Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) – подразумевает « психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъектный и объектный статус в школе и в семье, и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» (И.В. Дубровина).
Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии (Р.В. Овчарова).
Проявления школьной дезадаптации (р.В. Овчарова)
|
Форма дезадаптации |
Причины |
Коррекционные мероприятия |
|
Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности Неспособность произвольно управлять своим поведением |
Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений) |
Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям. Работа с семьей; анализ собственного поведения учителем с целью предотвратить возможно неправильное поведение |
|
Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы) |
Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей. |
Работа с семьей определение оптимального режима нагрузки ученика |
|
Школьный невроз, или «фобия школы», - неумение разрешить противоречие между семейным и школьными – «мы» |
Ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это дети, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем) |
Необходимо подключение психолога – семейная терапия или групповые занятия детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей. |
Неадаптивное поведение ребенка в школе различными авторами квалифицируется по-разному: дидактогенный невроз, школьный невроз. Здесь необходимо отметить, что «невроз» понимается не в узком медицинском плане, а скорее как неадекватный способ реагирования на те или иные сложности школьной жизни.
Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т.е. в отклоняющемся от нормы, дезадаптивном поведении. Однако с такими крайними случаями проявления агрессивности или страха в школьной практике встречаются достаточно редко. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности. «Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценке со стороны педагогов, сверстников» (А.М. Прихожан).
И.В. Дубровина выделяет несколько групп детей, страдающих школьным неврозом.
1. Дети с явными отклонениями в поведении (вызывающе ведут себя на уроках, ходят по классу во время занятий, грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессивность не только по отношению к одноклассникам, но и учителям. Как правило учатся плохо. Самооценка завышена. Для них характерно проявление гипердинамического синдрома, синдрома паталогического фантазирования. Чаще всего учителя относят таких детей к педагогически запущенным или даже к умственно отсталым.
2. Успевающие школьники, которые удовлетворительно ведут себя на уроках, в результате перегрузок или эмоциональных потрясений вдруг резко меняются на глазах. У них появляется депрессия, аппатия. Учителя говорят о таком ученике, что его как бы подменили, что он потерял интерес к учебе. Ребенок отказывается ходить в школу, начинает грубить, огрызаться. Могут проявляться такие синдромы, как обсессивный (навязчивых явлений), синдром невротической депрессии, проявляющийся в сниженном фоне настроения, эмоциональной лабильности, тревоге. Для этой группы детей иногда бывают характерны также синдром аутизма (ребенок теряет контакт с действительностью, интерес к окружающим, полностью погружается в собственные переживания), мутизм (отказ от коммуникативной речи).
3. Эта группа наиболее интересна тем, что при внешне кажущемся благополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное поведение) у детей могут наблюдаться различные признаки эмоционального неблагополучия (боязнь отвечать у доски, при устных ответах с места наблюдается тремор рук, говорят очень тихо, плаксивы, всегда в стороне). У таких школьников повышенный уровень сензетивности, тревожности. Самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. Наиболее характерным для детей третьей группы является фобический синдром (навязчивые признаки страха с четкой фабулой) и синдром страхов. У таких учеников наблюдается страх школы как своеобразной разновидности сверхценных страхов, причиной которых может быть боязнь наказания за нарушение дисциплины в школе, боязнь строгого учителя и т.п., в результате чего ребенок может отказаться ходить в школу; или на этом фоне могут возникать различные психосоматические явления – повышение температуры, тошнота, головная боль перед школьными занятиями и др.
Как видим, диапазон проявлений школьных неврозов достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев при их диагностике. Поэтому для профилактики и коррекции школьных неврозов необходимы комплексные игры, включающие проведение ранней диагностики развития личности учащегося, учет его возможностей, постоянная работа с учителями и родителями в системе школьной психологической службы.
Коррекция недостатков учебной деятельности
Общая характеристика учебной деятельности
Учебная деятельность – это форма социальной активности человека, направленная на овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий. Она протекает под руководством учителя и предполагает включение ребенка в определенные общественные отношения.
Компоненты учебной деятельности:
Мотивационный (мотивы учебной деятельности м. б. Следующие: внешние, внутренние, познавательные, учебные, игровые, широкие социальные, понимаемые и действующие, положительные и отрицательные, ведущие и второстепенные и т. д.);
Ориентационный (вхождение ученика в конкретную учебную ситуацию, ее анализ и определение плана предстоящих учебных действий);
Операциональный (общие учебные действия, начальные логические операции и поведенческие учебные действия);
Оценочный (действия контроля и оценки, фиксирование соответствия или несоответствия результатов учебной деятельности предъявляемым требованиям).
Учебные действия
Начальные логические операции: умение выделять общие и отличительные свойства предметов; умение выделять видо-родовые отношения предметов; делать обобщение; сравнивать; классифицировать.
