Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме (1997) 1. Толерантность как безразличиеПервое понимание толерантности, которое я анализирую, было первым и исторически. В некоторых отношениях оно считается классическим и дожило до наших дней. Оно связано с именами

Негативный аргумент в пользу толерантности Субъект толерантности сталкивается с мнением или действием, которые он считает неправильными. И он не только отвергает их для себя, но и полагает, что для любого человека неверно будет придерживаться этого мнения либо

Позитивный аргумент в пользу толерантности Положительная сторона толерантности открывает нам другую перспективу. Если толерантность – благо и в ее пользу можно выдвинуть положительные обоснования, нет нужды мыслить ее как что-то такое, чего мы не хотим делать. Но как

Декларация принципов толерантности Утверждена резолюцией 5.61 Генеральной конференции ЮНЕСКОот 16 ноября 1995 г.Государства – члены Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры, собравшиеся в Париже на двадцать восьмую сессию Генеральной

В статье исследуются возможности и ограничения совладающего поведения детей и подростков в интернете и помощи им со стороны значимых взрослых (родительской медиации) в контексте новой социальной ситуации развития, опосредованной современными инфо-коммуникационными технологиями, в первую очередь, интернетом. Исследование проводилось на основе методологии EUKidsOnline II в 11 регионах 7 Федеральных округов России (1025 пар «родитель-ребенок»).

Согласно полученным данным, к числу наиболее распространенных рисков относятся столкновение с сексуальным и негативным контентом, мошенничеством и хищением личных данных, встречи с онлайн знакомыми. Особенности переживания и совладания с рисками онлайн зависят от доминирующей деятельности подростка в сети: так, ориентированные на учебу дети наименее подвержены этому риску, но они глубже и длительнее переживают такие ситуации, чаще используют для решения пассивные стратегии. В группу наибольшего риска по встрече с сексуальным контентом в сети попадают «потребители контента», активно использующие различные ресурсы сети, в том числе для поиска. При этом они испытывают меньше негативных эмоций, чаще активно пытаются справиться с проблемой, практически не прибегают к офлайн поддержке.

Возможности родительской медиации на настоящий момент невелики: стратегия запретов связана со снижением вероятности столкновения с рисками, особенно для ориентированных на учебу подростков; тогда как стратегия объяснений и поощрений действенна для подростков, занятых самой разной деятельностью в интернете, связана с более реалистичной оценкой риска и использованием ребенком активных стратегий совладания и социальной поддержки. Интернет для современного подростка выступает как сложно организованное психологическое «орудие», которое присваивается ребенком, задавая особенности его деятельности и саморегуляции, в том числе, его возможности в совладании с трудными жизненными ситуациями.

Новые технологии существен­но поменяли социальную среду, в которой развивается ребенок, особенно с точки зрения способов его общения с взрослыми и сверстниками. Значимость влияния социальной среды и общения на развитие ребенка признает­ся представителями различных научных направлений и школ в психологии. Одна­ко вопрос о механизмах такого влияния интерпретируется по-разному в зависи­мости от методологической и теоретиче­ской модели, лежащей в основе изучения особенностей развития ребенка.

Внашем исследовании в качестве ме­тодологической основы мы рассматри­ваем культурно-исторический подход, связанный в первую очередь с именем Л.С. Выготского (Выготский, 1983,1984). Сердцевина культурно-исторического подхода - идея развития соединила в единую концепцию такие общие пси­хологические категории, как «социальная среда», «общение», «знак», «орудие», со специально разработанными для объяснения особенностей психическо­го развития ребенка психологическими понятиями: «социальная ситуация раз­вития», «ведущая деятельность», «значи­мые другие», «зона ближайшего разви­тия». Все они стали основой различных оригинальных концепций в отечествен­ной психологии (П.Я. Гальперин, В.В. Да­выдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) и широко используются в современных исследованиях психологии развития.

Всоответствии с культурно-историческим подходом и созданными на его ос­нове концепциями, формирование лич­ности детей и подростков неотделимо от социальной ситуации их развития. По­нятие «социальная ситуация развития», как важнейший компонент каждого пе­риода развития ребенка, было введено Л.С. Выготским в его учении о структу­ре и динамике психологического возра­ста (Выготский, 1997, С. 24-25). В рабо­тах российских психологов показано, что особенности социальной ситуации разви­тия решающим образом определяют на­правление, содержание и характер возрастного развития ребенка (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, О.А. Карабанова и пр.). Социальная ситуация развития отражает специфическое для каждого возраста от­ношение между средой и ребенком, ко­торое рассматривается как источник его развития. Она характеризует место ре­бенка в системе социальных отношений, ожидания и требования, предъявляемые к нему, а также особенности понимания им этого места и своих взаимоотношений с окружающими людьми и, в первую очередь, с миром взрослых.

Инфо-коммуникационные техноло­гии, расширяя и дополняя жизнь ребен­ка, опосредствуют и изменяют его жиз­недеятельность не только онлайн, но и офлайн (McLuhan, 1964; Солдатова и соавт., 2013). Решение специфических задач, которые ставит перед ребенком вовлекающая его информационно-ком- муникационная среда, оказывает вли­яние на содержание его психического развития. Эти изменения, в свою оче­редь, становятся важным компонентом возрастных кризисов развития. В связи с этим, мы можем говорить о возник­новении новой социальной ситуации развития личности ребенка, в которой важнейшей координатой становятся информационно-коммуникационные тех­нологии и, в первую очередь, интернет. В этом смысле интернет можно рассма­тривать в качестве психологического «орудия», которое присваивается ребен­ком в процессе интериоризации, опо­средствуя развитие психики.

Новая социальная ситуация развития несет с собой новые риски. Расширяющи­еся эмпирические данные свидетельству­ют о том, что обеспечение психологиче­ской безопасности ребенка и подростка в интернете является важнейшей задачей информационного общества (Livingstone, Haddon, 2009). Ситуация усугубляется тем, что нередко подростки сами прово­цируют опасные ситуации или даже явля­ются их инициаторами, либо скрывают их от родителей и учителей, считая себя более опытными, чем взрослые и чем они есть на самом деле (Солдатова и со­авт., 2013). В странах Восточной Европы (Livingstone, Haddon, 2009) и, особенно, в России (Soldatovaetal., 2013) по сравне­нию со странами Западной Европы, про­блема стоит более остро: при сравнимом высоком уровне пользовательской актив­ности школьников разных стран, здесь сильнее выражены не только сами риски, но и «цифровой разрыв», выражающий­ся в недооценке рисков со стороны ро­дителей и учителей, в их неуверенности в собственной возможности оказать помощь, а также в нежелании подростков «пускать» взрослых в свою жизнь в ин­тернете. Одно из возможных объяснений состоит в дефиците социальной регуля­ции и информирования, по сравнению со странами Западной Европы.

Целью данной работы было исследо­вание новой социальной ситуации раз­вития, характеризующейся специфиче­скими возможностями и ограничениями собственного совладающего поведения детей и подростков в интернете, и помо­щи со стороны значимых взрослых (ро­дительской медиации) в новой социаль­ной ситуации развития. Исследование основано на вторичной обработке ре­зультатов российской части (Soldatovaetal., 2013) проекта EUKidsOnline (Livingstone, Haddon, 2009), включившего в целом 25000 пар «родитель-ребенок» из разных стран Европы и направленно­го на выявление опыта родителей и детей в отношении безопасного и небезопа­сного пользования интернетом.

В данном исследовании ставились следующие задачи:

Теоретический анализ особенностей формирования личности детей и под­ростков цифрового поколения, в том числе, анализ онлайн-рисков и угроз и социально-психологических фак­торов, способствующих безопасности подростка в интернете.

Исследование структуры онлайн-рисков и угроз, в сопоставлении с ев­ропейскими данными, социально-демографических факторов, а также возможностей совладающего поведе­ния подростков.

Исследование возможностей роди­тельской медиации деятельности под­ростка в интернете.

Онлайн-угрозы и трудные онлайн-ситуации

Решение специфических задач, кото­рые ставит перед ребенком вовлекающая его информационно-коммуникационная среда, оказывает влияние на содер­жание его психического развития - фор­мы и пути развития, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества (Gackenbach, 2006; Lietal., 2010; Sparrowetal., 2011; Tapscott, 2009), самосознание (Buckingham, 2008; Mazalin, Moore, 2004), интеллектуальную и личностную рефлексию, а также само­организацию и саморегуляцию, включая способы совладания с трудными жизнен­ными ситуациями.

