Щерба Л.В. Безграмотность и ее причины

Доказывать, что грамотность наших школьников сильно понизилась, — значило бы ломиться в открытую дверь. Это обнаруживается на приемных экзаменах в высшие учебные заведения и техникумы; на уровне грамотности машинисток и переписчиц, недавно окончивших школу; при обследованиях школ, и вообще везде, где приходится наблюдать людей, обучавшихся письму последнее время. Не надо, конечно, думать, что в прежнее время по этой части все обстояло благополучно; вопрос о поднятии грамотности всегда стоял на очереди. Но надо откровенно признать, что сейчас этот вопрос приобрел совершенно необычную остроту и что вопли о недопустимой безграмотности питомцев нашей школы отнюдь не преувеличены. Надо откровенно признать, что этот пробел в нашем школьном деле дошел до размеров общественного бедствия, что об этом надо кричать и изыскивать меры для его изживания.

Может показаться странным, что после проведения реформы орфографии, которая и была задумана в значительной мере в целях облегчения достижения полной грамотности, результаты получились как раз обратные ожидаемым. Между тем нет ничего естественнее, и это можно было даже предвидеть. В самом деле, реформа облегчала орфографию, но не делала ее легкой, ибо орфография языка, употребляемого полутора сотнями миллионов людей, по самому существу вещей не может быть абсолютно легкой — почему, здесь было бы очень долго объяснять; скажу только, что полтораста миллионов, расселенные на колоссальной территории, не могут говорить одинаково, а писать должны одинаково. Итак, реформа не сделала орфографию безусловно легкой, но зато в корне подорвала ее престиж.

Нам, филологам, было, конечно, всегда понятно, что орфография есть вещь условная и меняющаяся во времени; но широкие круги грамотных людей считали ее покоящейся на каких-то незыблемых основаниях. Для низших слоев грамотных людей эта самая грамотность была вообще пределом науки; уметь правильно расставлять яти значило быть «ученым человеком». Для высших слоев грамотных людей требования орфографии оправдывались наукой, и нарушать эти требования значило разрушать науку, значило разрушать родной язык, отрекаясь от его истории. Для того чтобы ясно представить себе эти прежние умонастроения, достаточно вспомнить о тех жарких спорах, которые велись на тему о том, как писать: лѣ чебница или лечебница , болѣ или боле , ветчина или вядчина и т. п.

Реформа орфографии наглядно, а потому безвозвратно, уничтожила все эти иллюзии. Оказалось, что можно писать хлеб, снег, беспричинный и т. д., и т. д., за что раньше ставили двойку, лишали диплома или не принимали на службу писцом. Практический вывод, который был сделан отсюда широкими массами, и не только ими, но и учительством, и не только низовым, но и средним, вообще почти всем обществом, был тот, что орфография — вещь неважная, пиши, дескать, как хочешь, не в том сила. Я утверждаю это не как собственный домысел, а как постоянно подтверждающееся наблюдение над жизнью и школой. Эта новая оценка орфографии была подкреплена свойственным всем революционным эпохам презрением к «форме» и погоней за «существом». В результате и получилась та недооценка значения орфографии, которая, по моему глубокому убеждению, и является коренной причиной современной безграмотности.

Что же делать? Прежде всего надо вернуть орфографии ее престиж, но, конечно, не тот традиционный, который заставлял держаться за каждую букву прошлого, и не тот псевдонаучный, которым орфография была окружена и которого на самом деле у нее не было, а тот реальный, который делает ее замечательным орудием общения миллионов людей.

В самом деле, ведь совершенно ясно, что если все будут писать по-разному, то мы перестанем понимать друг друга. Значит, смысл и ценность орфографии в ее единстве. Чем идеальнее это единство, тем легче взаимопонимание. Эти общие соображения вполне подтверждаются исследованием процесса чтения. Для полной успешности этого процесса необходимо, чтобы мы как можно легче узнавали графические символы, чтобы как можно легче возникали связанные с ними ассоциации. Все непривычное — непривычные очертания букв, непривычная орфография слов, непривычные сокращения и т. п. — все это замедляет восприятие, останавливая на себе наше внимание. Всем известно, как трудно читать безграмотное письмо: на каждой ошибке спотыкаешься, а иногда и просто не сразу понимаешь написанное. Грамотное, стилистически и композиционно правильно построенное заявление на четырех больших страницах можно прочесть в несколько минут. Столько же времени, если не больше, придется разбирать и небольшую, но безграмотную и стилистически беспомощную расписку.

Писать безграмотно — значит посягать на время людей, к которым мы адресуемся, а потому совершенно недопустимо в правильно организованном обществе. Нельзя терпеть неграмотных чиновников, секретарей, машинисток, переписчиков и т. д., и т. д. И, конечно, по мере налаживания жизни, поднятие грамотности будет осуществляться самым безжалостным образом этой самой жизнью: плохо грамотных будут удалять со службы, а то и просто не принимать на службу; при прочих равных условиях предпочтение во всяких обстоятельствах будет даваться более грамотному и т. д., и т. д. Если мы не привьем детям грамотности, то мы не создадим общественно полезных работников и не исполним того, чего ожидают от нас жизнь и общество.

Позволяю себе к этому прибавить, что мы должны научить наших детей писать не только грамотно, но и четко, что не менее важно. Но это замечание непосредственно не относится к моей теме, а, с другой стороны, заслуживало бы более подробного развития. А потому я перехожу ко второй причине современной безграмотности.

Мне кажется, что она лежит в методах обучения орфографии. Дело в том, что лет 20–25 тому назад большое влияние на учительские умы оказали писания немецкого педагога Лая. Они переводились на русский язык, служили темой докладов на разных съездах и целиком влились в ходячие методики. Мне нет охоты — да это было бы здесь и неуместно — перетряхивать старые книжки и восстанавливать всю историю вопроса; скажу кратко, в чем была суть дела. Умение писать грамотно стало рассматриваться как известный благоприобретенный механизм, основанный на моторной и зрительной памяти. Поэтому основным методом для достижения этого умения стали признавать списывание с правильных образцов, а царствовавшей до того времени диктовке объявлялась жесточайшая война.

Что грамотность есть механизм или, говоря проще, что чем грамотнее человек, тем меньше задумывается он над самым процессом письма, — это несомненная истина. Однако такая формула слишком проста для действительности. Если, например, я не буду думать над тем, что сейчас пишу, то, конечно, навру и в употреблении ь в глаголах на -ся , и в употреблении префиксов и некоторых неударных окончаний, и во многих других случаях, не говоря уже о знаках препинания, механическое употребление которых ведет иногда, как мы знаем из практики, к полной безграмотности. Значит, хотя идеалом и является механизация процесса письма, однако лишь до известного предела, за которым процесс письма все же должен быть сознательным. Внимание должно задерживаться на некоторых формах языка, быстро их анализировать и соответственно решать ту или иную орфографическую задачу. Уже из этого следует, что механизация процесса письма никоим образом не даст абсолютной грамотности, и даже больше — она обязательно приведет к полуграмотности, так как не создаст привычки при писании быстро анализировать языковые формы.

С этой точки зрения и диктовки с отметками вовсе не такое плохое средство, ибо приучают с напряженным (подстегнутым) вниманием быстро разрешать орфографические задачи. Но и механизации письма, важность которой я, конечно, вовсе не отрицаю, едва ли правильно достигать механическими средствами, ссылаясь при этом на старых писарей, которые за 15–20 лет научались писать вполне грамотно. Ведь наша задача во всех областях знания — облегчить, ускорить это механическое обучение через его рационализацию. Идеалом, по-моему, является достижение необходимого предела механизации через сознательность, с тем чтобы эта последняя была налицо во всех нужных случаях и была наготове, когда механизм почему-либо хотя бы на минуту отказывается служить.

Но если с этим кто-либо и не согласится, то уже безусловно все должны признать, что необходимейшим условием приобретения механизма письма является абсолютная правильность списывания, что возможно лишь при максимальном напряжении внимания. Ну, а известно, конечно, что списывание — смертельно скучная вещь, что дети списывают крайне невнимательно и делают при этом нещадное количество ошибок. Из этого неопровержимо следует, что списывание следует сделать максимально сознательным, сосредоточивая внимание детей на языковых формах и их анализе. Наша орфография, будучи почти последовательно этимологической (словопроизводственной), дает этому богатейшую пищу. Она заставляет разлагать слова на составные части, подыскивать им родственные формы (вод-а \ вод-н-ый; стл-а-ть = в произношении «слать» \ стел-ю; добр-ым \ зл-ым; земл-ян-ой \ земл-ян-к-а ), находить соотношение менаду словами, группами слов (для знаков препинания) и т. п. Иначе говоря, для того чтобы приобрести механизм письма, необходимо заниматься языком и его грамматикой — вывод, который может показаться довольно банальным. Однако на нем следует настаивать, так как было время, когда многим из нас казалось, что орфографии можно научиться помимо занятий языком, что эти последние необходимы лишь сами по себе, а не для грамоты. Многие думали, а может и сейчас думают, что для того, чтобы научиться грамотно писать, следует только изгнать диктовки и заставить списывать с рукописного или курсивом напечатанного текста. В действительности дело обстоит далеко не так просто, как это прекрасно показал В. Чернышев в своей книжечке «В защиту живого слова» (СПБ, 1912).

Между тем, отделив занятия языком от обучения грамоте, многие учителя, не имевшие склонности к занятиям языком или слабо к этому подготовленные, стали на практике понемногу все более и более пренебрегать ими. Таким образом, обучение правописанию повисло в воздухе, базируясь лишь на списывании. Я полагаю, что те результаты, которые сейчас налицо, получились в значительной степени благодаря разобранному методическому заблуждению или, вернее, благодаря поспешным и односторонним выводам из некоторых данных экспериментальной педагогики.