Общие учебные умения: включаться в деятельность; умение пользоваться знаками, символами, предметами-заместителями; умение слушать; видеть; умение быть внимательным; работать в темпе; принять цели деятельности; планировать; работать с учебными принадлежностями и организовывать рабочее место4 контролировать и оценивать учебную деятельность свою и одноклассников; вступать в контакт и работать в коллективе.
Поведенческие умения: входить и выходить из класса со звонком; сидеть за партой и вставать из – за нее; поднимать руку; выходить к доске и работать с ней.
Этапы становления учебной деятельности (В.В. Давыдов)
Начальное образование
Формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. Ориентация детей не на решение задачи, а на общий способ его получения. Формирование способности сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.
Средние классы школы
Старшие классы
Учащиеся становятся индивидуальными субъектами учения.
Психологи признают приоритетность начального обучения в формировании, а в случае необходимости коррекции недостатков учебной деятельности.
Коррекция учебной деятельности
Психологи предлагают решать проблему формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности младших школьников посредством развития общеучебных интеллектуальных умений.
Общеучебные интеллектуальные умения – это действия умственного плана, которые связаны с процессом усвоения самых различных предметов, но в отличие от предметных умений имеют широкий диапазон применения.
Общеучебные интеллектуальные умения:
1. умения наблюдения, слушания, чтения;
2. умения классификации и обобщения;
умения самоконтроля и самооценки.
Г.Ф. Кумарина предлагает выделять прямой и косвенный путь формирования учебной деятельности.
Прямой путь реализуется в системе специальных учебных заданий, в упражнениях, коррекционно-развивающих занятиях.
Косвенный путь связан с особым структурированием содержания усваиваемого материала, с заложенностью в нем обращения к общеучебным интеллектуальным умениям.
Так, коррекционно-развивающая программа Н.Я. Чутко, Г.Ф. Кумариной (Коррекционная педагогика в начальном образовании/ под. ред Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.) направлена на развитие следующих сочетаний общеучебных интеллектуальных умений:
наблюдение, классификация, самоконтроль;
слушание, классификация, самоконтроль;
чтение, классификация, самоконтроль;
наблюдение, обобщение, самоконтроль;
слушание, обобщение, самоконтроль;
чтение, обобщение, самоконтроль.
Приведем примеры заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков на уроках чтения.
(Наблюдение, чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль)
Рассмотрите рисунок (на рисунке герои сказки А. Толстого «Золотой ключик, или приключение Буратино» - Буратино, Мальвина, пудель Артемон, а также аист, астра, дача). Почему именно такой рисунок сделан к этой страничке «Русской азбуки? (знакомящей со звуком и буквой «а»). Раскройте ваши соображения, докажите ответ.
Пример заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков на уроках математики.
(Слушание, классификация по заданному основанию, самоконтроль).
Прослушайте числа. Выберите и назовите лишнее число: 15, 55, 5, 51. Объясните, почему вы считаете, что выбранное вами число лишнее.
(Чтение, изображение, самоконтроль)
Прочитайте: «Четырехугольная фигура, у которой все стороны равны и все углы прямые». Запишите название этой фигуры – «квадрат». Нарисуйте эту фигуру и сформулируйте вопрос, который позволяет проверить себя («Соответствует ли мой рисунок признакам геометрической фигуры – «квадрату»?).
1. Игры на классификацию предметов, изображений предметов по заданному или самостоятельно найденному основанию.
(соединить в группы предметы, находящиеся в классе, во дворе, игровой площадке по цвету, форме, по назначению, игры типа «Домино», основанные на разделении изображений зверей, птиц, расстений по заданному или найденному учащимися основанию.
2. Игры, направленные на формирование, совершенствование умений слушания и классификации объектов (игры типа «Догадайся, кто поет», «Угадай чей голос»). Классификация на слух объектов по самостоятельно найденному основанию (игры типа «Назови четвертое», ведущий называет три (четыре, пять) растений (зверей, птиц, рыб) и обращается к одному из играющих с предложением: «Назови четвертое (пятое)».
3. Игры на обобщение. (назвать группы предметов, находящихся в классе, не перечисляя самих предметов). Пример игры, направленный на развитие умения слушать и обобщать признаки предметов. Психолог описывает признаки знакомого детям дерева, а затем командует: «Раз, два, три – кто отгадал, под это дерево беги». Слушанию и обобщению помогает отгадывание загадок.
В коррекционно-развивающей программе С.В. Кудриной (С.В. Кудрина учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование. – СПб., 2004.) подчеркивается важность развития и коррекции, не только общих учебных умений и логических операций, но и формирования следующих поведенческих умений учеников: умение выполнять действия, связанные со звонком на урок и с урока; умение ориентироваться в пространстве класса; умение пользоваться партой, доской; умение правильно проявлять желание ответить у доски.
