sua implementação, análise, reflexão e planejamento tornam-se ações mentais especiais, um novo e mais indireto reflexo da realidade circundante. À medida que essas ações mentais se desenvolvem, as crianças da escola primária também desenvolvem os processos cognitivos básicos de uma maneira fundamentalmente diferente: percepção, memória, atenção e pensamento.

Comparado com a idade pré-escolar, o conteúdo desses processos e sua forma mudam qualitativamente. O pensamento torna-se abstrato e generalizado. O pensamento media o desenvolvimento de outras funções mentais, há uma intelectualização de todos os processos mentais, sua consciência, arbitrariedade, generalização.

A percepção assume o caráter de observação organizada, realizada de acordo com um plano específico.

A memória adquire um caráter intelectual em escolares mais novos. A criança não apenas se lembra, mas também começa a resolver tarefas mnemônicas especiais para memorização intencional arbitrária ou reprodução do material necessário.

Na idade escolar primária, há uma formação intensiva de técnicas de memorização. Dos métodos mais simples de memorização através da repetição e reprodução, a criança passa a agrupar e compreender as conexões das principais partes do material que está sendo memorizado. Esquemas e modelos são usados ​​para memorização. Nessa idade, a capacidade de se concentrar no conteúdo educacional necessário é formada. A atenção torna-se proposital e arbitrária, seu volume aumenta, a capacidade de distribuir a atenção entre vários objetos aumenta.

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