Итак, для того чтобы дети писали грамотно, им необходимо заниматься языком как таковым. Но здесь выступает третья причина современной безграмотности, которая состоит в том, что учителя в массе не любят и не умеют заниматься языком. Можно было бы подумать, что русские учителя не любят русского языка. Я верю, что это не так; я верю, что они любят русский язык, но любят его инстинктивно, не сознательно, не отдавая себе отчета, что и почему они должны в нем любить. А между тем для того, чтобы дети с успехом занимались языком, нужно, чтобы они его полюбили; а для того, чтобы дети полюбили язык, нужно, чтобы учителя заразили их своей любовью; но инстинктивная любовь, если она и есть, не может передаваться детям; она должна как-то реально выражаться и иметь свои точки приложения.

Почему же учительство не любит и не умеет заниматься языком? Да потому, что его этому не научили. Ведь в конце концов школьная наука всегда является в той или другой мере функцией университетской науки. И вот надо констатировать, что университетская наука второй половины XIX в. в области языка ничего не давала для школьной науки.

В связи с целым рядом обстоятельств, на которых здесь неуместно было бы останавливаться, языкознание этой эпохи целиком сделалось историческим, сосредоточившись притом почти исключительно на фонетике и морфологии. В этой области было сделано очень много, и языкознание в целом сдвинулось с мертвой точки, на которой оно находилось в XVIII в.; но все это было не для школы. Между тем языком как выразительным средством в современном его разрезе — главное, что нужно и важно в школе, — в науке почти что вовсе не занимались. Получился разрыв между университетской и школьной наукой, и даже больше — между университетской наукой в области языкознания и обществом (подробнее об этом см. в предисловии к первому выпуску «Русской речи» [Петроград, 1923]).

Учительство было предоставлено самому себе и пробавлялось старым схоластическим материалом. Только в XX в. начинает замечаться поворот к языку, как выразителю наших мыслей и чувств; начинает все больше и больше подчеркиваться теснейшая связь языка и литературы. Но на этом пути пока сделано очень мало. «Об отношении русского письма к русскому языку» И. А. Бодуэна де Куртенэ, «Сборник задач по введению в языковедение» его же, «Очерк русского литературного языка» А. А. Шахматова, «Синтаксисы» Д. Н. Овсянико-Куликовского и А. М. Пешковского, книги В. А. Богородицкого, В. И. Чернышева и Е. Ф. Будде, а в последнее время М. Н. Петерсона, Н. Н. Дурново и Л. А. Булаховского в научной литературе и книги Пешковского, Ушакова и Рыбниковой в школьной — вот почти все, что имеется по этой части. Достаточно сказать, что у нас вовсе нет словаря русского литературного языка; нет хорошей полной грамматики (есть части ее, да и то на сербском языке); нет хорошего этимологического словаря (Преображенский, как известно, остался неоконченным); вовсе не разработана синонимика; нет стилистики. И говорить нечего, что почти нет хороших лингвистических разборов литературных произведений; нет хороших задачников и разных сборников упражнений по стилистике и по другим отделам языка и т. п.

Что же делать? Содействовать появлению соответственных трудов, всячески поддерживать их авторов, хлопотать о поднятии квалификации в области языка у студентов университета и педагогических вузов; коренным образом реформировать педтехникумы, имея в виду, что все слушатели педтехникумов будут прежде всего учителями русского языка, а потому должны любить и хорошо знать его, понимать его механизм. Теперь, как я убедился отчасти и на личном опыте, слушатели педтехникумов занимаются и интересуются чем угодно, но не русским языком, и не могут сознательно отнестись к самому элементарному факту языка или правописания.

Вот три основные причины современной безграмотности, на мой взгляд. Но есть, конечно, много и других, побочных. На некоторые из них я и укажу в заключение:

1) С. А. Золотарев, анализируя ошибки современных школьников, приходит к заключению, что многие из них являются результатом распущенности. И с этим надо безусловно согласиться. Хорошая тетрадь, грамотное письмо, четкий почерк возможны лишь при большой внутренней дисциплине и подтянутости.

2) Как это ни звучит парадоксально, однако нужно сказать, что одной из причин понижения грамотности, одной из серьезных причин, являются «новые методы». Конечно, не новые методы сами по себе — их можно только приветствовать, так как отсутствие новых методов означало бы застой педагогической мысли, — а то «усердие не по разуму», которое проявляют некоторые администраторы. Многие из них решительно помешались на разных новых методах и расценивают школы и отдельных педагогов не по достигаемым ими результатам, а по тому, насколько они применяют новые методы. Пора вспомнить мудрое изречение, что суббота для человека, а не человек для субботы. Государству и обществу важны не школьные методы, а степень пригодности к жизни выпускаемых школою граждан. Первое же требование, предъявляемое жизнью, — это грамотность и умение читать книгу (и то и другое, конечно, и в узком, и в широком смысле). Методы же надо предоставить специалистам, ученым советам, исследовательским институтам, лабораторным школам, педагогическим обществам, съездам и т. п. Вопрос о методах — сложный. Универсальных методов нет. В каждом новом методе есть нечто ценное, чем надо воспользоваться; но едва ли в истории можно найти случаи, когда новые методы целиком могли бы быть с пользой применены в жизни. Между тем наши педагоги часто в погоне за новыми методами забывают о своих обязанностях перед детьми и обществом и не научают своих питомцев тому, что, несомненно, должно остаться при всяких методах.

3) Немаловажным является и вопрос о книгах. На разных коллоквиумах приходится поражаться малой начитанности наших школьников. Между тем механизм грамоты, несомненно, приобретается и чтением (я не буду здесь разбирать сложного вопроса о роли чтения в процессе создания грамотности; но что оно имеет большое значение в этом деле, не подлежит сомнению). Совершенно очевидно, что дети, которые должны овладеть литературным языком, должны читать наших классиков (к этому вопросу я надеюсь вернуться еще в особой статье), и читать их в большом количестве. Отчасти здесь может быть вина и школы, которая не умеет организовать этого чтения; но главную роль, — ибо чтение это должно быть самостоятельное и свободное, — здесь, по-видимому, играет большой недостаток книг, особенно в провинции.

ПРИМЕЧАНИЯ

Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. С. 56–62.

От редакции: стыдно ли сегодня писать безграмотно? Пожалуй, что нет. Чтобы в этом убедиться, достаточно открыть практически любой блог или форум – доказательства налицо. Потеряв культуру благоговейного отношения к слову, мы не боимся написать так, как кажется верным, не просто не потрудившись перечитать написанное, заглянув в словарь лишний раз, хотя, перепроверить себя по словарю – никогда не лишнее. Мы делаем ошибки в самых простых словах, нарушаем самые базовые школьные правила: “не” с глаголами, -тся и -ться, и так без конца.

Мы начинаем серию публикаций о благоговейном и уважительном отношении к написанному тексту, и открывает эту серию достаточно известная статья одного из самых знаменитых языковедов двадцатого века – профессора Льва Владимировича Щербы. Написанная 80 лет назад, в почти такое же переходное, как и сегодня, время, и сегодня она, увы, не потеряла своей актуальности.

Доказывать, что грамотность наших школьников сильно понизилась, - значило бы ломиться в открытую дверь. Это обнаруживается на приемных экзаменах в высшие учебные заведения и техникумы; на уровне грамотности машинисток и переписчиц, недавно окончивших школу; при обследованиях школ, и вообще везде, где приходится наблюдать людей, обучавшихся письму последнее время. Не надо, конечно, думать, что в прежнее время по этой части все обстояло благополучно; вопрос о поднятии грамотности всегда стоял на очереди. Но надо откровенно признать, что сейчас этот вопрос приобрел совершенно необычную остроту и что вопли о недопустимой безграмотности питомцев нашей школы отнюдь не преувеличены. Надо откровенно признать, что этот пробел в нашем школьном деле дошел до размеров общественного бедствия, что об этом надо кричать и изыскивать меры для его изживания.

Может показаться странным, что после проведения реформы орфографии, которая и была задумана в значительной мере в целях облегчения достижения полной грамотности, результаты получились как раз обратные ожидаемым. Между тем нет ничего естественнее, и это можно было даже предвидеть. В самом деле, реформа облегчала орфографию, но не делала ее легкой, ибо орфография языка, употребляемого полутора сотнями миллионов людей, по самому существу вещей не может быть абсолютно легкой - почему, здесь было бы очень долго объяснять; скажу только, что полтораста миллионов, расселенные на колоссальной территории, не могут говорить одинаково, а писать должны одинаково. Итак, реформа не сделала орфографию безусловно легкой, но зато в корне подорвала ее престиж.

Нам, филологам, было, конечно, всегда понятно, что орфография есть вещь условная и меняющаяся во времени; но широкие круги грамотных людей считали ее покоящейся на каких-то незыблемых основаниях. Для низших слоев грамотных людей эта самая грамотность была вообще пределом науки; уметь правильно расставлять яти значило быть «ученым человеком». Для высших слоев грамотных людей требования орфографии оправдывались наукой, и нарушать эти требования значило разрушать науку, значило разрушать родной язык, отрекаясь от его истории. Для того чтобы ясно представить себе эти прежние умонастроения, достаточно вспомнить о тех жарких спорах, которые велись на тему о том, как писать: л ѣ чебница или лечебница , бол ѣ или боле , ветчина или вядчина и т. п.

Реформа орфографии наглядно, а потому безвозвратно, уничтожила все эти иллюзии. Оказалось, что можно писать хлеб, снег, беспричинный и т. д., и т. д., за что раньше ставили двойку, лишали диплома или не принимали на службу писцом. Практический вывод, который был сделан отсюда широкими массами, и не только ими, но и учительством, и не только низовым, но и средним, вообще почти всем обществом, был тот, что орфография - вещь неважная, пиши, дескать, как хочешь, не в том сила. Я утверждаю это не как собственный домысел, а как постоянно подтверждающееся наблюдение над жизнью и школой. Эта новая оценка орфографии была подкреплена свойственным всем революционным эпохам презрением к «форме» и погоней за «существом». В результате и получилась та недооценка значения орфографии, которая, по моему глубокому убеждению, и является коренной причиной современной безграмотности.