Приведем примеры игр.
Игра «Учитель»
Ребенок, исполняющий роль учителя, со звонком встает у входа в класс, выполняя обычные действия учителя. Он ждет пока класс построится, и затем говорит фразу, которой учитель постоянно пользуется, давая разрешение войти в класс. Например, 6» Войдите, пожалуйста, в класс и встаньте у своих мест». Одноклассники выполняют инструкцию. Тот, кто лучше всех выполнил свои действия, на следующем уроке становится «учителем».
Игра – стихотворение
Учитель рассказывает стихотворение, а ребята выполняют действия, указанные в нем.
Мы вошли в просторный класс.
Начался урок у нас.
Нам учитель задает разные задания.
Выполняем дружно их-
Мы полны внимания.
Леня, встань, к доске иди.
Маша, двери затвори.
А, Наташа, на столе собери тетрадки.
У окошка на полу
Все у нас в порядке?
Мы поднимем руки вверх.
Все присядем к полу.
И задания опять выполнять готовы.
Коррекция трудностей обучения в школе (на примере трудностей в обучении чтению, счету, письму).
Подавляющее число детей, родители которых обращаются за помощью к психологу, не успевают в школе по математике, чтению, русскому языку.
Частичное расстройство процесса овладения чтением, которое повторяется в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера называют – дислексией, частичное расстройство процесса овладением письмом – дисграфией. Также можно отметить трудности детей в овладении счетными операциями и трудности в решении математических задач.
Основной причиной подобных нарушений называют – несформированность психических функций, учавствующих в процессе овладения чтением, счетом, письмом.
Образовательная практика и многочисленные психолого-педагогические исследования убедительно доказывают, что наиболее важными являются следующие функции:
1. пространственное восприятие и анализ, пространственные представления;
2. зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез;
3. координация в системе «глаз – рука»;
4. сложнокоординированные движения пальцев и кисти рук;
5. фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез.
Поэтому, основной целью коррекционно-развивающей программы ученика или группы учащихся, имеющих трудности в овладении процессом чтения, счета, письма должно стать развитие (упражнение, доведение) до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций посредством использования специальных заданий двух видов:
коррекционно-развивающие задания, посроенные на учебном материале;
коррекционно-развивающие задания, построенные на неучебном материале.
Развитие и совершенствование пространственного восприятия и анализа, пространственных представлений.
Недостаточность этих функций обусловливает 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% - по русскому языку и формировании навыков письма, 16% трудностей по обучению чтению.
Наиболее типичными ошибками пространственного различения у детей являются следующие:
В поведении – пространственные ошибки в расположении учебных предметов на парте и требований учителя, связанных с направлением движения (вперед, назад, в сторону)
В чтении – суженность различимого пространства строчек, сто затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение сходных по форме букв.
В письме – неумение соотнести букву и линии в тетради, смещение верха и низа сходных букв (т – ш, и – п), зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с –э, б-д)
В математике – ошибочное написание цифр (6-9, 5-2), неумение расположить симметрично запись примера в тетради, глазомерные ошибки при измерении, несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр», «сантиметр».
В рисовании – глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке.
В гимнастических упражнениях – неправильное направление движения при перестроении под команду, трудность переключения с одного направления движения на другое.
С учетом всего сказанного логика развертывания коррекционно-развивающей работы по устранению трудностей пространственной ориентации у учеников начальной школы должна быть следующей:
Первый этап – уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов.
Виды заданий:
провести подробный анализ объектов (предметов, геометрических фигур) и вычленить главное, существенные признаки, которые отличают один объект от другого или делают их сходными.
Выделить заданные формы в окружающих предметах или демонстрируемых психологом рисунке
Разделить объект на составные элементы
Воспроизвести заданные фигуры разными способами (построить из палочек, спичек, нарисовать в воздухе или на бумаге, вырезать, вылепить, выложить из тесьмы.
Дорисовать незавершенные контуры геометрических фигур, предметов.
Преобразовать фигуры (с помощью палочек или спичек из одной фигуры сделать другую)
Второй этап – уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе.
Вид заданий:
определить сторонность у себя, сначала сопровождая процесс ориентировки развернутыми речевыми коментариями, а затем только мысленно;
определить сторонность объектов, находящихся напротив, обозначить ситуацию вербально;
обозначить направленииииия графически (схемой), предварительно показав их рукой в воздухе;
определить линейную последовательность предметного ряда, находящегося напротив;
написать геометрический диктант.
Третий этап – уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении.
Виды заданий:
Определить пространственные соотношения между предметами, обозначить их вербально;
Провести преобразования в расположении предметов относительно друг друга по словесной инструкции и наглядно представленному образцу
Определить пространственные соотношения элементов графических изображений
выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной инструкции;
провести ориентировку на основе предложенного плана.