Интенсивность онлайн-угроз (Livingstone, Haddon, 2009) требует рас­смотрения интернета как значимого по­тенциального источника стресса в ин­формационном обществе. Согласно российским данным, к числу наиболее значимых из них относятся кибербуллинг и столкновение с сексуальным контентом (Soldatova, Zotova, 2013). Систематическое взаимодействие школьника-пользователя интернета с угрозами онлайн-среды приводит к возникнове­нию таких отношений между формиру­ющейся личностью и новой социальной средой, которые можно обозначить как трудные онлайн-ситуации. Согласно транзактному подходу, переживание стресса и его влияние на здоровье и раз­витие (как позитивное, например, мо­билизация ресурсов, так и негативное) определяется когнитивно-аффективной оценкой субъектом ситуации как не­сущей угрозу, потерю или вызов, а сво­их возможностей по совладанию - как более или менее достаточных (Lasarus, Folkman, 1984; Lasarus, 2006). С позиций культурно-деятельностного подхода (Ле­онтьев, 1981) такого рода анализ должен дополняться учетом деятельности ребен­ка, в том числе, того, как в процессе персоногенеза он осуществляет выбор той деятельности, в которой будет происхо­дить его дальнейшее развитие (Асмолов, 2007). Онлайн среда предоставляет де­тям широкие возможности для выбора различных видов деятельности: игровой, учебной, коммуникативной, различных форм личностного самоопределения. Если для взрослых интернет, в первую очередь, выступает как источник инфор­мации, то для детей это - пространство коммуникации (Livingstone, 2003; Солда­това и соавт., 2011). Это означает, что, с одной стороны, именно в рамках коммуникативной деятельности в сети проис­ходит формирование культурных умений и навыков управления своим поведением (в том числе, формирование совладаю­щего поведения). С другой стороны, ком­муникативная деятельность выступает некоей «зоной риска», в которой угрозы интернета проявляются в максимальной степени.

Говоря об онлайн угрозах, следует от­дельно отметить проблему чрезмерно­го использования интернета (Солдатова, Рассказова, 2013а), относящуюся к числу не только наиболее популярных, но и на­иболее спорных. Будучи предложенным по аналогии с зависимостью от психо­активных веществ и гэмблинга, термин «интернет-зависимость», не был полно­стью признан в клинических классифи­кациях (Griffiths, 2000). Существенным образом расходятся критерии и методы диагностики этого явления (Young, 1996, Wydiantoetal., 2011). Тем не менее, высо­кая частота и практическая значимость данного феномена обуславливают акту­альность дальнейшей разработки поня­тия и выявления его структуры (Griffiths, 2005). С нашей точки зрения, квалификация той или иной пользовательской ак­тивности подростка как «чрезмерной» требует содержательного анализа соци­альной ситуации развития и особенно­стей деятельности, в том числе, ее мотивационно-смысловой составляющей (Братусь, 1988). Одни и те же проявления могут быть свидетельством «современ­ного образа жизни», социальным сдви­гом границ нормы и патологии (Howtechnologies..., 2009), а могут - призна­ком аддиктивного потенциала. Близкие представления хорошо иллюстрирует М. Гриффитс (Griffiths, 2010), описывая два случая онлайн-игры с одной и той же высокой частотой, в одном из кото­рых игра была важным этапом жизни молодого человека, способствуя его разви­тию и обогащая его жизнь (круг общения и интересов) и завершилась при измене­нии жизненных обстоятельств; тогда как в другом случае она «лишала», жизнь че­ловека других интересов и смыслов, при­водя к нарушениям в социальных отно­шениях, потере семьи и работы.

Задачей данной работы было сопостав­ление частоты пользовательской активно­сти и признаков чрезмерного использо­вания интернета у подростков с разными типами деятельности в интернете и в раз­ной социальной ситуации (в зависимости от разных стратегий родителей).

Совладающее поведение в интернете и стратегии родительской медиации

Традиционно копинги определяются как индивидуальные способы взаимодей­ствия с трудной (внешней или внутрен­ней) ситуацией, которые определяются ее субъективной значимостью для чело­века и его собственными психологиче­скими ресурсами (Белинская, 2009, Крю­кова, 2005). Формирование стратегий совладания реализуется посредством де­ятельностных механизмов в контексте взаимодействия личности и ситуации. Результатом становится осознанность, произвольность, опосредованность и мо­тивированность усилий личности, на­правляемых вполне определенной целью. В процессе развития ребенка освоение совладающего поведения идет параллельно с возникновением психологиче­ских новобразований соответствующего возрастного периода (качественные из­менения когнитивной сферы, преобра­зования в социальных связях, формиро­вание новой субъективной реальности, преобразующей представления о себе и др.), которые составляют ресурсную базу личности, являющуюся основой копинга (Никольская, Грановская, 2001; Совпадающее поведение, 2008). Среди большого разнообразия классификаций копинг-стратегий и стратегий саморегу­ляции (Lasarus, Folkman, 1984; Eisenbergetal., 1995; Compas, 1998) можно выде­лить два аспекта наиболее важных, с на­шей точки зрения, для исследований совладания в интернете. Во-первых, это представление о важности активного и проактивного, в отличие от пассивно­го/реактивного совладания, восходящие к идеям трансформационного (Maddi, 1998) и проактивного (Schwarzer, Knoll, 2002) совладания. Трансформацион­ное совладание означает активное преодоление ситуации, включающее поиск и пробы новых форм поведения, в отли­чие от регрессивного совладания, харак­теризующегося поддержанием привычного уровня напряжения. Проактивное совладание ориентировано на видение возможностей мира и потенциальное развитие, направлено на постановку и достижение новых целей и личност­ный рост. Собственная активность ре­бенка в интернете, попытки преодолеть сложившуюся ситуацию, поиски важны не только для преодоления стресса и его негативных последствий, но и для даль­нейшего развития личности в цифровом мире, определения собственной позиции по отношению к произошедшему, разви­тия цифровой компетентности (Солдато­ва и соавт., 2013).

Во-вторых, важнейшим ресурсом сов­ладания с трудными жизненными ситу­ациями, особенно в контексте деятель­ности ребенка в интернете, являются значимые другие. Интернет становится влиятельным посредником между взро­слым миром и детьми и подростками, он в значительной степени задает зону их ближайшего развития, в том числе, определяя возможности, содержание и источники социальной поддержки.

Участие родителей в этих процессах может быть различным: «цифровая» си­туация выступает в качестве влиятельно­го «посредника», определяя как возмож­ности родителей помочь своим детей, так и готовность и желание детей эту помощь принять (Солдатова, Рассказова, 20136). В проекте EUKidsOnline (Livingstone, Haddon, 2009) выделено пять типов меди­ации пользовательской активности детей со стороны родителей:

активная медиация пользования ин­тернетом (родитель присутствует при пользовании ребенка интернетом и помогает ему);

активная медиация безопасности ре­бенка в интернете (родитель беседует с ребенком о том, как безопасно вести себя в интернете, дает советы и учит, как правильно себя вести);

ограничивающая медиация (родитель создает правила и ограничения пользования интернетом);

мониторинг (постоянная проверка сайтов, которые посещает ребенок, его контактов, сообщений, профи­лей);

техническое ограничение (использо­вание специальных программ, которые позволяют блокировать и фильтровать сайты, отслеживать посещенные сайты или устанавливать ограничения на вре­мя пользования).

Применение данной классификации в условиях российской действительнос­ти привело к двум изменениям в дан­ной типологии (Солдатова, Рассказова, 20136). Во-первых, применение технических средств контроля оказалось крайне редким вариантом для российских роди­телей, поэтому этот тип был исключен из дальнейшего анализа. Во-вторых, два типа активной медиации были объединены в стратегию объяснений и поощрений, куда входили варианты совместного использования интернета и наблюдения за ребенком, но были исключены вари­анты присутствия во время пользования в одном помещении (поскольку просто присутствие может быть случайным и не предполагать медиации). В соответст­вии с положениями культурно-исторического подхода, предполагалось, что одни и те же родительские стратегии могут выпол­нять разные задачи и иметь разный эффект в зависимости от ребенка, его деятельнос­ти в интернете и от того, о каких последствиях идет речь (например, запреты мо­гут снижать вероятность столкновения с рисками, но вряд ли способствуют актив­ному совладающему поведению).

Материал и методы исследования

Работа проводилось на основе ме­тодологии проекта EUKidsOnlineII (Livingstone, Haddon, 2011). Исследование в России включало следующие этапы:

перевод текстов опросников и ин­тервью;

пилотажный опрос детей и родителей для выявления трудностей в понима­нии пунктов и неточностей перевода;

коррекция текста опросника;

формирование стратифицированной выборки;

сбор данных в ходе индивидуального интервью дома у респондентов;

первичный анализ особенностей пользовательской деятельности в Рос­сии (Soldatovaetal., 2013).

Данное исследование включало фор­мирование общей базы данных и вторич­ный анализ полученных данных с целью выявления возможностей и ограниче­ний совладающего поведения подростков в интернете и родительской медиации.