Что же делать? Прежде всего надо вернуть орфографии ее престиж, но, конечно, не тот традиционный, который заставлял держаться за каждую букву прошлого, и не тот псевдонаучный, которым орфография была окружена и которого на самом деле у нее не было, а тот реальный, который делает ее замечательным орудием общения миллионов людей.

В самом деле, ведь совершенно ясно, что если все будут писать по-разному, то мы перестанем понимать друг друга. Значит, смысл и ценность орфографии в ее единстве. Чем идеальнее это единство, тем легче взаимопонимание. Эти общие соображения вполне подтверждаются исследованием процесса чтения. Для полной успешности этого процесса необходимо, чтобы мы как можно легче узнавали графические символы, чтобы как можно легче возникали связанные с ними ассоциации. Все непривычное - непривычные очертания букв, непривычная орфография слов, непривычные сокращения и т. п. - все это замедляет восприятие, останавливая на себе наше внимание. Всем известно, как трудно читать безграмотное письмо: на каждой ошибке спотыкаешься, а иногда и просто не сразу понимаешь написанное. Грамотное, стилистически и композиционно правильно построенное заявление на четырех больших страницах можно прочесть в несколько минут. Столько же времени, если не больше, придется разбирать и небольшую, но безграмотную и стилистически беспомощную расписку.

Писать безграмотно - значит посягать на время людей, к которым мы адресуемся, а потому совершенно недопустимо в правильно организованном обществе. Нельзя терпеть неграмотных чиновников, секретарей, машинисток, переписчиков и т. д., и т. д. И, конечно, по мере налаживания жизни, поднятие грамотности будет осуществляться самым безжалостным образом этой самой жизнью: плохо грамотных будут удалять со службы, а то и просто не принимать на службу; при прочих равных условиях предпочтение во всяких обстоятельствах будет даваться более грамотному и т. д., и т. д. Если мы не привьем детям грамотности, то мы не создадим общественно полезных работников и не исполним того, чего ожидают от нас жизнь и общество.

Позволяю себе к этому прибавить, что мы должны научить наших детей писать не только грамотно, но и четко, что не менее важно. Но это замечание непосредственно не относится к моей теме, а, с другой стороны, заслуживало бы более подробного развития. А потому я перехожу ко второй причине современной безграмотности.

Мне кажется, что она лежит в методах обучения орфографии. Дело в том, что лет 20–25 тому назад большое влияние на учительские умы оказали писания немецкого педагога Лая. Они переводились на русский язык, служили темой докладов на разных съездах и целиком влились в ходячие методики. Мне нет охоты - да это было бы здесь и неуместно - перетряхивать старые книжки и восстанавливать всю историю вопроса; скажу кратко, в чем была суть дела. Умение писать грамотно стало рассматриваться как известный благоприобретенный механизм, основанный на моторной и зрительной памяти. Поэтому основным методом для достижения этого умения стали признавать списывание с правильных образцов, а царствовавшей до того времени диктовке объявлялась жесточайшая война.

Что грамотность есть механизм или, говоря проще, что чем грамотнее человек, тем меньше задумывается он над самым процессом письма, - это несомненная истина. Однако такая формула слишком проста для действительности. Если, например, я не буду думать над тем, что сейчас пишу, то, конечно, навру и в употреблении ь в глаголах на -ся , и в употреблении префиксов и некоторых неударных окончаний, и во многих других случаях, не говоря уже о знаках препинания, механическое употребление которых ведет иногда, как мы знаем из практики, к полной безграмотности. Значит, хотя идеалом и является механизация процесса письма, однако лишь до известного предела, за которым процесс письма все же должен быть сознательным. Внимание должно задерживаться на некоторых формах языка, быстро их анализировать и соответственно решать ту или иную орфографическую задачу. Уже из этого следует, что механизация процесса письма никоим образом не даст абсолютной грамотности, и даже больше - она обязательно приведет к полуграмотности, так как не создаст привычки при писании быстро анализировать языковые формы.

С этой точки зрения и диктовки с отметками вовсе не такое плохое средство, ибо приучают с напряженным (подстегнутым) вниманием быстро разрешать орфографические задачи. Но и механизации письма, важность которой я, конечно, вовсе не отрицаю, едва ли правильно достигать механическими средствами, ссылаясь при этом на старых писарей, которые за 15–20 лет научались писать вполне грамотно. Ведь наша задача во всех областях знания - облегчить, ускорить это механическое обучение через его рационализацию. Идеалом, по-моему, является достижение необходимого предела механизации через сознательность, с тем чтобы эта последняя была налицо во всех нужных случаях и была наготове, когда механизм почему-либо хотя бы на минуту отказывается служить.

Но если с этим кто-либо и не согласится, то уже безусловно все должны признать, что необходимейшим условием приобретения механизма письма является абсолютная правильность списывания, что возможно лишь при максимальном напряжении внимания. Ну, а известно, конечно, что списывание - смертельно скучная вещь, что дети списывают крайне невнимательно и делают при этом нещадное количество ошибок. Из этого неопровержимо следует, что списывание следует сделать максимально сознательным, сосредоточивая внимание детей на языковых формах и их анализе. Наша орфография, будучи почти последовательно этимологической (словопроизводственной), дает этому богатейшую пищу. Она заставляет разлагать слова на составные части, подыскивать им родственные формы (вод-а \ вод-н-ый; стл-а-ть = в произношении «слать» \ стел-ю; добр-ым \ зл-ым; земл-ян-ой \ земл-ян-к-а ), находить соотношение между словами, группами слов (для знаков препинания) и т. п. Иначе говоря, для того чтобы приобрести механизм письма, необходимо заниматься языком и его грамматикой - вывод, который может показаться довольно банальным. Однако на нем следует настаивать, так как было время, когда многим из нас казалось, что орфографии можно научиться помимо занятий языком, что эти последние необходимы лишь сами по себе, а не для грамоты. Многие думали, а может и сейчас думают, что для того, чтобы научиться грамотно писать, следует только изгнать диктовки и заставить списывать с рукописного или курсивом напечатанного текста. В действительности дело обстоит далеко не так просто, как это прекрасно показал В. Чернышев в своей книжечке «В защиту живого слова» (СПБ, 1912).

Между тем, отделив занятия языком от обучения грамоте, многие учителя, не имевшие склонности к занятиям языком или слабо к этому подготовленные, стали на практике понемногу все более и более пренебрегать ими. Таким образом, обучение правописанию повисло в воздухе, базируясь лишь на списывании. Я полагаю, что те результаты, которые сейчас налицо, получились в значительной степени благодаря разобранному методическому заблуждению или, вернее, благодаря поспешным и односторонним выводам из некоторых данных экспериментальной педагогики.

Итак, для того чтобы дети писали грамотно, им необходимо заниматься языком как таковым. Но здесь выступает третья причина современной безграмотности, которая состоит в том, что учителя в массе не любят и не умеют заниматься языком. Можно было бы подумать, что русские учителя не любят русского языка. Я верю, что это не так; я верю, что они любят русский язык, но любят его инстинктивно, не сознательно, не отдавая себе отчета, что и почему они должны в нем любить. А между тем для того, чтобы дети с успехом занимались языком, нужно, чтобы они его полюбили; а для того, чтобы дети полюбили язык, нужно, чтобы учителя заразили их своей любовью; но инстинктивная любовь, если она и есть, не может передаваться детям; она должна как-то реально выражаться и иметь свои точки приложения.

Почему же учительство не любит и не умеет заниматься языком? Да потому, что его этому не научили. Ведь в конце концов школьная наука всегда является в той или другой мере функцией университетской науки. И вот надо констатировать, что университетская наука второй половины XIX в. в области языка ничего не давала для школьной науки.

В связи с целым рядом обстоятельств, на которых здесь неуместно было бы останавливаться, языкознание этой эпохи целиком сделалось историческим, сосредоточившись притом почти исключительно на фонетике и морфологии. В этой области было сделано очень много, и языкознание в целом сдвинулось с мертвой точки, на которой оно находилось в XVIII в.; но все это было не для школы. Между тем языком как выразительным средством в современном его разрезе - главное, что нужно и важно в школе, - в науке почти что вовсе не занимались. Получился разрыв между университетской и школьной наукой, и даже больше - между университетской наукой в области языкознания и обществом (подробнее об этом см. в предисловии к первому выпуску «Русской речи» [Петроград, 1923]).

Учительство было предоставлено самому себе и пробавлялось старым схоластическим материалом. Только в XX в. начинает замечаться поворот к языку, как выразителю наших мыслей и чувств; начинает все больше и больше подчеркиваться теснейшая связь языка и литературы. Но на этом пути пока сделано очень мало. «Об отношении русского письма к русскому языку» И. А. Бодуэна де Куртенэ, «Сборник задач по введению в языковедение» его же, «Очерк русского литературного языка» А. А. Шахматова, «Синтаксисы» Д. Н. Овсянико-Куликовского и А. М. Пешковского, книги В. А. Богородицкого, В. И. Чернышева и Е. Ф. Будде, а в последнее время М. Н. Петерсона, Н. Н. Дурново и Л. А. Булаховского в научной литературе и книги Пешковского, Ушакова и Рыбниковой в школьной - вот почти все, что имеется по этой части. Достаточно сказать, что у нас вовсе нет словаря русского литературного языка; нет хорошей полной грамматики (есть части ее, да и то на сербском языке); нет хорошего этимологического словаря (Преображенский, как известно, остался неоконченным); вовсе не разработана синонимика; нет стилистики. И говорить нечего, что почти нет хороших лингвистических разборов литературных произведений; нет хороших задачников и разных сборников упражнений по стилистике и по другим отделам языка и т. п.