Развитие и совершенствование зрительного восприятия и зрительного анализа, координации в системе «глаз-рука».
Ошибки: забывание начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой (ч и ц, ф и и) или смешение по оптическим характеристикам букв
Виды коррекционно-развивающих заданий:
узнавание реальных предметов и их изображений с последующим называнием
узнавание стилизованных изображений предметов
узнавание контурных или силуэтных изображений предметов
узнавание точечных или пунктирных изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр.
Узнавание зашумленных (перечеркнутых) или наложенных друг на друга изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр.
Нахождение заданной фигуры (буквы, цифры) в ряду других
Поиск в предметах или сюжетных картинках недостающих или неадекватных деталей
Различение правильно и зеркально изображенных буквенных и цифровых знаков
Преобразование букв или цифр
Сопоставление букв (цифр), выполненных различными видами печатного и рукописного шрифта
Задания на точное графическое воспроизведение предложенных объектов (рисунков, знаков, символов)
Конструирование по заданному образцу.
Развитие и совершенствование сложнокоординированных движений кистей и пальцев рук
Виды заданий:
пальчиковый игротренинг
занятия, упражнения и игры с использованием продуктивной деятельности
упражнения специальной графической подготовки (ощупывание специально изготовленных деревянных контуров букв пальцами (указательным и средним) ведущей руки, обведение их деревянной палочкой, осязание букв, изготовленных из наждачной бумаги и т.п.)
Специальные физические упражнения
Развитие и совершенствование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.
Первый этап – совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;
Виды заданий:
после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (бытовые шумы, звуки улицы, звучание музыкальных инструментов)
чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки)
запомнить и восприизвести ритмический рисунок
прослушать серию звуков (удары в барабан) и определить их количесство
Второй этап – развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений.
Виды заданий:
запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (слогов, слов)
выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово
подобрать сходные по звучанию слова
найти в слоговом ряду лишний
угадать гласный звук по беззвучной артикуляции
Третий этап – формирование навыков фонематического анализа и синтеза
Виды заданий:
найти общий звук в словах
выделить из текста слова с заданным звуком
придумать самостоятельно слова с определенным звуком
определить первый и последний звуки в словах
подобрать слова с заданным количеством звуков
сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях
преобразовывать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки
составить схемы слов или подобрать слова к предложенной схеме.
Согласно исследованиям Т. С. Копосовой, 30-48 % первоклассников страдают задержкой развития, что затрудняет адаптацию к школе. Первопричины данного явления кроются в детско-родительских отношениях.
- Дети с задержкой психического или физического развития, как правило, лишены внимания, любви, заботы; с ними мало общаются, взаимодействуют.
- То есть в возрасте до 7 лет дети не получали надлежащего ухода, удовлетворения .
- При соответствующей коррекционной работе можно преодолеть задержки, дезадаптацию и добиться успеха в учебе.
Именно в период школьной адаптации детям важно понимающее и принимающее, теплое и поддерживающее отношение взрослых. Для успешной адаптации к школе важен:
- учет родителями возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка;
- понимание его возможностей и потребностей;
- создание адекватной системы требований и ожиданий;
- учет ближайшей зоны развития ребенка.
Как мы видим, перечисленные компоненты напрямую относятся к , поведению родителей, отношению к ребенку.
Можно выделить ряд возможных проблем с адаптацией, вызванных ошибками семейного воспитания (смотрите таблицу ниже).
| Проблема | Причина |
| Несфомированность навыков учебной деятельности | Педагогическая запущенность, недостаточное интеллектуальное развитие ребенка; отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей |
| Слабое развитие школьной мотивации; направленность на нешкольные виды деятельности | Стремление родителей «инфантилизировать» ребенка; психологическая неготовность ребенка, разрушение такой мотивации под воздействием неблагоприятных факторов семьи |
| Школьный невроз или «боязнь школы» | Ребенку не позволяют выйти за границы семейной общности |
| Неумение приспособиться к темпу учебной жизни | Игнорирование индивидуальных особенностей детей |
| Неуверенность ребенка, незрелость учебной мотивации, неумение преодолевать трудности | Ограждение детей от трудностей и самостоятельности |
| Болезненность ребенка, увлеченность внешкольной жизнью (общение со сверстниками) | Зависимость поведения родителей от оценок ребенка (ориентация на оценки) |
| Отказ ходить в школу, невротические и психосоматические реакции | Дискредитация школы в глазах ребенка |
| Повышенная тревожность, боязливость, неадекватная реакция на стресс | Завышенные требования к ребенку, амбиции |
Советский психиатр А. Е. Личко выделил несколько типов разрушающего родительского поведения (стиля воспитания): гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, повышенная моральная ответственность. Подобные стили не только не помогают ребенку справиться с трудностями адаптации, но и усугубляют их, создают новые. Соответственно, рекомендуется избегать таких отношений.