Сбор данных осуществлялся в 11 ре­гионах России (Забайкальский край, Ке­меровская, Кировская области, Москва, Московская область, Республика Дагес­тан, Республика Коми, Санкт-Петербург, Ростовская, Саратовская, Челябинская области) с использованием многосту­пенчатой стратифицированной терри­ториальной случайной выборки. Страты формировались в границах семи Феде­ральных округов РФ. В каждой страте от­биралось по одному административному району, который представляет в выбор­ке все районы своей страты (за исключе­нием Калининградской области). Общий размер выборки распределялся между стратами пропорционально численно­сти детского населения каждой страты. В исследовании участвовали 1025 пар «родитель-ребенок», включающие детей 9-16 лет (44,5% мальчиков, 55,5% девочек; 25,5% в возрасте 9-Ю лет, 18,4% в возра­сте 11-12 лет, 27,1% в возрасте 13-14 лет и 29% в возрасте 15-16 лет) и одного из их родителей.

Опросник включал в себя несколь­ко блоков вопросов. Первый блок состо­ял из вопросов для родителей, направ­ленных на выявление их собственного опыта использования интернета, представлений о трудностях, с которыми сталкивается ребенок, осведомленности о его онлайн-опыте и действиях, пред­принимаемых для обеспечения безопа­сности при использовании интернета ре­бенком. Например, «Помогают ли Ваши (или Вашего партнера/другого опеку­на) действия, касающиеся того, как Ваш ребенок пользуется интернетом, стать ему более опытным/продвинутым поль­зователем или нет?» «Известно ли Вам, о том, что Ваш ребенок в течение прошлого года видел в интернете или переживал в связи с использованием интернета нечто такое, что каким-то образом расстроило его? Он, например, почувствовал(а) себя неловко, огорчился(-лась) или подумал(а), что лучше бы ему/ей этого не видеть». Блок для устного интервью с ребенком включал вопросы об использовании интернета, особенностях онлайн-деятельности, а так­же о том, какие действия предпринимают родители, учителя и друзья, чтобы помочь ребенку безопасно пользоваться интернетом. Например, «Как ты думаешь, в ка­кой степени твои родители в курсе того, что ты делаешь в интернете?» Вопросы для ребенка, затрагивающие его негатив­ный опыт при использовании интерне­та, были представлены в отдельных ан­кетах для самостоятельного заполнения, чтобы обеспечить конфиденциальность ответов и способствовать получению бо­лее откровенных ответов. Вопросы, вхо­дящие в этот блок, были направлены на изучение детского опыта столкновения с онлайн-рисками, их восприятия, стрес­са, переживаемого в этих ситуациях, и действиях, предпринимаемых для совла­дания с ним. Например, «Приходилось ли тебе в течение последних 12 месяцев ви­деть в интернете или переживать в связи с пользованием интернетом что-либо та­кое, что каким-то образом обеспокоило тебя? Ты, например, почувствовал(а) себя неловко, огорчился(-лась) или подумал(а), что лучше бы тебе этого не видеть». Всем детям раздали конверты, в которые они убирали свои заполненные опросники.

При вторичной обработке данных в данном исследовании учитывались сле­дующие характеристики:

Социально-демографические факторы: пол и возраст ребенка, а также образование родителей (если уровень образо­вания различался, то того из родителей, образование которого было выше).

Характеристики пользовательской де­ятельности. Длительность оценива­лась как количество лет, прошедших со времени первого знакомства ре­бенка с интернетом (количество лет онлайн). Частота пользования интер­нетом рассчитывалась на основе трех вопросов: «Как часто ты пользуешься интернетом?», «Сколько времени ты проводишь в интернете в обычный/ школьный день?» и «Сколько времени ты проводишь в интернете в выход­ной день?» (альфа Кронбаха по шка­ле 0,68). По результатам факторного анализа было выделено пять видов де­ятельности в интернете:

игровая деятельность в интернете (игры с другими людьми, посеще­ние виртуальных игровых миров);

потребительская активность в ин­тернете (просмотр видеоклипов, скачивание музыки и фильмов и просмотра новостей в интернете за последний месяц);

общение (просмотр электронной почты и профиля социальной сети в интернете);

онлайн общение (посещение чата, пользование «аськой» и мессендже­ром);

учебная деятельность в интернете (пользование интернетом в учеб­ных целях).

Кластерный анализ позволил выя­вить три группы подростков с разны­ми типами деятельности в интернете: «ориентированные на учебу» (исполь­зуют интернет в учебных целях и для офлайн-общения), «потребители онлайн-контента» (используют широкий круг видов деятельности в интернете, кроме игровой активности), «универсалы» (используют все виды деятель­ности, включая игровую).

3. Онлайн угрозы и способы совладания с ними. С целью общей оценки знаний о риске детям задавался вопрос: «Есть ли в интернете что-либо плохое для человека примерно твоего возраста?» Оценивались чрезмерное пользование интернетом (симптомы отмены, поте­ря контроля, «замена» реальности, аль­фа Кронбаха по шкале 0,76), а также столкновение с такими угрозами как сексуальные изображения, сообщения сексуального характера, кибербуллинг, негативный контент (сайты, пропагандирующие самоубийства, наркоти­ки, чрезмерное похудание и т.п.), преступления (мошенничество), общение и встречи с интернет-знакомыми. На вопросы, посвященные сексуальному и негативному контенту, а также мошенничествам, отвечали только под­ростки 11-16 лет. В отношении стол­кновения с сексуальным контентом, кибербуллинга, а также отправки и получения сексуальных изображений оценивались также реакция (насколь­ко сильно переживал) и различные способы совладания с переживания­ми. В остальных случаях (негативный контент и мошенничество) анализ сов­ладающего поведения не проводился из-за малого числа испытуемых, отве­тивших на эти вопросы. На основе со­держательного анализа выбираемых из списка действий, было выделено 4 типа способов совладания с кибербуллингом и сексуальным контентом:

активные стратегии, направленные на решение проблемы («пытался ре­шить проблему», «пытался сделать так, чтобы человек оставил в покое», «пытался отомстить», «заблокировал возможность общаться», «изме­нил настройки безопасности»);

пассивные стратегии, связанные с выбором бездействия, избегания, дистанцирования, отрицания про­блемы, концентрации на эмоциях («надеялся, что проблема решится сама собой», «чувствовал себя вино­ватым», «на некоторое время пре­крати пользоваться интернетом», «уничтожал любые послания»);

поиск социальной поддержки;

вариант «ничего из перечисленно­го», предполагающий также и «иные» стратегии совладания.

Источники социальной поддержки были разделены на три категории:

офлайн-источники (родители, бра­тья и сестры, учителя, специалисты, работающие с детьми - то есть все люди, с которыми дети, как прави­ло, общаются вне сети);

онлайн источники (к этому типу однозначно можно отнести кон­сультантов и провайдеров, а также у большинства подростков в эту кате­горию попадает подавляющее боль­шинство друзей: так, у 69% детей 9-10 лет имеется больше 10 друзей в социальных сетях, у 28% - более 50 друзей, а к 15-16 годам у каждо­го четвертого более 100 друзей в со­циальных сетях, а почти половина российских школьников общают­ся в интернете с теми, с кем они не знакомы в реальной жизни);

неопределенные источники (другие взрослые, которым доверяет ребе­нок, и «кто-либо еще» - люди, с ко­торыми ребенок может общаться как онлайн, так и офлайн).

Таблица 1. Частота столкновения подростков с рисками и угрозами интернета: сопоставительный анализ данных России и Европы

4. Стратегии родительской медиации. На российской выборке было выделе­но три стратегии родительской меди­ации (Солдатова, Рассказова, 20136):

объяснения и поощрения (напри­мер, «Твои родители/один из твоих родителей время от времени разго­варивает с тобой о том, чем ты за­нимаешься в Интернете?»; альфа Кронбаха по шкале 0,83),

родительские запреты и ограниче­ния (например, «Разрешают ли тебе родители в настоящее время делать это, когда тебе захочется - загру­жать фотографии, видео или музы­ку?»; альфа Кронбаха 0,88),

мониторинг (например, «Проверя­ют ли твои родители/один из твоих родителей время от времени что-то из перечисленного ниже? Какие сообщения у тебя в электронной почте/Какие сообщения приходят тебе по мессенджеру, «аське»?»; аль­фа Кронбаха 0,75).

Дополнительно родители отвечали на два вопроса: «В какой степени Вы чувст­вуете себя способным, если вообще чув­ствуете способным, помочь своему ре­бенку справиться с тем в Интернете, что может обеспокоить или расстроить его?», «Как Вы считаете, в какой степени Ваш ребенок способен, если способен вооб­ще, справляться с тем в Интернете, что может обеспокоить и расстроить его?».

Обработка проводилась при помощи программы SPSSStatistics 17.0.