Что же делать? Содействовать появлению соответственных трудов, всячески поддерживать их авторов, хлопотать о поднятии квалификации в области языка у студентов университета и педагогических вузов; коренным образом реформировать педтехникумы, имея в виду, что все слушатели педтехникумов будут прежде всего учителями русского языка, а потому должны любить и хорошо знать его, понимать его механизм. Теперь, как я убедился отчасти и на личном опыте, слушатели педтехникумов занимаются и интересуются чем угодно, но не русским языком, и не могут сознательно отнестись к самому элементарному факту языка или правописания.

Вот три основные причины современной безграмотности, на мой взгляд. Но есть, конечно, много и других, побочных. На некоторые из них я и укажу в заключение:

1) С. А. Золотарев, анализируя ошибки современных школьников, приходит к заключению, что многие из них являются результатом распущенности. И с этим надо безусловно согласиться. Хорошая тетрадь, грамотное письмо, четкий почерк возможны лишь при большой внутренней дисциплине и подтянутости.

2) Как это ни звучит парадоксально, однако нужно сказать, что одной из причин понижения грамотности, одной из серьезных причин, являются «новые методы». Конечно, не новые методы сами по себе - их можно только приветствовать, так как отсутствие новых методов означало бы застой педагогической мысли, - а то «усердие не по разуму», которое проявляют некоторые администраторы. Многие из них решительно помешались на разных новых методах и расценивают школы и отдельных педагогов не по достигаемым ими результатам, а по тому, насколько они применяют новые методы. Пора вспомнить мудрое изречение, что суббота для человека, а не человек для субботы. Государству и обществу важны не школьные методы, а степень пригодности к жизни выпускаемых школою граждан. Первое же требование, предъявляемое жизнью, - это грамотность и умение читать книгу (и то и другое, конечно, и в узком, и в широком смысле). Методы же надо предоставить специалистам, ученым советам, исследовательским институтам, лабораторным школам, педагогическим обществам, съездам и т. п. Вопрос о методах - сложный. Универсальных методов нет. В каждом новом методе есть нечто ценное, чем надо воспользоваться; но едва ли в истории можно найти случаи, когда новые методы целиком могли бы быть с пользой применены в жизни. Между тем наши педагоги часто в погоне за новыми методами забывают о своих обязанностях перед детьми и обществом и не научают своих питомцев тому, что, несомненно, должно остаться при всяких методах.

3) Немаловажным является и вопрос о книгах. На разных коллоквиумах приходится поражаться малой начитанности наших школьников. Между тем механизм грамоты, несомненно, приобретается и чтением (я не буду здесь разбирать сложного вопроса о роли чтения в процессе создания грамотности; но что оно имеет большое значение в этом деле, не подлежит сомнению). Совершенно очевидно, что дети, которые должны овладеть литературным языком, должны читать наших классиков (к этому вопросу я надеюсь вернуться еще в особой статье), и читать их в большом количестве. Отчасти здесь может быть вина и школы, которая не умеет организовать этого чтения; но главную роль, - ибо чтение это должно быть самостоятельное и свободное, - здесь, по-видимому, играет большой недостаток книг, особенно в провинции.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Несомненно, что эти писаря сами себе вырабатывали системы орфографических правил, каждый свою, более или менее удачную.

2 Пусть читатель не смущается этим сантиментальным словом: заниматься с успехом все же можно только тем, что любишь.

Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. С. 56–62.

ЩЕРБА, ЛЕВ ВЛАДИМИРОВИЧ <>(1880–1944), русский лингвист, специалист по общей лингвистике, русскому, славянским и французскому языкам. Родился 20 февраля (3 марта) 1880 в Петербурге. В 1903 окончил Петербургский университет, ученик И.А.Бодуэна де Куртенэ. В 1916–1941 профессор Петроградского (Ленинградского) университета. Академик АН СССР с 1943. В последние годы жизни работал в Москве, где и умер 26 декабря 1944.

Щерба вошел в историю лингвистики прежде всего как выдающийся специалист по фонетике и фонологии. Он развил воспринятую им от Бодуэна концепцию фонемы и разработал оригинальную «ленинградскую» фонологическую концепцию, приверженцы которой (М.И.Матусевич, Л.Р.Зиндер и др.) совместно со Щербой образовали Ленинградскую фонологическую школу. Автор книг Русские гласные в качественном и количественном отношении (1912), Восточнолужицкое наречие (1915), Фонетика французского языка (издание 7-е, 1963).

Значителен и вклад Щербы в общую лингвистику, лексикологию и лексикографию, теорию письма. Важные идеи содержатся в его статьях О частях речи в русском языке (1928), О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании (1931), Опыт общей теории лексикографии (1940), Очередные проблемы языковедения (1946, посмертно). Щерба предложил оригинальную концепцию языка и речи, отличную от концепции Ф. де Соссюра, введя разграничение не двух, а трех сторон объекта лингвистики: речевой деятельности, языковой системы и языкового материала.

Щербой была поставлена проблема построения активной грамматики, идущей от значений к выражающим эти значения формам (в отличие от более традиционной пассивной грамматики, идущей от форм к значениям). Занимаясь лексикологией и лексикографией, он четко сформулировал важность разграничения научного и «наивного» значения слова, предложил первую в отечественном языкознании научную типологию словарей. Как лексикограф-практик он (совместно с М.И.Матусевич) был автором большого Русско-французского словаря.