Первая позиция: "Школьная дезадаптация" - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема (Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984). Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора "болезнь/ нарушение здоровья, развития или поведения". Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями.
Вторым следствием является устойчиво выраженная тенденция направлять к психологу и к врачу, например, психиатру, ребенка, с которым учитель постоянно встречает затруднения.
Еще одним следствием является более мягкая, но практически тоже неадекватная установка определять школьную дезадаптацию как "отклонение от нормы". Такой подход формирует иллюзию объяснения, но не объясняет характер причинной связи школьной дезадаптации и констатируемого отклонения от нормы. Это связано с тем, что понятие "нормы", употребляемое по отношению к психосоциальному развитию ребенка оказывается достаточно расплывчатым..
Следовательно, определяя место и роль патологических факторов (психическое заболевание /аномалии личности /невроз /психосоматические расстройства /девиации поведения) в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации, врач-психиатр оказывается перед необходимостью устанавливать причинную связь этого случая школьной дезадаптации с психопатологическим состоянием, не имея в своем арсенале ни методов, ни средств воздействия на оцениваемое явление. Итогом становятся притязания на амбулаторное, стационарное обследование или медикаментозное лечение, которое, как правило, оказывается малоэффективным и закрепляет ложную установку на ребенка как на больного, вместо нормализации отношений в системе "семья - ребенок - школа".
Наша позиция заключается в том, что мы рассматриваем психические расстройства и нарушения психологического развития только как предпосылки и условия формирования, а не ведущие, причинные механизмы такого сложного, комплексного социально-психологического и педагогического явления, каким является школьная дезадаптация.
Вторая позиция. Школьная дизадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям.Эта позиция является выражением социально-дизадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. В отличии от медико-биологической концепции школьной дезадаптации дизадаптивная концепция выгодно отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы слюбым ребенком, а не только "носителем" патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность.
Данный подход создает:
· ограничения для "психиатризации" психолого-педагогической диагностики;
· предпосылки для выделения групп детей "риска школьной и социальной дезадаптации", так как утверждает неоднородность социальных и природных возможностей детей;
· концептуальные и методологические основания для внедрения в образовательную среду таких новых для нее понятий как, например, "социальная и педагогическая реабилитация", "реабилитационное пространство" для детей с особыми образовательными потребностями.
Данный подход формирует также базисные основания для организации междисциплинарного взаимодействия специалистов различного профиля при оказании психолого-педагогической и социальной помощи детям с особыми нуждами и инфраструктуры "реабилитационного пространства" не только на уровне индивидуально ориентированного, микросоциального взаимодействия " ребенок-семья-школа-помогающий специалист", но и на уровне регионального, макросоциального взаимодействия: "семьи и дети риска школьной и социальной дезадаптации - образовательные и социально-реабилитационные учреждения региона - муниципальная социальная политика".
С точки зрения данного концептуального подхода в группе детей риска оказываются дети, "особое" положение которых определяется тем, что они в силу социальных, как правило, не зависящих от них обстоятельств, находятся в трудных условиях существования. Это: дети-сироты, лишившиеся родительского попечения; дети - жертвы насилия, притеснения и пренебрежения значимыми потребностями и интересами ребенка; дети из семей, испытывающих серьезные социально-экономические лишения (семьи малоимущих, безработных, беженцев, мигрантов). Именно воздействие негативных социальных факторов, действующих как депривация (лишение, ограничение) или дистресс (тяжелое переживание конфликта или семейного кризиса) определяют в этой группе детей высокий, социально обусловленный риск нарушений психической адаптации, отклонений личностного развития, "трудновоспитуемость", школьную неуспешность и проблемы девиантного поведения.
Другая группа детей детей риска школьной дезадаптации в модели дизадаптивного подхода - дети с отклонениями от усредненного уровня развития и жизнедеятельности здорового ребенка. При этом отклонения могут быть и в сторону снижения какой-либо способности - дети с нарушениями способности к обучению, с эмоциональными, речевыми расстройствами, нарушениями соматического здоровья - и в сторону повышения какой-либо способности, например, одаренные дети. Для этой группы детей риска характерно то, что при отсутствии стойкого психического дефекта их образовательные потребности, потребности в развитии ярко выраженных способностей не могут быть удовлетворены традиционными программами воспитания и обучения
Эти группы детей в сегодняшней социальной ситуации вызывают наибольшую тревогу за оптимальное психосоциальное развитие, личностный рост и востребованность обществом их возможностей и способностей. Эта тревога обусловлена следующими обстоятельствами.