Результаты и их обсуждение

Столкновение с онлайн-рисками как трудные жизненные ситуации и возмож­ности совладающего поведения

В отношении всех рисков интернета показатели Рунета превышают средние европейские показатели (табл. 1). Наиболь­ший разрыв наблюдается в отношении столкновения с сексуальным контентом, мошенничества/хищения личных дан­ных, столкновения с негативным контен­том. Единственный показатель, по которо­му Европа «обгоняет» Россию, это частота отправки сообщения сексуального харак­тера, что, однако может объясняться боль­шей склонностью российских школьни­ков скрывать факт намеренной отправки такого рода сообщений.

Более подробный анализ двух наибо­лее значимых онлайн-угроз - столкно­вения с сексуальным контентом и кибербуллинга позволяет выявить следующие результаты. Во-первых, если распростра­ненность офлайн булинга в России и Ев­ропе практически одинакова (пример­но каждый пятый), кибербуллинг более характерен для Рунета (чаще всего это происходит в социальных сетях). Кроме того, российские школьники в два раза чаще, чем европейские (примерно каж­дый четвертый) сообщают, что сами под­вергают буллингу других, как онлайн, так и офлайн. Столкновение с сексуальным контентом также довольно распростра­нено в России - немного больше сред­него уровня по Европе посредством те­левидения, фильмов и DVD и в более чем в два раза выше по интернету. Большин­ство сталкиваются с этим контентом во всплывающих окнах.

Более чем две трети опрошенных де­тей, ставших жертвами кибербуллинга, переживают это как стрессовое собы­тие, практически каждый третий ребе­нок независимо от возраста переживает случившееся несколько дней и больше. Столкновение с сексуальным контентом как стрессовое событие переживается большинством детей (80%). Независимо от пола и возраста каждый пятый школь­ник помнит о случившемся несколько дней и более.

Хотя мальчики и девочки сталкивают­ся с кибербуллингом одинаково часто, они различаются по степени психологи­ческой уязвимости: девочки почти в два раза чаще, чем мальчики «очень сильно» и «сильно расстраиваются». Из-за сексу­ального контента мальчики и девочки расстраиваются практически одинаково. С возрастом дети все меньше пережива­ют как при столкновении с кибербул­лингом, так и при столкновении с сексу­альным контентом, хотя у 15-16-летних подростков сензитивность к сексуаль­ному контенту несколько повышается, по сравнению с 13-14 летними.

Вероятность столкновения с кибер­буллингом (t=2,147, р<0,05) и с сек­суальными изображениями (t=-2,l, р<0,05) повышается у тех, кто боль­ше времени проводит в сети, а также у тех, чья деятельность в сети - поиско­вая (t= 1,974; р<0,05).

Сегодня при трактовке «трудных» ситуаций исследователи выделяют не столько их отличие от повседневно­сти, сколько их значимость для человека и воспринимаемую трудность (Wroschetal., 2003; Marriage, Cummins, 2004). Субъективная оценка ребенком ситу­ации столкновения с онлайн-рисками как расстраивающей, рассматривается в качестве показателя того, что данная ситуация переживается им как «труд­ная», следовательно, требующая совладания. Оценка ситуации кибербуллинга как «расстраивающей» передает только один аспект переживаний. Исследова­ния показали, что жертвы кибербуллинга также тяжело переживают эту ситуа­цию, как и в случае офлайн-буллинга: они расстроены, испытывают злость, чувствуют себя бессильными, что в дальнейшем может приводить к снижению самооценки, развитию тревожности и более тяжелым психологическим по­следствиям (Beran, Li, 2005; Wolaketal., 2006). Полученные данные показывают, что для российских школьников, сензитивных к ситуации столкновения с данными видами рисков, встреча с кибербуллингом и сексуальным контен­том становятся трудными жизненными онлайн-ситуациями, которые неразре­шимы с помощью привычных для них средств и способов действия. Для выхо­да из них необходимо овладевать новы­ми культурными средствами совладания.

Как подростки справляются с трудны­ми ситуациями в сети (табл. 2).

Активные и пассивные стратегии как культурные приемы совладания

В трудных жизненных ситуациях, свя­занных с кибербуллингом, более, чем две трети школьников предпочитают актив­ные стратегии совладания (выбор как минимум одного из пунктов по данному типу совладания), как правило, по типу планирования или изменения настроек безопасности (табл. 2). При столкнове­нии с сексуальным контентом активные стратегии выбираются значительно реже - каждый пятый подросток надеется, что проблема разрешится сама и почти каж­дый пятый же прекращает пользоваться интернетом на некоторое время. Стал­киваясь с кибербуллингом, девочки пред­почитают общие стратегии, а мальчики - конкретные действия в интернете. При столкновении с сексуальным контентом, мальчики в целом чаще, чем девочки, выбирали какую-либо активную стратегию, но предпочтение отдавали попытке «как- то решить проблему». По мере взросле­ния школьники чаще применяют кон­кретные активные стратегии: «изменяют настройки безопасности» для совлада­ния с обоими видами рисков. В случае кибербуллинга с возрастом растет доля конфронтационной стратегии совлада­ния: если каждый шестой из 9-12-летних детей «пытался отомстить» агрессору, то среди 13-16-летних школьников так ответил уже каждый четвертый.

Таблица 2. Типы совладающего поведения при столкновении с кибербуллингом и сексуальным контентом

Пассивные стратегии совладания в от­ношении кибербуллинга школьники ис­пользуют реже, чем активные, тогда как в отношении сексуального контента - примерно с той же частотой. Контентный характер второго риска не всегда дает возможность предпринимать актив­ные действия для совладания. Сталкива­ясь чаще всего случайно с сексуальными изображениями, размещенными в ин­тернете, пользователям проще дистанци­роваться от проблемы, закрыть страни­цу, выключить компьютер. Поэтому при столкновении с сексуальным контентом доминирует копинг по типу «избегание» и «дистанцирование». Каждый шестой школьник на некоторое время прекраща­ет пользоваться интернетом, каждый де­сятый - чувствует себя виноватым при столкновении с кибербуллингом. При столкновении с сексуальным контентом мальчики чаще испытывают свою вину и намного чаще применяют конкретные пассивные стратегии: уничтожают лю­бые сообщения и прекращают пользо­ваться интернетом. По мере взросления школьники все реже делают свой выбор в пользу пассивных стратегий: наблюда­ется тенденция снижения использования стратегий «надеялись, что проблема ре­шится сама собой». Младшие дети еще не готовы к столкновению с подобными ри­сками в сети, поэтому школьники 9-12 лет, по сравнению с более старшими детьми, значимо чаще предпочитали прекратить на некоторое время пользоваться интер­нетом или «уничтожать любые послания от другого лица» (р<0,05) и считают та­кую стратегию достаточно эффективной. Чем старше дети, тем чаще они чувствуют свою вину в случившемся, как в случае ки­бербуллинга, так и в случае столкновения с сексуальным контентом.

В целом, выбор активных/пассивных стратегий совладания во многом опреде­ляется характером риска: кибербуллинг - риск, связанный с коммуникацией и меж­личностными отношениями в интернете, которые часто пересекаются с отношени­ями в реальной жизни. Поэтому простое прекращение пользования интернетом не может помочь разрешить эту ситуацию, в отличие от сексуального контента, с которым российские школьники не так часто сталкиваются в офлайн-среде. По мере взросления дети в обеих ситуациях чаще начинают обращаться к активным по сравнению с пассивными и общим по сравнению с конкретными стратеги­ям совладания. Это означает, что они все лучше осваивают онлайн-пространство и выстраивают свою онлайн-среду, в кото­рой функционируют и взаимодействуют с другими пользователями (Subramanyam, Smahel, 2011). И, если младшие дети в слу­чае столкновения с чем-то неприятным в интернете предпочитают выключить компьютер и таким образом отгородиться от проблемы, то старшие уже стара­ются совладать с проблемой в своем онлайн-пространстве. Стратегия изменения настроек безопасности, которая становит­ся более популярной с возрастом, позво­ляет изменить и обезопасить свое онлайн-пространство, чтобы не только справиться с трудной онлайн-ситуацией, но и предо­твратить возникновение новых.

Социальная поддержка и значимые другие

Значимый другой - важная составля­ющая процесса переживания трудной жизненной ситуации, поэтому выбор копинга по типу социальной поддержки занимает второе место при столкнове­нии с кибербуллингом и сексуальным контентом. Более, чем две трети детей, столкнувшихся с кибербуллингом, и по­чти половина, столкнувшихся с сексуаль­ным контентом, обращались за социаль­ной поддержкой. Причем, чаще они ищут поддержку онлайн и у друзей, а не оф­лайн. Обнаружена тенденция, что девоч­ки в целом чаще, чем мальчики, обраща­ются за социальной поддержкой. По мере взросления выявлена тенденцию к увели­чению числа обращений за социальной поддержкой в ситуациях кибербуллинга. Пик обращений приходится на возраст 13-14 лет. При столкновении с сексуаль­ным контентом, наоборот, поиск соци­альной поддержки становится менее по­пулярным с возрастом. Младшие дети значимо чаще обращаются за социальной поддержкой офлайн, чем дети 13-16 лет (р<0,05), независимо от типа риска.