Главная > Документ

1. В первую очередь необходимо как в городе, так и в селе тщательно очистить улицы, территории дворов, засоренных соломой и другим хламом, которые способны быстро загораться. 2. Конструкторы сделали машину трехместной, не считая шофера. 3. Каждый гражданин нашей страны не только имеет право на свободный труд и учебу, но и на отдых. 4. Интересы и способности юных авторов поощряются в равной степени как в школе, так и родителями. 5. В газетах и журналах, по радио и телевидению можно теперь часто слышать сообщения о различных этапах жизни искусственных спутников.12. Укажите, в результате чего возникли логические ошибки в конструкциях с однородными членами (объединение в качестве однородных членов слов, обозначающих родовое и видовое понятие; слов, выражающих скрещивающиеся или несоотносимые понятия; нарушение требования единого основания деления понятий; неправильный выбор союза; неправильное попарное соединение однородных членов; нарушение связи между однородными членами и обобщающим словом и др.). Устраните алогизмы. 1. В клетке сидели три тигра и дрессировщик. 2. В городе не хватало не только топлива, но и других продуктов. 3. На заводах, фабриках и промышленных предприятиях испытывают новые машины. 4. В магазин завезли лук, картофель, грейпфруты, чеснок и другие овощи. 5. Цех нашего завода получил 20 новых станков, 2 сварочных аппарата и восемь кубометров леса, два крана и другие машины и механизмы. 6. Брошюра посвящена вопросам музыки, живописи, графики, культуры. 7. Нас со всех сторон обступили липы, дубы, осины, пихты, стройные березы и другие лиственные деревья. 8. На стадионах и спортивных площадках ребята занимались различными видами легкой атлетики: бегом на разные дистанции, прыжками в длину и высоту, теннисом, футболом. 9. На лесной поляне пышным цветом расцвели полевые цветы: колокольчики, ромашки, васильки, георгины, незабудки. 10. В кроссе принимали участие школьники, химики, энергетики, студенты. 11. Он читал все, что ему попадалось под руку: рассказы, повести, романы, научно-популярную литературу, фантастику. 12. Рыба водится в реках, озерах, оросительных каналах, внутренних водоемах, водохранилищах. 13. Хочу выразить искреннюю благодарность врачу санаторно-лесной школы. Человек этот с всегда улыбающимся лицом и вместе с тем с большим опытом. 14. По «анкетным» данным – возрасту, роду занятий, семейному положению, образованию, интеллекту – они (герои произведения) ничуть не схожи. 13. Проанализируйте предложения, содержащие обороты с предлогами кроме, несмотря на, вместо, помимо, наряду с и др. Исправьте предложения, в которых нарушена логичность в результате неправильного использования конструкции с указанными предлогами. Сделайте вывод о том, в каких случаях нарушена синтаксическая связь при оборотах с указанными предлогами. 1. Кроме исконной лексики в словарный состав русского языка входит большое количество слов, заимствованных из славянских и неславянских языков. 2. Долго ничего не было видно, кроме дождя и длинного человека, лежащего на песке у моря. 3. Однако следует отметить, что наряду с недостатком специалистов на стройке руководители не проявляют должной заботы о них. 4. Наряду с демократизацией жизни общества и радикальной экономической реформой, нарастающими темпами должна идти перестройка системы народного образования и воспитания масс. 6. Помимо изучения основного материала, у нас стало традицией выступление слушателей с информацией о важных событиях за рубежом и в нашей стране. 7. Многие бойцы помимо своей винтовки были вооружены трофейными автоматами. 8. Несмотря на то, что сессию сдали неплохо, на курсе было много недостатков, что затрудняло работу. 9. Кимбалл… на повороте потерял управление автомобилем и врезался в группу подростков, стоявших на тротуаре. Кроме погибших, еще четверо ребят получили серьезные повреждения. 10. Кроме специальных орфоэпических упражнений, над правильным произношением необходимо работать на материале грамматических тем. 11. Наряду с теоретическим подходом к изучению синонимов, их роль и значение можно исследовать на конкретном языковом материале языка писателя вообще или его отдельных произведений. 14. Укажите причины возникновения логических ошибок в приведенных ниже предложениях (несоответствие действительности, нарушение порядка слов, неправильное соединение частей предложения или рядом стоящих предложений, неправильное употребление словосочетаний в контексте и др.). Внесите необходимые исправления. I. 1. Широко распахнув дверь, в комнату вбежала девочка лет двенадцати. Но она мне сразу понравилась. 2. День был жаркий, но ярко светило солнце. 3. Народные войска встречали тысячи жителей города. 4. Управляемые определения находим в анализируемых рассказах, которые выражены формами предложного падежа с предлогами. 5. Материал первой части анкеты показал большую функциональную нагрузку флексии , чем второй части анкеты.6. Грушницкий тщательно целился в лоб, пуля оцарапала колено. 7. К нему стекались телеграммы и письма с пожеланиями избавления от болезни и долголетней жизни. 8. Мы широко готовились отметить юбилей известного поэта. 9. Многие студенты стоявшего как раз на пути потока медучилища обязаны своими жизнями тоже одному из трудных – Пете Чичулину, который, спасая попавших в беду, не думал об угрожавшей ему опасности. 10. Прохоров не только знает воровское арго, но оно помогает ему лучше понять психологию преступника, его настроение. 11. Раневская говорит, что любит свою родину, но после продажи сада выезжает за границу, хотя и говорит, что у нее мало денег. II. 1. Открытый и глубокий ум Базарова ставит значительно выше его либералов Кирсановых. 2. Мы внимательно слушали справедливую критику мастера цеха. 3. Много вводных конструкций в предложении определяют их содержание. 4. Вызов директора школы не обещал ничего хорошего. 5. В образе Левинсона мы видим человека небольшого роста, но Левинсон – талантливый военный руководитель, стойкий и преданный делу революции. 6. Каждый рабочий закреплен за определенным рабочим станком, который следит за его состоянием. 7. Спроси, как иногда трудно учиться у мамы Любы Королевой. 8. Сидя на диване, Коля читал книгу, задумчиво уставившись в потолок. 9. Когда заяц увидел все это, у него волосы на голове встали дыбом. 15. Определите логические неправильности и противоречия в данных предложениях. В результате чего они возникли? Исправьте предложения. I. 1. В языке М. Горького можно выделить немало вводных конструкций, которые употребляются обычно в разговорной речи действующих лиц. 2. Эти слова сразу создают картину деревеньки, расположенной далеко от дороги, с ее своеобразным бытом. 3. Документом для создания трилогии М. Горького явилась сама жизнь. 4. В Ипполите Шалом воплотились лучшие черты народа-труженника. 5. Образ Татьяны в романе «Евгений Онегин» во многих отношениях представляет собой идеал русской женщины, каким его понимал Пушкин. 6. Книги, которые читал Онегин, оказались сходными с его мыслями. 7. На собрании было решено организовать вечер; решение вышло прекрасным. 8. Употребление жаргонных и бранных слов характеризует речь обитателей «дна». II. 1. Условия жизни города отличны от села. 2. Софи поместилась на какой-то кадке, которая в продолжении девяти верст напоминала ей, что она сделана не из лебяжьего пуха. 3. В рассказах «Макар Чудра», «Старуха Изергиль», «Челкаш», «Коновалов» автор отразил жизнь социальных низов дореволюционной России и революционные стремления Горького. 4. Пророческие слова великого певца народной скорби и печали в нашей стране сбылись. 5. Представителями дворянства в пьесе являются Раневская и ее брат Гаев. При помощи этих героев Чехов показал отмирание дворянства и зарождение нового класса, т.е. буржуазии. 6. Удар нанесен тупым орудием, возможно головой. 7. Книги у меня лежат справа, а свет слева. 8. Основная проблема драмы А.П.Чехова «Три сестры» - жизнь интеллигенции в захолустном городке царской России накануне революционных событий 1905 года. 9. Умелым и своеобразным использованием неисчерпаемых фразеологических богатств народного языка М. Горький расширяет стилистические возможности русского литературного языка. 10. Все глагольные фразеологизмы в романе Ф. Абрамова употреблены в единственном числе. Но встречается употребление фразеологизмов и во множественном числе. 16. Перечислите основные причины возникновения алогизмов . Укажите логические и стилистические ошибки в выделенных предложениях; проанализируйте варианты их стилистической правки. I. ВОЗНИКАЕТ СИТУАЦИЯ, СХОДНАЯ С РАННИМИ РОМАНАМИ БАЛЬЗАКА. 1. Возникает ситуация, напоминающая те ситуации, которые описал Бальзак в ранних романах. 2. Возникшая ситуация напоминает положения, описанные в ранних романах Бальзака. II. ВЫПОЛНЕНЫ ЗНАЧИТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ ПО УЛУЧШЕНИЮ ОСВЕЩЕНИЯ ГОРОДА, ОБОРУДОВАНО И РЕКОНСТРУИРОВАНО ОСВЕЩЕНИЕ НА 220 УЛИЦАХ И ПРОЕЗДАХ. 1. Mного сделано для освещения города, оборудованы и реконструированы осветительные системы 220 улиц и проездов. 2. Значительно улучшено освещение города: на 220 улицах и проездах оборудованы и реконструированы осветительные системы. 3. На улицах и проездах установлены новые светильники и отремонтированы старые. 4. Проделана большая работа по улучшению городского освещения, на 220 улицах установлены новые светильники. 5. Город стал лучше освещен. 6. Наружное освещение города значительно улучшено: новыми светильниками оборудовано 220 улиц и проездов. 7. В городе проводится реконструкция наружного освещения, на 220 улицах и проездах уже светильники. III. ЭТОТ ЗАМЕЧАТЕЛЬНЫЙ ПАМЯТНИК ПОСТРОЕН В 1836-1848 ГГ. И ПРЕДНАЗНАЧЕН КАК ГОСТИНИЦА ДЛЯ КУПЦОВ, ПРИЕЗЖАВШИХ В ОРЕНБУРГ. 1. Этот замечательный памятник архитектуры возведен в 1836-1848 гг. В доме вначале была гостиница. 2. Это здание, по праву причисленное к величайшим памятникам архитектуры, было построено в период с 1836 по 1848 г. и использовалось как гостиница для купцов, приезжавших в Оренбург. 3. В свое время в этом доме, построенном в 1836-1848 гг., была гостиница для купцов, приезжавших в Оренбург. Теперь здание охраняется государством как замечательный архитектурный памятник. 17. Определите, в чем заключается логичность приведенных фраз, кажущихся на первый взгляд нелогичными. 1. Первопроходцам намного легче. Посмотрите, какая давка на проторенных дорогах. 2. В природе ничего не исчезает, пока человек не берется за дело. 3. Прямой путь может не быть короче, если это выпрямленный зигзаг. 4. Первый шаг младенца есть первый шаг к его смерти. 5. Что мы открываем: законы природы или наши головы для них? 6. За неспособность работать над собой пора давать инвалидность. 7. Для того и извилины, чтобы обходить острые углы. 8. Закрывал на все глаза – был дальновидным. 9. Если все будут юмористами, то кто будет делиться печальным опытом? 10. Темную личность портила светлая голова. 11. Иной раз крылатым приходится туго: они не умеют ползать. 12. Зрителей всегда больше, чем очевидцев. 13. Смеяться – значит делать зубы беззащитными. 14. В природе ничего не исчезает, а заносится в Красную книгу. 15. Иногда и природу приходится охранять от окружающей среды. 16. Кто взвешивает каждое слово, у того оно не бывает пустым. 17. Береги чужое время – сохранишь свое. 18. С недостатками не мирился, обходил их стороной. 19. Удлинить жизнь проще всего, укорачивая перекуры. 20. Стоит ли показывать зубы, чтобы потом кусать локти. 18. Объясните, с какой целью используются авторами прием нарочитого соединения несоединимых понятий в следующих отрывках из произведений художественной литературы, фельетонов. 1. В связи с тяжелой болезнью врач прописал тете усиленное питание. Для сохранения продуктов и тети срочно нужен финский холодильник. 2. Иван Иванович несколько боязливого характера. У Ивана Никифоровича, напротив того, шаровары в таких широких складках, что если бы раздуть их, то в них можно бы поместить весь двор с амбарами и строением. 3. Агафья Федосеевна носила на голове чепец, три бородавки на носу и кофейный капот с желтенькими цветочками. 4. Губернатор был большой добряк, и даже сам вышивал по тюлю. 19. Определите средства выражения логичности в приведенных текстах . 1. В самом деле, ведь совершенно ясно, что если все будут писать по-разному, то мы перестанем понимать друг друга. Значит смысл и ценность орфографии в ее единстве. Чем идеальнее это единство, тем легче взаимопонимание. Эти общие соображения вполне подтверждаются исследованием процесса чтения. Для полной успешности этого процесса необходимо, чтобы мы как можно легче узнавали графические символы, чтобы как можно легче возникали связанные с ними ассоциации. Все непривычное – непривычные сочетания букв, непривычная орфография слов, непривычные сокращения и.т.п. – все это замедляет восприятие, останавливая на себе наше внимание. Всем известно, как трудно читать безграмотное письмо: на каждой ошибке спотыкаешься, а иногда и просто не сразу понимаешь написанное. Грамотное, стилистически и композиционно правильно построенное заявление на четырех больших страницах можно прочесть в несколько минут. Столько же времени, если не больше, придется разбирать и небольшую, но безграмотную и стилистически беспомощную расписку (Л.В. Щерба). 2. Выбор слова и его значения для введения в речь регулируется не нормой, а целесообразностью. Об этом, между прочим, убедительно говорит авторское редактирование текста. Пушкин и Л. Толстой, Чехов и Маяковский в большинстве случаев заменяли одно слово другим, а второе – третьим и четвертым не потому, что первое слово было неправильно: оно было неточно или неуместно, не вступая в противоречие с указаниями толковых словарей и грамматическими предписаниями. В использовании лексики и лексической семантики речевой автоматизм не срабатывает или оказывается недостаточным. Требуется соотнести речь с языком, и с сознанием, и с действительностью, и с условиями общения для того, чтобы найти единственно нужное размещение единственно нужных слов (по убеждению Л.Толстого) (Б.Н. Головин). 20. Проанализируйте отрывки из сочинений абитуриентов; отметьте случаи нарушения законов логики. Укажите, какие логические законы нарушены. 1. Мне очень дорога моя родная деревня, где я родилась, выросла, училась. Она называется Дубки. По-моему, каждый должен знать историю своей деревни, любить все то, что с раннего детства окружало его. Моя деревня очень красивая. Много улиц, утопающих в зелени садов и деревьев. С каждым годом она растет, увеличивается население. Раньше моя деревня называлась Мохоеды. Кругом были большие болота, и люди жили на возвышенностях. Домики были маленькие, но уютные. Как ни трудно было, но люди боролись, трудились. 2. Так хочется, чтобы на земле был мир, над головой было голубое небо, чистое солнышко, и все люди жили счастливо, чтобы так громко и радостно смеялись дети. А дети – это главное. Ведь мы все дети, имеем мам и пап. И так хочется мира. По-моему, у каждого человека в родной деревне есть свое любимое место, где он мечтает, думает. Ведь кому не хочется помечтать? А я очень люблю мечтать. Есть у меня любимое место в парке. Когда идешь по аллее парка, то сразу на глаза попадаются два огромных дуба-старика. Это место мне очень нравится. Я каждый раз прихожу и приветствую своих зеленых друзей. И они мне отвечают, шелестя листьями. Я разговариваю с ними, как с людьми. Ведь они тоже живые; я делюсь с ними и радостью, и печалью, и они меня понимают. И это очень хорошо, когда у тебя природа – друг. 21. Прочитайте отрывок из повести В. Пановой «Сережа». Как по-вашему, есть ли в ответе мамы на вопрос Сережи нарушение законов логики? Объясните, с какой целью используется этот прием? - Мы едем в Холмогоры? – спрашивает Сережа у Коростелева и мамы. Они бы должны были сообщить ему сами, но забыли это сделать. Они переглядываются и потом смотрят в сторону, и Сережа безуспешно пытается заглянуть им в глаза. - Мы едем? Мы ведь, правда, едем? – добивается он в недоумении, почему они не отвечают? Мама говорит осторожным голосом: - Папу переводят туда на работу. - И мы с ним? Он задает точный вопрос и ждет точного ответа. Но мама, как всегда, сначала говорит кучу посторонних слов: - Как же его отпустить одного. Ведь ему плохо будет одному: придет домой, а дома никого нет… неприбрано, покормить некому… поговорить не с кем… Станет бедному папе грустно-грустно… И только потом ответ: - Я поеду с ним. - А я? Почему Коростелев смотрит на потолок? Почему мама опять замолчала и ласкает Сережу? - А я!!! – в страхе повторяет Сережа, топая ногой. 22. Прочитайте отрывок из повести Л.Н.Толстого «Хаджи-Мурат». Определите логические способы выражения смысловых отношений, объединяющие отдельные предложения в сложное синтаксическое целое. Когда на следующий день Хаджи-Мурат явился к Воронцову, приемная князя была полна народу. Тут был и вчерашний генерал с щетинистыми усами, в полной форме и в орденах, приехавший откланяться; тут был и полковой командир, которому угрожали судом за злоупотребления по продовольствию полка. Тут был армянин-богач, покровительствуемый доктором Андреевским, который держал на откупе водку и теперь хлопотал о возобновлении контракта. Тут была, вся в черном, вдова убитого офицера, приехавшая хлопотать о пенсии или о помещении детей на казенный счет. Тут был и разорившийся грузинский князь в великолепном грузинском костюме, выхлопатывавший себе упраздненное церковное поместье. Тут был пристав с большим свертком, в котором был проект о новом способе покорения Кавказа. Все дожидались очереди и один за другим были вводимы красивым белокурым юношей-адьютантом в кабинет князя. 23. Прочитайте отрывок из трагедии В.Шекспира «Юлий Цезарь». Рассмотрите языковые особенности и структуру доказательства Марка Антония, обвиняющего Брута в убийстве Юлия Цезаря. Определите вид доказательства: прямое или косвенное. С какой целью Марк Антоний использует именно этот способ доказательства? Достиг ли герой своей цели? Вспомните, чем заканчивается трагедия В. Шекспира. … Здесь с разрешенья Брута и других,- А Брут ведь благородный человек, И те, другие, тоже благородны,- Над прахом Цезаря я речь держу. Он был мне другом искренним и верным, Но Брут назвал его властолюбивым, А Брут весьма достойный человек. Гнал толпы пленников к нам Цезарь в Рим, Их выкупом казну обогащая, Иль это тоже было властолюбьем? Стон бедняка услыша, Цезарь плакал, А властолюбье жестче и черствей; Но Брут назвал его властолюбивым, А Брут весьма достойный человек. Вы видели, во время Луперкалий Я трижды подносил ему корону, И трижды он отверг ее – из властолюбья? Но Брут назвал его честолюбивым, А Брут весьма достойный человек… ………………………………………. Друзья, терпенье. Мне нельзя читать. Нельзя вам знать, как Цезарь вас любил. Вы – люди, а не дерево, не камни; Услышав Цезарево завещанье, Воспламенитесь вы, с ума сойдете; Не знаете вы о своем наследстве, А иначе – о, что бы здесь свершилось!.. ………………………………………… ..А вот сюда любимый Брут разил; Когда ж извлек он свой кинжал проклятый,То вслед за ним кровь Цезаря метнулась, Как будто из дверей, чтоб убедиться – Не Брут ли так жестоко постучался. ………………………………………… Я не оратор, Брут в речах искусней; Я человек открытый и прямой И друга чтил; то зная, разрешили Мне говорить при людях здесь о нем. Нет у меня заслуг и остроумья, Ораторских приемов, красноречья, Чтоб кровь людей зажечь. Я говорю Здесь прямо то, что вам самим известно: Вот раны Цезаря – уста немые, И я прошу их – пусть вместо меня Они заговорят… (Речь Марка Антония над телом Юлия Цезаря, заколотого группой сограждан-патриотов во главе с Брутом)