1. Дети из этих групп риска оказываются чаще всего в положении "аутсайдеров" в силу своей подверженности воздействию негативных микросоциальных и макросоциальных факторов.
2. По этим группам риска в настоящее время ежегодно фиксируется все возрастающее число детей, нуждающихся в специальных подходах в воспитании и обучении.
3. Психологическое тестирование на уровень достижений у детей из этих групп риска наиболее часто дает ошибки, что приводит к "дефектологическому крену" в специализации программ их обучения.
4. Дети из этих групп риска оказываются неприветствуемыми в своих учебных коллективах и постоянно попадают в условия педагогической депривации, а неправильно организованная и методически необеспеченная социально-педагогическая реабилитация сужает для них "зону психического и социального развития", обрекая на социальный тупик, обуславливает высокий уровень криминогености.
5. По отношению к детям из этих групп риска в области дифференциации образования и специальных коррекционно-развивающих программ обучения сделано явно недостаточно..
Дополнительно следует указать, что традиционно отдельную группу детей с "особыми образовательными нуждами" составляют дети со стойким физическим или психическим недостатком (дефектом)
Выраженные формы умственной отсталости, ослабленное зрение или слепота, тугоухость или глухота, т.е. дети, нуждающиеся в силу тяжести своего дефекта в компенсирующих формах специального образования. По отношению к группе детей со стойким физическим или психическим дефектом принципы адаптивного подхода используются преимущественно в рамках концепции интегративного обучения детей-инвалидов.
При всем положительном значении социально-дизадаптивного подхода нельзя не указать на его определенную ограниченность.
На наш взгляд она заключается в том, что процесс социализации/десоциализации ребенка рассматривается,
· как отклонение от какой-то средней нормы, типичной для детско-подростковой, чаще всего городской популяции;
· как процесс успешного или неуспешного приспособления к семейной и образовательной среде. Однако следует сказать, что применение понятия "адаптация-дезадаптация" к жизнедеятельности и социокультуральному развитию ребенка не является достаточно корректным, так как обедняет личностную активность и осознаваемость выбора при преодолении конфликтной ситуации и другие особенности личностных отношений.
Третья позиция. Школьная дезадаптация - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам (Кумарина Г.Ф, 1995, 1998). Господствоваший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предьявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе "смысловые барьеры" в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов.
Неудовлетворение личностно значимых потребностей ребенка в школе, состояние возникающей при этом фрустрационной напряженности и психического дискомфорта, ситуативные реакции, имеющие тенденцию к повторению и стереотипизации - таковы закономерные этапы формирования в этих случаях школьной дезадаптации. Разрушительная для растущего человека сила этого дисбаланса проявляет себя тем сильнее, чем меньше возраст ребенка. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются губительными.
Четвертая позиция. Школьная дезадаптация - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности складывающихся в период обучения отношений:" семья-ребенок-школа", "ребенок-учитель", "ребенок-сверстники", "индивидуально предпочтительные - используемые школой технологии обучения". При сравнительной оценке возникает иллюзия близости позиций социально-дизадаптивного и социально-психологического подходов в интерпретации школьной дезадаптации, но эта иллюзия условна.
Социально-психологическая точка зрения не считает необходимым, что ребенок должен уметь приспосабливаться, а если не может или не умеет, то у него "что-то не так". В качестве исходного пункта в проблемном анализе школьной дезадаптации последователи социально-психологического подхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое стоит перед выбором адаптации или дизадаптации к среде обучения, сколько своеобразие его "человеческого бытия", существования и жизнедеятельности в этот осложненный дезадаптацией период его развития. Анализ в таком ключе школьной дезадаптации становится значительно сложнее, если учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношениях фиксированные переживания, влияние актуальной культуры и предшествующий опыт отношений, как правило, восходящий к ранним стадиям социализации. Такое понимание школьной дезадаптации следует назвать гуманитарно-психологическим и оно влечет за собой целый ряд важных следствий, а именно:
1. школьная дезадаптация - это не столько проблема типизации патологических, негативных социальных или педагогических факторов, сколько проблема человеческих отношений в особой социальной (школьной) сфере, проблема личностно значимого конфликта, происходящего в лоне этих отношений и путей его вероятного разрешения;
Такая позиция позволяет преодолеть не только крайние формы сведения всего многообразия явлений школьной дезадаптации к психическим расстройствам, но и другие формы односторонней редукции (социально-дизадаптивные, педагогические, психологические, общемедицинские); предупреждает от сведения человеческих и коммуникативных проблем к психическим, нейропсихологическим и мозговым функциям у маленьких пациентов, потому что во всех этих случаях обусловленные конфликтом личные проблемы ребенка оказываются нераспознанными, непроработанными и неразрешенными, что и питает школьную дизадаптацию уже не с социальным, а индивидуально несчастливым лицом;
На основе проведенного анализа различных подходов к проблеме школьной дезадаптации можно сформулировать ключевые задачи диагностики, коррекции, реабилитации и профилактики школьной дезадаптации. Их формулировка и конкретные решения поставленных задач требуют определения базовых методологических оснований. С нашей точки зрения наиболее значимой в теоретическом и гуманитарном, личностно-ориентированном подходе, который наиболее полно корреспондируется с эмоционально-личностной концепцией образования, является социально-психологическая концепция школьной дезадаптации.