Таким образом, в качестве важно­го ресурса выработки стратегий совла­дания выступают значимые другие, но в онлайн-среде ими являются уже не ро­дители, а друзья - во многих случаях это онлайн-источники. Предположим, что причисляя «друзей» к категории онлайн-контактов, несмотря на приведенную выше статистику по онлайн-общению, мы все же погрешили против истины и с некоторыми из друзей наши респон­денты общаются и онлайн и офлайн, а с некоторыми только офлайн. Но даже с учетом такой погрешности получен­ные нами данные по всем трем катего­риям социальной поддержки отчетливо показывают, что поиск «значимых других» как важнейшего ресурса совладания личности с трудными онлайн-ситуациями смещается в инфо-коммуникационное пространство интернета.

Виды онлайн деятельности и стратегии совладания

Активное пользование интернетом российскими школьниками определило овладение детьми различными видами онлайн-деятельности. Как рассмотрен­ные выше стратегии совладания с онлайн-угрозами (пассивные и активные стратегии, новые культурные действия в онлайн-среде, поиск социальной под­держки) связаны с интенсивностью использования интернета и с разными ви­дами онлайн-деятельности? В целом, чем больше времени ребенок проводит в интернете, тем чаще он выбирает ак­тивные стратегии совладания в ситуа­ции кибербуллинга (t=-2,370, р<0,05), в частности, стратегии «изменения на­строек безопасности» (t=2,470, р<0,05). Можно предполагать, что интенсив­ность пользования интернетом форми­рует устойчивость и привыкание детей к сексуальному контенту, который засорил российскую сеть.

Выбор совладающего поведения свя­зан со структурой деятельности в ин­тернете: ориентированные на учебу подростки, использующие интернет в учебных целях и для асинхронно­го общения, чаще используют пассив­ные стратегии (например, они чаще испытывают чувство вины, надеются, что проблема разрешится сама) и поиск офлайн-поддержки, нежели «потреби­тели онлайн-контента» и «универсалы». «Потребители контента» во всех случа­ях применяют разнообразные активные стратегии. «Универсалы» при столкно­вении с кибербуллинком чаще исполь­зуют различные активные стратегии или надеются, что ситуация разрешит­ся сама, тогда как при столкновении с сексуальным контентом предпочитают только одну из них - изменение настро­ек безопасности. Кроме того, «универса­лы» при столкновении с кибербуллин­гом однозначно предпочитают получать онлайн поддержку, а при столкнове­нии с сексуальным контентом - делить­ся информацией с неопределенными источниками. Иными словами, школь­ники, часто пользующиеся интернетом и практикующие разные виды онлайн- активности, в трудных онлайн-ситуациях отдают предпочтение активным стра­тегиям, представляющим специальные умения и основанные на их онлайн-компетентности. У детей с высокой пользо­вательской активностью вектор поиска «значимых других» перемещается в сеть, особенно это характерно для ситуации кибербуллинга.

В целом, можно выделить группы подростков с разной степенью риска попадания в трудные ситуации. Ори­ентированные на учебу дети наименее подвержены этому риску, но они глуб­же и длительнее переживают такие си­туации, чаще используют для решения пассивные стратегии по типу избегания, дистанцирования и принятия ответственности, с трудом используют возмож­ности онлайн поддержки, а в ситуации столкновения с сексуальным контен­том выбирают стратегию временного прекращения пользования интернетом. В группу наибольшего риска при встре­че с сексуальным контентом в сети по­падают «потребители контента», актив­но использующие различные ресурсы сети, в том числе для поиска, что за­кономерно, учитывая направленность их деятельности. Такой интенсивный опыт позволяет им испытывать в труд­ных онлайн-ситуациях меньше нега­тивных эмоций, чем школьникам с дру­гой пользовательской направленностью. Они также чаще пытаются активно спра­виться с проблемой, используют виды стратегий, связанные с конкретными действиями, реже прибегают к офлайн-поддержке и предпочитают не отказы­ваться от использования интернета даже в трудных онлайн-ситуациях. «Универса­лы», характеризующиеся разносторон­ней онлайн-активностью, в том числе, отдающие предпочтение играм, чаще других предпочитают решать пробле­мы самостоятельно, используя активные конкретные действия с компьютером по решению ситуации в сети, реже обраща­ются за поддержкой, особенно офлайн. Таким образом, по мере увеличения ин­тенсивности пользования интернетом, а также расширения видов интернет-деятельности, школьники все реже при­меняют пассивные стратегии, предпо­читая активные конкретные действия, которые направлены на изменение сво­ей онлайн-среды с целью совладания с возникшими рисками и предотвраще­ния их повторения. По данным европей­ского исследования дети, практикующие больше разнообразной онлайн-активности, чаще применяют активные стра­тегии для совладания при столкновении с сексуальным контентом (Hasebrinketal., 2011). Наши результаты подтвер­ждают этот вывод также и для жертв кибербуллинга. Наряду с этим, высо­кая интенсивность онлайн-деятельности, связанной с общением в сети, кото­рую по праву можно назвать ведущей онлайн-деятельностью, с одной сторо­ны, увеличивает риски, с другой - порождает больше активных стратегий, а так­же уменьшает обращение школьников за социальной поддержкой к офлайн-источникам - поиск значимых других и компетентных взрослых перемещает­ся в сеть. При совладании с трудными онлайн-ситуациями дети все реже об­ращаются к родителям, предпочитая им в роли значимых других друзей и ком­петентных людей в онлайн-среде. А это означает, что зона ближайшего развития активно формируется онлайн.

Роль медиации родителей в обеспечении психологической безопасности детей и подростков

Более половины родителей считают, что должны больше участвовать в деятель­ности детей в интернете, более того, в 14% случаев сами дети отмечают, что хотели бы большего участия родителей. При этом по оценкам родителей, около 20% под­ростков не могут или «не особенно могут» справиться с трудностями в интернете, но сами родители не чувствуют себя доста­точно компетентными, чтобы помочь.

Какие действия родителей помогают ребенку в интернете? Анализ роли раз­личных стратегий (табл. 3) позволяет сделать следующие выводы:

Дети лучше оценивают угрозы ин­тернета, если их родители склонны к объяснениям и поощрениям и хуже - если они стараются использовать запреты и ограничения. Иными сло­вами, объяснения действительно по­могают детям лучше знать «подводные камни» интернета, тогда как в случае запретов и мониторинга они не относятся к риску серьезно.

Запреты и ограничения «тотально» снижают частоту пользования интер­нетом - такие дети реже выходят в ин­тернет, реже сталкиваются с сексуаль­ным и негативным контентом, реже встречаются с онлайн-знакомыми (р<0,05). Столкнувшись с проблемами, такие дети более пассивны - вме­сто активного решения проблемы они отказываются от пользования интер­нетом. Запреты хорошо «работают» в отношении подростков, ориенти­рованных на учебу (которые в целом реже сталкиваются с угрозами в ин­тернете) и плохо - в отношении де­тей, посвящающих свое время поиску в интернете, онлайн игре и общению.

Родительский контроль почти не свя­зан с интернет-рисками: дети, кото­рых контролируют, всего лишь нем­ного меньше пользуются интернетом и немного реже общаются онлайн с незнакомыми людьми.

Объяснения и поощрения родителей мало связаны с частотой столкновения с рисками (дети немного реже пользу­ются интернетом, получают сообщения сексуального характера и общаются с незнакомыми людьми онлайн), зато такие дети менее болезненно реагируют на столкновение с интернет-рисками и более активно их преодолевают. Кроме того, объяснения и поощрения снижают риск интернет-зависимости - чрезмерного пользования интернетом у «универсалов», проводящих время в онлайн-играх и общении.

От действий родителей никак не зави­сит то, сталкивается ли ребенок, напри­мер, с буллингом в интернете и стано­вится ли он жертвой преступлений. Это соответствует полученных ранее дан­ным (Soldatovaetal., 2013) о том, что родители мало осведомлены о таких уг­розах и часто не знают, что предприни­мать в таких случаях.