  1. Тенденции развития акцентологических норм в речи современных молодых москвичей 10. 02. 01 русский язык

    Автореферат

    Защита состоится 9 марта 2011 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора филологических наук при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им.

  2. Специфика публичной речи

    Документ

    Вспомним знакомую ситуацию. Только что человек ярко и убедительно доказывал что-то своим собеседникам. Речь его лилась свободно, с гибкими интонациями, нужные слова находились моментально и выстраивались в соответствующем порядке.

  3. Русский язык и культуры речи домашние работы домашняя работа 2 Акцентологические нормы русского языка Задание 1

    Документ

    Задание 1. Сверяясь с орфоэпическим словарём, расставьте ударения в следующих словах. Обращайте внимание на пометы, сопровождающие слова. Какие пометы в орфоэпических словарях поясняют нормы ударения?

  4. Н. Г. Чернышевского Балашовский филиал Кафедра русского языка Шумарин С. И., Шумарина М. Р. Теория и практика научной речи спецкурс для негуманитарных специальностей вузов Учебно-методический комплекс

    Учебно-методический комплекс

    Требования Государственных образовательных стандартов ВПО к профессиональной подготовленности специалистов и бакалавров негуманитарных специальностей определяют, что выпускник вуза должен уметь решать задачи, связанные с анализом

  5. Учебно-методический комплекс по дисциплине «Русский язык и культура речи» для слушателей академии по специальности: 08. 05. 04 «Государственное и муниципальное управление»

    Учебно-методический комплекс

    Русский язык как способ существования русского национального мышления и русской культуры, нуждающейся в охране и правильном использовании. Русский язык как знаковая система передачи информации.

Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания русского лингвиста Бориса Николаевича Головина: «К оценке достоинств речи мы должны подходить

с вопросом: насколько же удачно отобраны из языка и использованы для выражения мыслей и чувств различные языковые единицы?»