Понимание в этом ключе процесса школьной дезадаптации требует:
· знания социальной ситуации развития и жизнедеятельности ребенка;
· анализа его ведущего, субъективно неразрешимого и "системообразующего" для школьной дезадаптации конфликта;
· оценки этапности и уровня соматофизического и психического развития, индивидуально-психических и личностных свойств, характера ведущих отношений и особенностей реакций на кризисную ситуацию и личностно значимый конфликт;
· учета факторов, которые выступают как условия провоцирования, дополнительного углубления или сдерживания процесса школьной дезадаптации.
Указав базисные методические основания, мы определяем в настоящей работе школьную дезадаптацию следующим образом.
Школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствуюшими возрастному психическому развитию.
Школьная дезадаптация преимущественно невозможностью обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, и нарушениями поведения, которые не согласуются с установленными Уставом школы правилами и дисциплинарными нормами.
С указанной точки зрения школьная дезадаптация
· это понятие не диагностическое, а оценочное.
· это внешнее проявление нарушений, при которых ребенок не может найти в школьной среде "свое место", не может быть принят таким, какой он есть, и оптимально для себя реализовать имеющиеся потенции
При таком подходе школьная дезадаптация оказывается не признаком патологического состояния (именно к такому объяснению неосознанно тяготеют в большинстве случаев и родители, и педагоги), а психологической и педагогической проблемой.
Психологический, проблемный подход к школьной дезадаптации направляет наше внимание на анализ и помощь при конфликтных отношениях ребенка: "ребенок и его родители (семья)", "ребенок и сверстники", "ребенок и учитель", "ребенок и школа как институт обучения", "ребенок и его психическое и физическое здоровье, личностная самооценка".
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Подобные документы
Виды и факторы школьной дезадаптации. Современные классификации стилей педагогической деятельности. Роль преподавателя в адаптации школьников. Методики диагностики школьной дезадаптации. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников.
курсовая работа , добавлен 02.12.2009
Теоретический анализ факторов школьной дезадаптации. Нарушение школьной адаптации как междисциплинарная проблема. Основные проявления и факторы школьной дезадаптации. Нарушение психического развития и школьная дезадаптация.
дипломная работа , добавлен 19.12.2002
Многогранность психологических аспектов школьной адаптации, возникающих у детей на первом году обучения в школе. Индивидуальные особенности ребенка, предпосылоки к овладению учебной деятельностью. Причина дезадаптации в младшем школьном возрасте.
курсовая работа , добавлен 08.03.2009
Психолого-педагогические особенности развития детей младшего школьного возраста. Социально-педагогические аспекты школьной адаптации. Уровень адаптации первоклассников к школьной жизни, факторы дезадаптации. Мероприятия по стабилизации школьников.
дипломная работа , добавлен 14.05.2015
Особенности школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста и факторы, влияющие на ее формирование. Выявление и совершенствование методов педагогической работы с детьми с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения.
курсовая работа , добавлен 02.06.2015
Характеристики возрастных особенностей школьника, компоненты психологической готовности на момент поступления в школу. Причины школьной дезадаптации младших школьников, формы её проявления, виды диагностики и способы коррекционно-развивающей работы.
курсовая работа , добавлен 15.04.2015
Диагностика профилактики школьной дезадаптации. Организация, основные этапы и критерии отбора детей в коррекционные классы. Трудности школьной адаптации. Диагностика детей группы риска в предшкольный период.
дипломная работа , добавлен 02.04.2003
Уровни адаптации к школе, формы дезадаптации. Представление теоретической модели Л.М. Ковалевой и Ю.А. Александровского совместно с методикой диагностики процесса адаптации. Влияние уровня социализации школьников на процесс адаптации в начальной школе.
курсовая работа , добавлен 02.03.2012
Проблема адаптации детей к условиям обучения в школе
Виды адаптации младших школьников к условиям обучения в школе
Процесс физиологической адаптации ребёнка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. То, как происходит этот процесс, какие изменения в организме ребёнка отмечаются при адаптации к школе, - это были комплексные исследования, которые включали изучение показателей высшей нервной деятельности, умственной работоспособности, состояния сердечно-сосудистой системы, состояния здоровья, успеваемости, режима дня, учебной активности на уроках.