Заключение

Полученные данные поддерживают гипотезу о том, что интернет для совре­менного подростка выступает не как от­дельная сфера его жизни или отдельная деятельность, а как сложно организован­ное психологическое «орудие» (по Л.С. Выготскому), которое присваивается ребенком, задавая особенности его дея­тельности и саморегуляции, в том числе, его возможности в совладании с труд­ными жизненными ситуациями, зоны его «уязвимости» и «ближайшего развития». При этом и риски, и собственные возможности совладания ребенка, и воз­можности близких определяются и опосредствуются как новой социальной си­туацией развития, так и структурой его деятельности в интернете. К первому вектору относятся - привыкание к наи­более частым стрессогенным составля­ющим Рунета (сексуальному контенту, в частности), общее освоение актив­ных и конкретных способов совладания, сдвиг поиска социальной поддержки в онлайн, которые отмечаются с расши­рением пользовательской активности и опыта подростка, как онлайн (пользова­тельская активность), так и офлайн (воз­раст). Специфическая социальная ситуация развития задает и новый спектр рисков - нарастает частота признаков чрезмерного использования интерне­та, в том числе, ситуации отказа от офлайн-общения и обязанностей, негатив­ные переживания в отсутствии сети и т.п. Психологическая безопасность де­тей и подростков в интернете зависит и от стратегий родительской медиации: запреты и ограничения, снижая вероятность столкновения подростка с онлайн угрозами, могут препятствовать формированию у него активных стратегий сов­ладания и преодоления, тогда как объяснения и поощрения способствуют лучшему пониманию подростком ри­сков, с которыми он может столкнуться.

Таблица 3. Действия родителей и интернет-риски

Второй вектор проявляется в слож­ном взаимодействии особенностей дея­тельности подростка в интернете и его возможностей совладания, а также эф­фективности помощи родителей. Ориентированные на учебу дети наименее подвержены онлайн-рискам, в том чи­сле, рискам зависимости, они чувстви­тельны к запретам со стороны родите­лей и чаще прибегают к их помощи, но при столкновении с трудностями чаще занимают пассивную позицию и пра­ктически не могут использовать кон­кретные способы обеспечения инфор­мационной безопасности (например, изменение технических настроек). «По­требители контента» чаще сталкиваются с рисками и угрозами интернета, реже реагируют болезненно, предпочитают активные стратегии преодоления труд­ностей и обращение за онлайн-поддержкой. «Универсалы» наиболее подверже­ны риску чрезмерного использования интернета, предпочитают решать проблемы самостоятельно, чаще всего ре­агируют на запреты отказом и парадоксальным усилением активности, но могут прислушиваться к объяснениям и поощрениям.

Следует отметить, что, как собствен­ные возможности подростков по обеспе­чению своей безопасности в Рунете, так и возможности родителей относительно невелики. Показатели частоты столкно­вения с рисками превышают европей­ские данные; формирование компенса­торного безразличия к стрессогенному контенту не всегда возможно. Кроме того, психологическое содержание дан­ного феномена требует отдельного ис­следования. Идет ли речь о действии защитных механизмов отрицания? Ока­зывает ли это безразличие влияние на будущее отношение подростка к романтическим и сексуальным отношениям? Какого рода социальные нормы формируются у цифрового поколения в резуль­тате столкновения с данным контентом? Во многих случаях подростки не владе­ют активными и конкретными спосо­бами обеспечения собственной безопа­сности и решения возникших проблем, прибегая к пассивному ожиданию, отка­зу от пользования интернетом, самооб­винениям. При этом источники онлайн поддержки - друзья не всегда могут вы­ступать в качестве компетентного ин­форматора по вопросам безопасности, в частности, в связи с их частым нежела­нием «пускать» взрослых в свою интернет-жизнь и иллюзорными представле­ниями о собственной компетентности в цифровом мире (Солдатова и со авт., 2013). Родители, часто видя необходи­мость своего вмешательства, нередко не обладают достаточными инструментами для этого, не информированы о том, как определить какой индивидуальный под­ход нужен ребенку, и отдают предпочте­ние стратегии запретов и ограничений. Такого рода действия могут препятство­вать присвоению интернета ребенком как психологического «орудия», откры­вающего не только риски, но и воз­можности для совладания. Более того, в случае «универсалов» такие действия приводят к парадоксальным результатам - активному поиску «запретных» плодов. Эти результаты делают актуальными во­просы диагностики и развития цифро­вой компетентности подростков, роди­телей и учителей.

Литература

Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. - Москва: Смысл, 2007.

Белинская Е.П. Совладание как социально-психологическая проблема / Е.П. Белинская. - Психологические исследования: электронный научный журнал. - 2009. - № 1(3). -Электронный ресурс. - Режим доступа: http://psystudy.ru

Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. - Москва: Мысль, 1988.

Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч. В 6-ти т. Т. 4. - Москва: Педагогика, 1984.

Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч. В 6-ти т. Т. 3. - Москва: Педагогика, 1983.

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - Санкт-Петербург: СОЮЗ, 1997.

Емелин В.А. Киборгизация и инвалидизация технологически расширенного человека // Национальный психологический журнал. - 2013. -№1(9). - С. 62-71.

Крюкова Т.Л. Возрастные и кросс-культурные различия в стратегиях совладающего поведения / Т.Л. Крюкова // Психологический журнал. -Т. 26. -№ 2. -С. 5-15.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - Москва, 1981.

Никольская И.М. Психологическая защита у детей / И.М. Никольская, P.M. Грановская. - Санкт-Петербург: Речь, 2001.

Совладающее поведение: современное состояние и перспективы / под ред. А.Л. Журавлева, Т.Л. Крюковой, Е.А. Сергиенко. - Москва, 2008. Солдатова Г. Пойманные одной сетью. Социально-психологическое исследование восприятия интернета детьми и подростками / Г. Солдатова, Е. Зотова, А. Чекалина, О. Гостимская. - Москва, 2011.

Солдатова Г.У . Цифровая компетентность российских подростков и родителей: результаты всероссийского исследования / Г.У. Солдатова, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказова, Е.Ю. Зотова. - Москва: Фонд Развития Интернет, 2013.

Солдатова Г.У. Чрезмерное использование интернета: факторы и признаки / Г.У. Солдатова, Е.И. Рассказова // Психологический журнал. - 2013а. - Т. 34. - № 4. - С. 105-114.

Солдатова Г.У. Роль родителей в повышении безопасности ребенка в интернете: классификация и сопоставительный анализ / Г.У. Солдатова, Е.И. Рассказова // Вопросы психологии. - 20136. - № 2. - С. 3-14.

Веran Т., Li Q. Cyber-harassment: A study of a new method for an old behavior . - Journal of Educational Computing Research. - 2005. - 32. - 265- 277.

Buckingham D. (Ed.).Youth, identity, and digital media. (John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Series on Digital Media andLearning). - Cambridge, MA: MIT Press, 2008.

Compas B. An agenda for coping research and theory: basic and applied developmental issues. / International Journal of Behavioral Development. - 1998. -22 (2)--PP- 231-237.

Eisenberg N., Fabes R.A., Murphy B., Maszk P., Smith М., Karbon N. The role of emotionality and regulation in childrens social functioning: A longitudinal study. / Child Development. - 1995. - 66. - pp. 1239-1261.

Gackenbach J.(Ed.), Psychology and the Internet: Intrapersonal, Interpersonal and Transpersonal Implications. - San Diego, CA: Academic Press, 2006.

Griffiths M. The role of context in online gaming excess and addiction: some case study evidence // International Journ. of Mental Health and Addiction. - 2010. - № 8. - P. 119-125.

Griffiths M. A «components» model of addiction within biopsychosocial framework // Journ. of Substance Use. - 2005. - № 10(4). - P. 191-197.

Griffiths, M. Internet addiction - time to be taken seriously // Addiction Research. - 2000. - № 8(5). - P. 413-418.

How technology changes everything (and nothing) in psychology. 2008 annual report of the APA Policy and Planning Board // American Psychologist. - 2009. - № 64 (5). - P. 454-463.

Lasarus R. Emotions and interpersonal relationships: toward a person-centered conceptualization of emotions and coping. / Journal of Personality. -2010 . - 74. - 1. - pp. 9-43.

Lasarus R., Folkman S. Stress, appraisal and coping. - New-York: Springer, 1984.

Li R., Polat U., Scalzo E, 8c Bavelier D. Reducing backward masking through action game training. Journal of Vision. - 2010. - 10(14):33. - 1-13. - URL:http://www.journalofvision.org/content/10/14/33 , doi:l0.1167/10.14.33.

Livingstone S. Childrens use of the internet: reflections on the emerging research agenda . - London: LSE Researsh online, 2003.

Livingstone S., Haddon L. EU Kids Online: final report / LSE. - London: EU Kids Online. - 2009. - URL: http://www.lse.ac.Uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20I%20(2006-9)/EU%20Kids%20Online%20I%20Reports/EUKidsOnlineFinalReport.pdf

Maddi S. Dispositional Hardiness in Health and Effectiveness // Encyclopedia of Mental Health / H.S. Friedman (Ed.). - San Diego (CA): Academic Press, 1998. - P. 323-335.