1)Весной 1942 года по ленинградским улицам медленно шли две девочки - Нюра и Рая Ивановы. (2)Впервые после долгой блокадной зимы они отправились пешком с Петроградской стороны на Невский проспект, ко Дворцу пионеров. (З)Они обходили повёрнутые трамваи, прятались от взрывов в подворотнях, пробирались по грудам развалин на тротуарах. (4)Зимой девочки похоронили мать, умершую от голода, и остались одни в закопчённой квартире с обледеневшими стенами. (5)Чтобы согреться, сжигали мебель, одежду, книги, ослабевшую Нюру, до войны солистку знаменитого ансамбля, которым рук0волил Исаак Осипович Дунаевский, на санках отвезли в детский дом девушки ~ бойцы отряда противовоздушной обороны. (7)Рая Иванова поступила в ремесленное училище. (8)На исходе первой блокадной зимы их разыскал*1 Руководитель студии P.A. Варшавская. (9)Как и другие работники Дворца пионеров, она, только недавно выписанная из госпиталя, шла по сохранившимся адресам, чтобы найти своих питомцев. (10)До войны дворец был сказочным детским царством, и вот теперь он снова готовился встречать детей. (11)Из уст в уста передавалась казавшаяся невероятной весть: «Дворец пионеров ждёт нас!» (12)06 этой новости нельзя было узнать ни из газет, ни из сообщений по радио. (13)Дворец пионеров был помечен на гитлеровских картах как военный объект. (14)Как были помечены и Эрмитаж, и Русский музей. (15)Из района в район, из дома в Дом передавали как пароль: «Собраться в назначенный час...», и по улицам осаждённого города двигались дети - так начался подвиг педагогов и воспитанников ленинградского Дворца пионеров. (16)Дети, конечно, были глубоки потрясены войной. (17)Они видели, как рушатся дома от взрывов, как падают в голодном беспамятстве люди. (18)Вера Бородулина потеряла отца, Витя Панфилов пережил смерть семерых родных... (19)В каждом д0ме было горе. (20)Впереди было ещё почти два года блокады...(21)А в мае 1942 года во Дворце пионеров работали многочисленные кружки - танцевальные, вокальные, фортепьянные, рукоделия, рисования, художественного слова. (22)Искусство помогало детям выжить, но они ещё не знали о его подлинной силе. (23)Летом 1942 года ребят впервые пригласили на военный крейсер. (24)Они поехали на грузовой машине, захватив музыкальные инструменты и танцевальные костюмы. (25)На палубе корабля играл мелодии Чайковского Витя Панфилов, танцевала Рая Иванова, читала стихи Вера Бородулина. (26)По щекам моряков, не раз смотревших смерти в лицо, текли слёзы. (27)3навшие цену мужеству, .моряки видели силу духа ленинградских школьников. (28)Крейсер готовился идти в бой, из которого вернутся не все, и в этих ребятах была сама одухотворённая надежда. (29)Прощаясь с детьми, команда построилась. (30)Ребята стали вручать подарки, которые привезли с собой. (31)Взяв матерчатый кисет из рук девочки, старшина, на груди которого было два боевых ордена, сказал: «Принимаю третью награду Родины». (32)Моряки знали цену мужеству. Напишите сочинение-рассуждение. Объясните, как Вы понимаете смысл финала текста: «Взяв матерчатый кисет нз рук девочки, старшина, на груди которого было два боевых ордена, сказал: "Принимаю третью награду Родины". Моряки знали цену мужеству».

поэтому тексту нужно написать сочинение І. В мире есть не только нужное, полезное, но и красивое. С того времени, как человек стал

человеком, с того мгновения, когда он засмотрелся на лепестки цветка и вечернюю зарю, он стал всматриваться в самого себя. Человек постиг красоту.

ІI. Красота – это глубоко человеческое. Красота существует независимо от нашего сознания и воли, ‹…› она открывается человеком или постигается, живёт в его душе; не было бы нашего сознания, не было бы и красоты. Мы приходим в мир для того, чтобы постигнуть красоту, утвердить, создать её.

IІІ. 1. Красота – это радость нашей жизни. 2. Человек стал Человеком потому, что увидел глубину лазурного неба, мерцание звёзд, розовый разлив вечерней зари, прозрачную дымку степных просторов, багровый закат перед ветреным днём, трепетание марева над горизонтом, синие тени в сугробах мартовского снега, журавлиную стаю в голубом небе, отражение солнца в мириадах капель утренней росы, серые нити дождя в пасмурный день, фиолетовое облако на сиреневом кусте, нежный стебелёк и голубой колокольчик подснежника – увидел и, изумлённый, пошёл по земле, создавая новую красоту. 3. Остановись и ты в изумлении перед красотой – и в твоём сердце расцветёт благородство.

4. Перед человеком открылась радость жизни потому, что он услышал шёпот листьев и песню кузнечика, журчание весеннего ручейка и переливы серебряных колокольчиков жаворонка в горячем летнем небе, шуршанье снежинок и стон метели, ласковое плесканье волны и торжественную тишину ночи – услышал и, затаив дыхание, слушает сотни и тысячи лет чудесную музыку жизни. 5. Умей и ты слушать эту музыку. 6. Дорожи красотой, береги её.

Напишите небольшое сочинение – рассуждение (объём 50 – 70 слов) на тему: «Зачем человеку нужно беречь красоту?».

Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания

выдающегося лингвиста С.И. Ожегова: «Высокая культура речи
заключается в умении найти не только точное средство для выражения
своей мысли, но и наиболее доходчивое (то есть наиболее
выразительное) и наиболее уместное (то есть самое подходящее для
данного случая)». Аргументируя свой ответ, приведите 2 примера из
прочитанного текста.
Приводя примеры, указывайте номера нужных предложений или применяйте
цитирование.
Вы можете писать работу в научном или публицистическом стиле, раскрывая
тему на лингвистическом материале. Начать сочинение Вы можете с
приведённого высказывания.
Объём сочинения должен составлять не менее 70 слов.

– (1)Говорят, что самые непримиримые недруги – это бывшие друзья, –
сказала нам однажды наша дочь Оля. – (2)Я убедилась, что это так.
(3)Люсю Катунину она называла на французский манер: Люси́. (4)«Как
в доме Ростовых! – поясняла Оленька. – (5)Или Болконских».
(6)Люся упорно предрекала нашей дочери судьбу Леонардо да Винчи.
(7)Несмотря на сопротивление Оленьки, она таскала за ней огромную
папку с рисунками, даже готовила краски и мыла кисточки. (8)Какая
женщина устоит перед таким обожанием? (9)Оленька стала дружить с Люси́,
хотя времени на дружбу у неё было мало.
(10)Да и у Люси, признаться, его было не очень много. (11)Люсина
мама в течение долгих лет не поднималась с постели.
(12)Стремясь доставить матери радость, дочка восклицала:
– (13)Если б ты видела фигуру спящего льва, которую вылепила Оля!
(14)Я весь вечер говорю шёпотом: вдруг он проснётся?
(15)Часто она забирала Олины работы, чтобы показать маме, и взяла
слово, что, когда мама наконец поднимется, Оля нарисует её портрет.
(16)Люся и сама потихоньку рисовала, но мы видели только её
заголовки в школьном юмористическом журнале, который, по предложению
Оли, носил название «Детский лепет».
(17)Неожиданно всё изменилось.
(18)В художественной школе организовали встречу с прославленным
мастером живописи. (19)Люся высоко чтила этого мастера. (20)Но чтили его
и все остальные, поэтому школьный зал оказался переполненным. (21)И
Оленька не смогла провести туда подругу.
– (22)Я не нашла для Люси́ места в зале, – рассказывала в тот вечер
Оля. – (23)А она обиделась... (24)И на что?! (25)Академик живописи рисует
гораздо лучше, чем говорит. (26)Я сказала ей: «Ты знаешь его работы.
(27)Значит, ты с ним знакома. (28)Художник – это его творчество». (29)А она
вернула мою папку с рисунками. (30)Как говорят, «заберите ваши игрушки».

– (31)И что же дальше? – спросила я дочь.
– (32)Ну и мерси, дорогая Люси́! – в рифму пошутила Оленька.
– (33)Друзей труднее найти, чем потерять.
– (34)Раз можно потерять, значит, это не такой уж и друг!
– (35)Не нашла места в зале? – задумчиво произнесла я. – (36)Если бы
ты нашла его у себя в сердце...

Упражнение 1. Исправьте речевые ошибки, связанные с употреблением деепричастных оборотов. 1. Посмотрев фильм,

писатель стал мне еще ближе и дороже.

2. Перечисляя в конце фильма имена погибших, верится, что их не забудут.

3. Глядя на такую несправедливость, у меня сердце кровью обливается.

4. Придя в первый день на участок, нам сразу же дали задание.

5. Перейдя в 9 класс, у нас появился новый предмет.

6. Читая поэму, чувствуется сила каждого слова.

7. Потеряв на войне мужа, у нее не было желания заводить новую семью.

8. Стоя у дверей в гостиную, мне был ясно слышен их разговор.

9. Убежав из дома, мальчик был найден милицией.

10. Подъезжая к городу, у меня слетела шляпа.

11. Не окончив школу, Сергею пришлось работать.

12. Пользуясь калькулятором, расчет производится правильно и легко.

13. Проснувшись, ему сказали, что завтрак подан.

14. Прочитав пьесу, передо мной отчетливо возникли образы персонажей.

15. Закончив экскурсию, в ресторане нас ждал обед.

16. После суда писатель был отправлен в Сибирь, находясь там долгие годы.

Упражнение 2 . Закончите предложение, выбрав правильное продолжение. Объясните свой выбор .

А. Сдав экзамены, ...

1) ...нас направили сразу же на практику.
2) ...нам сразу стало легко.
3) ...мы уехали отдыхать.

Б. Увидев этого страшного зверя так близко, ...

1) ...мне стало страшно.
2) ...я испугался.
3) ...раздался ее пронзительный крик.

Упражнение 3 . Выберите из данных предложений те, в которых допущены ошибки в употреблении деепричастных оборотов. Объясните, почему так нельзя сказать .

1. Мы долго не виделись с Павлом, но, побывав в Москве, я решился ему позвонить.

2. Затем он назначается директором, работая в этой должности полтора года.

3. Не пройдя и километра, он обнаружил, что тропинка заросла травой.

4. Подходя к дому, мне стало страшно от мысли, что там могло что-то случиться.

5. Перенеся серьезную операцию, солдат был спасен.

6. Имея хороший аттестат, хорошую физическую подготовку, проблем с поступлением в вуз не было.

7. Приходилось работать в трудных условиях, не имея в течение долгих недель ни одного дня свободного отдыха.

8. Читая газетную заметку, у нее появилось желание написать автору рубрики.

9. Прочитав рукопись, редактору показалось, что она нуждается в серьезной доработке.

Упражнение 4 . Отредактируйте данные предложения .

1. Познакомившись со стихотворением, в моем сердце осталась печаль, но в то же время и надежда.

2. В настоящее время, читая стихи современных поэтов, в каждом из них есть свой лирический герой.

3. Самое главное, ребята поняли: занимаясь обустройством общественной жизни в своих школах, нам нужны активные и жизнерадостные лидеры.

4. Лавина чувств захватила ее, не успев разобраться в своем избраннике.

5. Но, увидев иную Татьяну, в нем вспыхивают чувства.

6. Возвращаясь из мира стихов, ему нужно было время, чтобы заново привыкнуть к реальному миру.