Выделено три основных этапа адаптации .
Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (две-три недели).
Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия.
Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.
Продолжительность всех трёх фаз адаптации приблизительно пять-шесть недель, т.е. этот период продолжается до 10-15 октября, а наиболее сложными, а наиболее сложными являются первая-четвёртая недели.
Таким образом, физиологические адаптации рассматриваются для того, чтобы учитель знал и понимал, почему на этом этапе обучения нельзя чрезмерно интенсифицировать учебную работу, почему дети так быстро устают и трудно удержать их внимание. В соответствии с этим нужно строить весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребёнка.
Факторы школьной дезадаптации
В последнее время при изучении разных проблем, связанных с обучением детей в школе, используется термин "школьная дезадаптация" . Этим термином, как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, проявляющихся в виде затруднений в учении, нарушении дисциплины, конфликтов с одноклассниками.
В общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического, психофизиологического статуса ребёнка требованиям общеобразовательной школы, в связи с чем ему трудно адаптироваться к новым условиям, а в крайнем случае – и невозможно.
Дезадаптация - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психологической адаптации в связи с какими - либо патологическими факторами.
Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации :
1) неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);
2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);
3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).
Различают следующие степени школьной дезадаптации:
1. Легкая;
2. Среднетяжёлая;
3. Тяжёлая.
При легкой степени нарушений у первоклассников дезадаптация затягивается до конца первой четверти. При среднетяжелой - до Нового года, при тяжелой - до конца первого года обучения.
Остановимся на основных причинах , вызывающих у младшего школьника трудности адаптации к школьному обучению.
1) Это может быть несформированность «внутренней позиции школьника», представляющей собой сплав познавательной потребности и потребности в общении с взрослыми на новом уровне. О «внутренней позиции школьника» можно говорить только тогда, когда ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу. У половины детей, поступающих в школу, эта позиция еще не сформирована. Особенно актуальна данная проблема для шестилеток. У них чаще, чем у семилеток, затруднено формирование «чувства необходимости учения», они менее ориентированы на общепринятые формы поведения в школе.
2) Слабое развитие произвольности - одна из основных причин неуспеваемости в первом классе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а, с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.
3) Недостаточное развитие у ребенка учебной мотивации, позволяющей ему воспринимать и старательно выполнять учебные задания, приводит к трудностям адаптации в начале обучения. Учебная мотивация складывается из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения.
4) Ребенок, став учеником, вынужден подчиняться новым для него правилам школьной жизни, что, в свою очередь, приводит к повышению психологического напряжения. Многочисленные «можно», «нельзя», «надо», «положено», «правильно», «неправильно» лавиной обрушиваются на первоклассника. Эти правила связаны как с организацией самой школьной жизни, так и с включением ребенка в новую для него учебную деятельность. Нормы и правила порой идут вразрез с непосредственными желаниями и побуждениями ребенка. К этим нормам нужно адаптироваться.
5) Общение с учителем может представлять трудность для ребенка. Именно в сфере общения ребенка со взрослым к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, то это будет произвольность. К началу обучения в школе в общении со взрослым дети становятся способными опираться не на личный ситуативный опыт, а на все то содержание, которое создает контекст общения, понимание позиции взрослого и смысла вопросов учителя. Именно эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи - одного из важнейших компонентов учебной деятельности.
6) Трудности адаптации к школьной жизни, к систематическому обучению могут быть обусловлены недостаточно развитии способностью к взаимодействию с другими детьми. Психические функции сначала складываются в коллективе в виде отношений детей, а затем становятся функциями психики индивида. Только соответствующий уровень развития общения ребенка со сверстниками позволяет адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Общение со сверстником теснейшим образом связано с таким важнейшим элементом учебной деятельности, как учебное действие. Овладение учебными действиями дает ребенку возможность усваивать общий способ решения целой категории задач.
7) Трудности детей на первых порах обучения в школе могут быть связаны со специфическим отношением к себе, своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Для того чтобы ребенок был способен лучше адаптироваться к изменившимся условиям его жизни, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, эти дети хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением, испытывают трудности в овладении знаниями.
8) Завышенные требования со стороны родителей отрицательно влияют на адаптацию ребенка к школе. Нормальные средние успехи ребенка воспринимаются родителями как неудача. Реальные достижения не учитываются, оцениваются низко. В результате у младшего школьника растет тревожность, падает стремление к достижению успеха, уверенность в себе, формируется низкая самооценка, которая закрепляется низкой оценкой окружающих.
9) Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья и уровнем физиологического развития. Организм должен быть функционально готов, то есть развитие отдельных органов и систем должно достичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды.
Таким образом, с понятием “школьной дезадаптации” связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами. Школьная дезадаптация, согласно научному определению, - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д