Marriage K., Cummins R.A. Subjective quality of life and self-esteem in children: the role of primary and secondary control in coping with everyday stress // Social Indicators Research. - 2004. - Vol. 66. - N 1-2. - P. 107-122.

Mazalin D. & Moore S. Internet use, identity development and social anxiety among young adults // Behavior Change. - 2004. - 21. - 90-102.

McLuhan M. Understanding Media: The Extensions of Man. 1st Ed. McGraw Hill. - NY, 1964.

Schwarzer R., Knoll N. Positive coping: Mastering demands and searching for meaning (Chpt. 25). // In S. J. Lopez & C. R. Snyder, Handbook of positive psychological assessment. - Washington, DC: American Psychological Association, 2002.

Soldatova G., Rasskazova E., Zotova E., Lebesheva М., Geer М., Roggendorf P. Russian Kids Online: Key findings of the EU Kids Online II Survey in Russia // Foundation for Internet Development. - 2013. - URL: http://detionline.com/assets/files/helpline/Russian_KidsOnline_Final_Report_2013.pdf

Soldatova G., Zotova E. Coping with online risks: the experience of Russian schoolchildren // Journal of Children and Media. - 2013. - 7(1). - P. 44-59.

Sparrow B., Liu J. & Wegner D.M . Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. - Science, 333. - 2011.- 776-778.

Subrahmanyam K., Smahel D. Digital Youth, Advancing Responsible Adolescent Development, Springer Science+Business Media, LLC, 2011.

Tapscott D. Grown up digital: how the net generation is changing your world. - New York: McGraw-Hill, 2009.

Widyanto L., Griffiths М., Brunsden V. A psychometric comparison of the Internet Addiction Test, the Internet-Related Problem Scale and self-diagnosis // Cyberpsychology, behavior and social networking. - 2011. - № 14 (3). - P. 141-149.

Wolak J. Mitchell K. & Finkelhor D. Online victimization: 5 years later. - Alexandria, VA: National Center for Missing & Exploited Children, 2006.

Wrosch C., Scheier M.F., Carver C.S., Schulz R. The importance of goal disengagement in adaptive self-regulation: when giving up is beneficial // Self and Identity. - 2003. - N 2. - P. 1-20.

Young K. Internet addiction: the emergence of a new clinical disorder // Cyberpsychology and behavior. - 1996. - № 3. - P. 237-244.

Для цитирования статьи:

Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Безопасность подростков в Интернете: риски, совладание и родительская медиация. // Национальный психологический журнал - 2014. - №3(15) - с.39-51.

Гали́на Влади́мировна (Уртанбе́ковна) Солда́това (род. 24 ноября 1956 года ) - российский психолог , специалист по психологии межэтнических отношений, психологии межкультурных коммуникаций, психологии идентичности, конфликта и межэтнической напряженности, психологии миграций, психологии ксенофобии, психологии толерантности, психология переговоров, психология влияния интернета на развитие личности и общества. Доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО . Директор Фонда Развития Интернет.

Биография

Профессор кафедры психологии личности, заместитель заведующего кафедрой психологии личности на факультете психологии МГУ имени М. В. Ломоносова .

Основнеы работы

Монографии

• Солдатова Г. В., Дробижева Л. М. , Коротеева В. В. Демократизация и образы национализма в Российской Федерации 90-х годов. М.: Мысль , 1996.
• Солдатова Г. В. Психология межэтнической напряженности. М.: Смысл, 1998.
• Солдатова Г. В., Шайгерова Л. А., Макарчук А. В., Лютая Т. А. Разные, но равные. Большие психологические игры. М.: МГУ , 2004.
• Солдатова Г. В., Асмолов А. Г. , Макарчук А. В., Шляпников В. Н. Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместной деятельности. М.: Смысл, 2006.
• Солдатова Г. В., Стебаков Д. А., Филилеева Е. В., Хохлова О. А. Методология и технология оценки социальной напряженности в образовательной среде. М.: АСОУ, 2007.
• Пойманные одной сетью. Социально-психологический анализ представлений детей и подростков об интернете. М.: Фонд Развития Интернет, 2011, 176 с.
• Толерантность как фактор противодействия ксенофобии / Г. Солдатова, В. Лекторский , В. Петренко и др. // Методология социального конструирования толерантности и управления рисками ксенофобии в многополярном мире. - М.: Наука , 2011. - С. 13-89.
• Дети России Онлайн. Результаты международного проекта EU Kids Online II в России / Г. Солдатова, Е. Зотова, М. Лебешева и др. - Москва, 2012. - С. 213.
• Солдатова Г., Нестик Т., Рассказова Е., Зотова Е. Цифровая компетентность российских подростков и родителей: результаты всероссийского исследования. - Фонд Развития Интернет, Москва, 2013. - С. 144.

Пособия

• Солдатова Г. В., Шайгерова Л. А., Шарова О. В. Жить в мире с собой и с другими. Тренинг толерантности для подростков. (Программа тренинга). М.: Генезис, 2000.
• Солдатова Г. В., Шайгерова Л. А., Калиненко В. К., Кравцова О. А. Психологическая помощь мигрантам. Травма, смена культуры, кризис идентичности. М.: Смысл, 2002.
• Солдатова Г. В., Макарчук А. В., Шайгерова Л. А., Щепина А. И., Хухлаев О. Е. Позволь другим быть другими. Тренинг толерантности по профилактике и преодолению мигрантофобии. (Программа тренинга). М.: МГУ, 2002.
• Солдатова Г. В., Макарчук А. В., Шайгерова Л. А. Тренинги повышения межкультурной компетентности. М.: МГУ., 2004.
• Солдатова Г. В., Шайгерова Л. А., Макарчук А. В., Щепина А. И., Хухлаева А. Е., Лютая Т. А. Тренинги толерантности. М.: МГУ. 2005.
• Солдатова Г. В., Макарчук А. В. Может ли другой стать другом? Тренинг по профилактике ксенофобии. (программа тренингов) . М.: Генезис, 2006.
• Солдатова Г. В., Макарчук А. В., Лютая Т. А., Шляпников В. Н., Щепина А. И. Тренинг повышения социальной компетентности педагогических кадров. М.: АСОУ, 2006.
• Искусство жить с непохожими людьми: психотехники толерантности / Г. Солдатова, А. Макарчук, Л. Шайгерова, Т. Лютая. - ГУ МО Издательский дом Московия, 2009. - С. 310. Г. В., Шайгерова Л. А., Прокофьева Т. Ю. Психодиагностика толерантности личности. М.: Смысл., 2007.
• Солдатова Г., Зотова Е., Лебешева М., Шляпников В. Интернет: возможности, компетенции, безопасность. Методическое пособие для работников системы общего образования. Ч. 1. Лекции. - М.: Центр книжной культуры «Гутенберг», 2013. - 165 с.
• Солдатова Г., Зотова Е., Лебешева М., Шляпников В. Интернет: возможности, компетенции, безопасность. Методическое пособие для работников системы общего образования. Ч. 2. Практикум. - М.: Центр книжной культуры «Гутенберг», 2013. - 137 с.

Статьи

• Зинченко Ю. П. , Солдатова Г. У., Шайгерова Л. А. // Национальный психологический журнал . - 2011. - № 2(6) . - С. 98-111 .
• Солдатова Г. У., Нестик Т. А. , Шайгерова Л. А. // Национальный психологический журнал. - 2011. - № 2 (6) . - С. 60-79 .
• Солдатова Г. У., Нестик Т. А. // Национальный психологический журнал. - 2011. - № 2 (6) . - С. 15-24 .
• Солдатова Г., Рассказова Е. Как им помочь? Ребёнок в Интернете: запрещать, наблюдать или объяснять? // Дети в информационном обществе. - 2012. - № 10. - С. 26-33.
• Рассказова Е., Лебешева М., Солдатова Г. Жестокий опыт // Дети в информационном обществе. - 2012. - № 12. - С. 26-35.
• Soldatova G., Geer M. Glocal identity, cultural intelligence and language fluency // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - Vol. 86 of V Congress of the Russian Psychological Society 14-18 February (Moscow). - 2013. - P. 469-474.
• Chaiguerova L., Soldatova G. Long-term impact of terrorist attack experience on survivors emotional state and basic beliefs // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - Vol. 86 of V Congress of the Russian Psychological Society 14-18 February (Moscow). - 2013. - P. 603-609.
• // Национальный психологический журнал. - 2014. - № 2 (14) . - С. 27-35 . - DOI :10.11621/npj.2014.0204 .
• Солдатова Г. У., Рассказова Е. И. // Национальный психологический журнал. - 2014. - № 3 (15) . - С. 39-51 . - DOI :10.11621/npj.2014.0305 .
• Солдатова Г., Рассказова Е. Психологическое содержание цифрового разрыва между российскими подростками и их родителями // Образовательная политика. - 2014. - № (3)65. - С. 112-125.
• Солдатова Г., Рассказова Е. Психологические факторы безопасности подростка в интернете: роль совладающего поведения и родительской медиации // Вестник РГНФ. - 2014. - Т. 2, № 75. - С. 126-134.
• Soldatova G.., Rasskazova E. Assessment of the digital competence in russian adolescents and parents: Digital competence index // Psychology in Russia: State of the Art. - 2014. - Vol. 7, no. 4. - P. 65-73.
• Солдатова Г., Шайгерова Л. Рефлексия множественности выбора в психологии межкультурных коммуникаций // Психологические исследования (электронный журнал). - 2015. - Т. 8, № 40.
• Солдатова Г., Рассказова Е. Модели передачи опыта между поколениями при освоении и использовании Интернета // Вопросы психологии . - 2015. - № 2. - С. 56-66.