Тест по теме "Употребление деепричастий"

1. Укажите правильную морфологическую характеристику слова ВРАЩАЯСЬ из предложения:

Найденный диск, вращаясь вокруг молодого пульсара, который располагается в 100 тыс. световых лет от Земли, сияет матовым светом.

А) деепричастие

Б) наречие

В) краткое причастие

Г) страдательное причастие

2. Укажите грамматически правильное продолжение предложения.

Прославив своё имя исследованиями болезней и применением вакцин,

А) у меня сложились замечательные отношения со всеми учеными.

Б) это способствовало распространению и развитию науки.

В) ученый Луи Пастер по-прежнему остался очень скромным человеком.

Г) нужны дополнительные финансовые средства

3. Укажите грамматически правильное продолжение предложения.

Приступая к написанию сочинения-рассуждения на ЕГЭ,

Б) внимательно, вдумчиво прочитайте исходный текст.

В) часто проблема формулируется неточно, неправильно.

Г) комментарий к сформулированной проблеме игнорируется.

4. Укажите грамматически правильное продолжение предложения.

Читая о страданиях Бруно и Галилея,

А) был предан анафеме догмат о существовании только одного мира.

В) учение о бесконечности Вселенной никогда не будет забыто.

Г) трагедия ученых до сих пор не дает покоя исследователям их жизни.

5. Укажите грамматически правильное продолжение предложения.

Путешествуя по бескрайней дальневосточной тайге,

Б) дается описание рельефа Приморья и горной системы Сихотэ-Алиня.

В) географ В. Арсеньев изучал богатейшие флору и фауну этого края.

Г) уже стемнело.

6. Выберите грамматически правильное продолжение предложения.

Увидев в иллюминаторе голубую Землю и совершенно черное небо,

А) возникает желание уберечь её от любых бед.

Б) космонавту не было равных.

В) космонавта охватило радостное возбуждение.

Г) космонавт зачарованно замер.

Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания известного лингвиста Михаила Викторовича Панова: «Язык неисчислимо богат, предельно

выразителен, многообразно связан с жизнью каждого человека и всего общества».Аргументируя свой ответ, приведите 2 (два) примера из прочитанного текста.Приводя примеры, указывайте номера нужных предложений или применяйте цитирование.Вы можете писать работу в научном или публицистическом стиле, раскрывая тему на лингвистическом материале. Начать сочинение Вы можете словами М.В. Панова.Объём сочинения должен составлять не менее 100-140 cлов.

Вот текст:(1)26 апреля 1909 года. (2)Пасмурный, серенький денек. (3)Весна еще только вся в предчувствиях. (4)Толпы людей движутся по Пречистенскому бульвару к Арбатской площади. (5)Многие пришли на открытие памятника Н.В. Гоголю. (6)Дело не только в жажде зрелищ, до которых Москва всегда охоча. (7)Создание его – дело всенародное, задуманное давно и наконец осуществленное. (8)Сам памятник укрыт брезентом, и мало кто знает, каким представлен великий писатель. (9)Толпа гадает, что же удалось сделать скульптору, каков «наш» Гоголь?(10)И вот свершилось! (11)Завеса, укутавшая монумент, пала. (12)Памятник всех сильно удивил. (13)Он стоял в середине площадки, окруженной железной оградой в ампирном стиле, по сторонам четыре громоздких фонаря, поставленных на спины львов. (14)К нему вели ступени из светлого камня. (15)Окружение памятника было стильным и благородным. (16)На высоком темно-зеленом гранитном пьедестале, на гранитной скамье, восседал бронзовый Гоголь. (17)В скорбной позе, укутанный в альмавиву*, с поникшей вниз головой. (18)Во всей фигуре – вселенская скорбь. (19)Молчание воцарилось на площади. (20)Пугали скорбный лик и костлявая рука, просунувшаяся из-под плаща. (21)Скульптор прекрасно передал настроения позднего Гоголя, сжигающего вторую часть «Мертвых душ», автора «Выбранных мест из переписки с друзьями», писателя, боящегося и ждущего смерти. (22)Современникам показалось, что скульптор сделал писателя слишком «человечным», скорее проиллюстрировав часть его биографии, чем охарактеризовав его полностью. (23)Всем же (ну, не всем, конечно, но многим) хотелось увидеть Гоголя-поэта, способного сочетать и смех, и слезы. (24)А так, – «больная птица». (25)Такое сравнение было у многих на устах. (26)Но все, однако, при этом понимали, не соглашаясь в большинстве своем с трактовкой Андреева, что работа перед ними мастерская, не банальная, далекая от академических шаблонов.(27)Почему возникла такая концепция монумента, которая была понята немногими? (28)Почему ныне мы почитаем его как подлинный шедевр, а саму идею, полную трагического пафоса*, воспринимаем как истинную? (29)Заказ на сооружение монумента был дан скульптору А.Н. Андрееву. (30)Он был в 1900-е годы молодым мастером, правда, успешным, одаренным, по духу своему бунтарским. (31)Андреев начал готовиться к участию в конкурсе еще в 1904 году, когда жил на Украине и делал наброски. (32)Он побывал в Миргороде, Яновщине, посетил сестру Гоголя, зарисовывал местные типажи. (33)Там поразило его настроение интеллигенции, не «признающей» Гоголя. (34)Так был дан первый толчок для размышлений о писателе, гонимом и отверженном. (35)Такая трактовка все больше увлекала Андреева. (36)Концепция «позднего Гоголя» стала ведущей и нашла выражение в самом памятнике.(37)Вся бронзовая фигура писателя смотрится общей массой, а больше внимания привлекает голова, выражение лица. (38)Зрителю запоминается «больное» выражение лика, опущенные веки, из-под которых видны зоркие глаза. (39)Поражает и высовывающаяся рука, словно готовая схватить добычу. (40)Все в этом произведении дышит скрытой силой, затаенной энергией. (41)Гоголь представлен больным, но сила духа его несомненна. (42)Человек смертен, но душа его устремлена к великому. (43)Гоголь страдает, однако страдает он по России. (44)И это выразил скульптор.(45)Гоголь исподлобья взирает вокруг, мучительно пытаясь понять, что же происходит. (46)Нет ответа. (47)И боль его навек остается с ним. (48)Это не только показ определенного биографического момента, ставшего главным. (49)Перед нами символ России, мучительно искавшей и ищущей путей своего развития. (50)Так образ писателя стал значительнее самого писателя, стал образом России.

Почему надо писать грамотно?
В самом деле, ведь совершенно ясно, что если все будут писать по-разному, то мы перестанем понимать друг друга. Значит, смысл и ценность орфографии в ее единстве. Чем идеальнее это единство, тем легче взаимопонимание. Эти общие соображения вполне подтверждаются исследованием процесса чтения. Для полной успешности этого процесса необходимо, чтобы мы как можно легче узнавали графические символы, чтобы как можно легче возникали связанные с ними ассоциации. Все непривычное -- непривычные очертания букв, непривычная орфография слов, непривычные сокращения и т. п. --все это замедляет восприятие, останавливая на себе наше внимание. Всем известно, как трудно читать безграмотное письмо: на каждой ошибке спотыкаешься, а иногда и просто не сразу понимаешь написанное. Грамотное, стилистически и композиционно правильно построенное заявление на четырех больших страницах можно прочесть в несколько минут. Столько же времени, если не больше, придется разбирать и небольшую, но безграмотную и стилистически беспомощную расписку.
Писать безграмотно -- значит посягать на время людей, к которым мы адресуемся, а потому совершенно недопустимо в правильно организованном обществе. Нельзя терпеть неграмотных чиновников, секретарей, машинисток, переписчиков и т. д. , и т. д. И, конечно, по мере налаживания жизни, поднятие грамотности будет осуществляться самым безжалостным образом этой самой жизнью: плохо грамотных будут удалять со службы, а то и просто не принимать на службу; при прочих равных условиях предпочтение во всяких обстоятельствах будет даваться более грамотному и т. д. , и т. д. Если мы не привьем детям грамотности, то мы не создадим общественно полезных работников и не исполним того, чего ожидают от нас жизнь и общество.
Люди забывают, что такое грамотность. Я не говорю про запятые - их уже вообще отменили. Я говорю про орфографию. Во всем этом вина интернета, а точнее "системы обмена быстрыми сообщениями", различных сайтов и проч. Все настолько заигрались в "игру слов", что уже не помнят правописание таких слов, как: "булачка", "дила", "извени". Есть множество примеров. Неправильное написание закрепилось в их сознании, и переучиться будет ой как сложно. Я, конечно, сама частенько ошибаюсь, но, все-таки, всегда возмущаюсь, когда мне пишут "извени". Да-да, сижу перед компьютером и начинаю ворчать. А ведь большинство неграмотных людей терпеть не могут моих исправлений (они бывают крайне редко и только в случаях абсурдных) , начинают доказывать, что орфография в современном мире совершенно не нужна - "есть множество компьютерных программ, которые исправят все ошибки". Да. Это говорит о культурном уровне, воспитании и интеллигентности. Когда пишут "булачка" (иногда даже непонятно - специально, или остроумная шутка) , это вызывает неприязнь и чем чаще ошибаются в таких элементарных словах, тем больше становится неприязнь. А пишущие грамотно, наоборот, поднимаются в моих глазах, и я проникаюсь к ним уважением.
Зачем вообще нужна грамотность, не задумывались? А затем, чтобы не было конфузов, неувязок и несчастных случаев. А еще десяток лет назад, она была необходима для того, чтобы письма приходили по тому адресу, по которому Вы хотите, а не по тому, по которому письмо отправилось. Но самая главная причина, почему надо писать грамотно, это время, а все остальные (конфузы, неувязки, несчастные случаи, и т. д.) следствия его нехватки.