Напишите отзыв о статье "Солдатова, Галина Владимировна"

Примечания

Отрывок, характеризующий Солдатова, Галина Владимировна

В 12 м и 13 м годах Кутузова прямо обвиняли за ошибки. Государь был недоволен им. И в истории, написанной недавно по высочайшему повелению, сказано, что Кутузов был хитрый придворный лжец, боявшийся имени Наполеона и своими ошибками под Красным и под Березиной лишивший русские войска славы – полной победы над французами. [История 1812 года Богдановича: характеристика Кутузова и рассуждение о неудовлетворительности результатов Красненских сражений. (Примеч. Л.Н. Толстого.) ]
Такова судьба не великих людей, не grand homme, которых не признает русский ум, а судьба тех редких, всегда одиноких людей, которые, постигая волю провидения, подчиняют ей свою личную волю. Ненависть и презрение толпы наказывают этих людей за прозрение высших законов.
Для русских историков – странно и страшно сказать – Наполеон – это ничтожнейшее орудие истории – никогда и нигде, даже в изгнании, не выказавший человеческого достоинства, – Наполеон есть предмет восхищения и восторга; он grand. Кутузов же, тот человек, который от начала и до конца своей деятельности в 1812 году, от Бородина и до Вильны, ни разу ни одним действием, ни словом не изменяя себе, являет необычайный s истории пример самоотвержения и сознания в настоящем будущего значения события, – Кутузов представляется им чем то неопределенным и жалким, и, говоря о Кутузове и 12 м годе, им всегда как будто немножко стыдно.
А между тем трудно себе представить историческое лицо, деятельность которого так неизменно постоянно была бы направлена к одной и той же цели. Трудно вообразить себе цель, более достойную и более совпадающую с волею всего народа. Еще труднее найти другой пример в истории, где бы цель, которую поставило себе историческое лицо, была бы так совершенно достигнута, как та цель, к достижению которой была направлена вся деятельность Кутузова в 1812 году.
Кутузов никогда не говорил о сорока веках, которые смотрят с пирамид, о жертвах, которые он приносит отечеству, о том, что он намерен совершить или совершил: он вообще ничего не говорил о себе, не играл никакой роли, казался всегда самым простым и обыкновенным человеком и говорил самые простые и обыкновенные вещи. Он писал письма своим дочерям и m me Stael, читал романы, любил общество красивых женщин, шутил с генералами, офицерами и солдатами и никогда не противоречил тем людям, которые хотели ему что нибудь доказывать. Когда граф Растопчин на Яузском мосту подскакал к Кутузову с личными упреками о том, кто виноват в погибели Москвы, и сказал: «Как же вы обещали не оставлять Москвы, не дав сраженья?» – Кутузов отвечал: «Я и не оставлю Москвы без сражения», несмотря на то, что Москва была уже оставлена. Когда приехавший к нему от государя Аракчеев сказал, что надо бы Ермолова назначить начальником артиллерии, Кутузов отвечал: «Да, я и сам только что говорил это», – хотя он за минуту говорил совсем другое. Какое дело было ему, одному понимавшему тогда весь громадный смысл события, среди бестолковой толпы, окружавшей его, какое ему дело было до того, к себе или к нему отнесет граф Растопчин бедствие столицы? Еще менее могло занимать его то, кого назначат начальником артиллерии.
Не только в этих случаях, но беспрестанно этот старый человек дошедший опытом жизни до убеждения в том, что мысли и слова, служащие им выражением, не суть двигатели людей, говорил слова совершенно бессмысленные – первые, которые ему приходили в голову.
Но этот самый человек, так пренебрегавший своими словами, ни разу во всю свою деятельность не сказал ни одного слова, которое было бы не согласно с той единственной целью, к достижению которой он шел во время всей войны. Очевидно, невольно, с тяжелой уверенностью, что не поймут его, он неоднократно в самых разнообразных обстоятельствах высказывал свою мысль. Начиная от Бородинского сражения, с которого начался его разлад с окружающими, он один говорил, что Бородинское сражение есть победа, и повторял это и изустно, и в рапортах, и донесениях до самой своей смерти. Он один сказал, что потеря Москвы не есть потеря России. Он в ответ Лористону на предложение о мире отвечал, что мира не может быть, потому что такова воля народа; он один во время отступления французов говорил, что все наши маневры не нужны, что все сделается само собой лучше, чем мы того желаем, что неприятелю надо дать золотой мост, что ни Тарутинское, ни Вяземское, ни Красненское сражения не нужны, что с чем нибудь надо прийти на границу, что за десять французов он не отдаст одного русского.
И он один, этот придворный человек, как нам изображают его, человек, который лжет Аракчееву с целью угодить государю, – он один, этот придворный человек, в Вильне, тем заслуживая немилость государя, говорит, что дальнейшая война за границей вредна и бесполезна.
Но одни слова не доказали бы, что он тогда понимал значение события. Действия его – все без малейшего отступления, все были направлены к одной и той же цели, выражающейся в трех действиях: 1) напрячь все свои силы для столкновения с французами, 2) победить их и 3) изгнать из России, облегчая, насколько возможно, бедствия народа и войска.
Он, тот медлитель Кутузов, которого девиз есть терпение и время, враг решительных действий, он дает Бородинское сражение, облекая приготовления к нему в беспримерную торжественность. Он, тот Кутузов, который в Аустерлицком сражении, прежде начала его, говорит, что оно будет проиграно, в Бородине, несмотря на уверения генералов о том, что сражение проиграно, несмотря на неслыханный в истории пример того, что после выигранного сражения войско должно отступать, он один, в противность всем, до самой смерти утверждает, что Бородинское сражение – победа. Он один во все время отступления настаивает на том, чтобы не давать сражений, которые теперь бесполезны, не начинать новой войны и не переходить границ России.
Теперь понять значение события, если только не прилагать к деятельности масс целей, которые были в голове десятка людей, легко, так как все событие с его последствиями лежит перед нами.
Но каким образом тогда этот старый человек, один, в противность мнения всех, мог угадать, так верно угадал тогда значение народного смысла события, что ни разу во всю свою деятельность не изменил ему?
Источник этой необычайной силы прозрения в смысл совершающихся явлений лежал в том народном чувстве, которое он носил в себе во всей чистоте и силе его.
Только признание в нем этого чувства заставило народ такими странными путями из в немилости находящегося старика выбрать его против воли царя в представители народной войны. И только это чувство поставило его на ту высшую человеческую высоту, с которой он, главнокомандующий, направлял все свои силы не на то, чтоб убивать и истреблять людей, а на то, чтобы спасать и жалеть их.
Простая, скромная и потому истинно величественная фигура эта не могла улечься в ту лживую форму европейского героя, мнимо управляющего людьми, которую придумала история.
Для лакея не может быть великого человека, потому что у лакея свое понятие о величии.

5 ноября был первый день так называемого Красненского сражения. Перед вечером, когда уже после многих споров и ошибок генералов, зашедших не туда, куда надо; после рассылок адъютантов с противуприказаниями, когда уже стало ясно, что неприятель везде бежит и сражения не может быть и не будет, Кутузов выехал из Красного и поехал в Доброе, куда была переведена в нынешний день главная квартира.
День был ясный, морозный. Кутузов с огромной свитой недовольных им, шушукающихся за ним генералов, верхом на своей жирной белой лошадке ехал к Доброму. По всей дороге толпились, отогреваясь у костров, партии взятых нынешний день французских пленных (их взято было в этот день семь тысяч). Недалеко от Доброго огромная толпа оборванных, обвязанных и укутанных чем попало пленных гудела говором, стоя на дороге подле длинного ряда отпряженных французских орудий. При приближении главнокомандующего говор замолк, и все глаза уставились на Кутузова, который в своей белой с красным околышем шапке и ватной шинели, горбом сидевшей на его сутуловатых плечах, медленно подвигался по дороге. Один из генералов докладывал Кутузову, где взяты орудия и пленные.